Tổ chức dạy học tích hợp Dòng điện xoay chiều (Vật lý 12 cơ bản) theo hướng gắn với thực tiễn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





PHẠM XUÂN THÀNH



TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12 CƠ BẢN)
THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Thái Nguyên – 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHẠM XUÂN THÀNH


TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12 CƠ BẢN)
THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN



Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 14 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI



Thái Nguyên – 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Khải đã trực
tiếp hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện bản
luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau đại
học, khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những
điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở các
trƣờng THPT Chu Văn An, THPT Bình Yên, THPT Phú Bình đã tạo điều kiện
và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.

Tác giả luận văn


Phạm Xuân Thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào.

Thái Nguyên, tháng 05 năm 2014
Tác giả

Phạm Xuân Thành


XÁC NHẬN CỦA NGƢỜI
HƢỚNG DẪN KHOA HỌC




PGS.TS Nguyễn Văn Khải
XÁC NHẬN CỦA KHOA
VẬT LÍ








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


i
MỤC LỤC
Trang phụ bìa…………………………………………………………………
Lời cảm ơn……………………………………………………………………
Lời cam đoan .
Mục lục i

Các chữ viết tắt trong luận văn iv
Danh mục bảng biểu và đồ thị v
Danh mục các hình ảnh vi
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN 5
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Khái niệm dạy học tích hợp 10
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 10
1.2.2. Các phƣơng thức tích hợp 11
1.2.2.1. Dạng tích hợp thứ nhất 12
1.2.2.2. Dạng tích hợp thứ hai 13
1.2.2.3. Những khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp trên 14
1.2.2.4. Mức độ vận dụng DHTH theo chƣơng trình dạy học hiện hành 14
1.2.3. Các biện pháp tích hợp nội dung dạy học 16
1.2.3.1. Tích hợp qua xây dựng kiến thức mới 16
1.2.3.2. Tích hợp qua các dạng bài tập 17
1.2.3.3. Tích hợp qua kênh hình ảnh, media và bản đồ tƣ duy 17
1.3. Dạy học gắn với thực tiễn 19
1.3.1. Khái niệm thực tiễn 19
1.3.2. Đặc điểm chung của dạy học vật lí gắn với thực tiễn 20
1.3.3. Các biện pháp gắn dạy học vật lí với thực tiễn 21
1.3.4. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục 22



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ii

1.3.4.1. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp 22
1.3.4.2. Giáo dục sử dụng năng lƣợng tiết kiệm hiệu quả 29
1.3.4.3. Giáo dục môi trƣờng 32
1.3.4.4. Giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu 36
1.4. Chất lƣợng dạy học 39
1.4.1. Chất lƣợng 39
1.4.2. Chất lƣợng giáo dục 40
1.4.3. Chất lƣợng dạy học 41
1.5. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp 42
1.6. Nghiên cứu thực trạng dạy học chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo
hƣớng gắn với thực tiễn ở trƣờng THPT 43
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 46
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC
CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” THEO HƢỚNG GẮN VỚI
THỰC TIỄN 47
2.1. Chƣơng trình, SGK vật lí 12 - cơ bản và nội dung kiến thức chƣơng
“Dòng điện xoay chiều” 47
2.1.1. Chƣơng trình SGK vật lí 12 - cơ bản 47
2.1.2. Vị trí, vai trò kiến thức về “Dòng điện xoay chiều” 48
2.1.3. Nội dung kiến thức chƣơng “Dòng điện xoay chiều” SGK vật lí 12 - cơ
bản 49
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài học chƣơng “Dòng điện
xoay chiều” 51
2.2.1.Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp cho một bài học cụ thể 51
Bài 1. Công suất tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất. 52
Bài 2. Truyền tải điện năng. Máy biến áp. 62
Bài 3. Máy phát điện xoay chiều. 73
2.2.1.1. Các hoạt động xây dựng tiến trình dạy học tích hợp 51
2.2.1.2. Xây dựng kế hoạch bài học. 53

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


iii
2.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp cho một số bài học chƣơng “Dòng
điện xoay chiều” 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 85
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 86
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 86
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 86
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 87
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 87
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 88
3.3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 89
3.3.1. Khống chế những ảnh hƣởng đến kết quả thực nghiệm sƣ phạm 89
3.3.2. Căn cứ để đánh giá 89
3.3.3. Đánh giá xếp loại 90
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 91
3.4.1. Công tác chuẩn bị 91
3.4.2. Diễn biến tiến trình dạy học 91
3.5. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 96
3.5.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 96
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 97
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 111
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114
Tài liệu tham khảo 116

Phụ lục 1: Phiếu phỏng vấn giáo viên 120
Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh 121
Phụ lục 3: Bài kiểm tra số 1 122
Phụ lục 4: Bài kiểm tra số 2 124
Phụ lục 5: Bài kiểm tra số 3 125



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


iv



CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BĐKH Biến đổi khí hậu
DHTH Dạy học tích hợp
ĐC Đối chứng
GDMT Giáo dục môi trƣờng
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
KTTH Kĩ thuật tổng hợp
KTTH&HN Kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp
KSPTH Khoa sƣ phạm tích hợp
NLTK&HQ Năng lƣợng tiết kiệm và hiệu quả
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa

SPTH Sƣ phạm tích hợp
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
TTSPTH Tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


v





DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình SGK vật lí 12 - cơ bản 47
Bảng 2.2. So sánh bóng đèn sợi đốt, đèn compact và đèn led bóng tròn 62
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lƣợng học tập môn vật lí của HS ở các lớp TN và ĐC 87
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra bài số 1 97
Bảng 3.3. Xếp loại bài kiểm tra số 1 98
Bảng 3.4. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 100
Bảng 3.5. Phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 1 101
Bảng 3.6. Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 102
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra số 2 102
Bảng 3.8. Bảng xếp loại bài kiểm tra số 2 103

Bảng 3.9. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 104
Bảng 3.10. Phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 2 106
Bảng 3.11. Các tham số thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 107
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra số 3 107
Bảng 3.13. Bảng xếp loại bài kiểm tra số 3 108
Bảng 3.14. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 109
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 3 110
Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 111
Bảng 3.17. Thống kê tổng kết sau 3 bài kiểm tra 111
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 99
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 103
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 108
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 100



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


vi
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 1 101
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 105
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 106
Đồ thị 3.5. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 110
Đồ thị 3.6. Đồ thị tần suất tích lũy bài kiểm tra số 3 111



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1. Cách tích hợp thứ nhất. 12
Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai. 13
Hình 2.1. Bóng đèn HD 65W 57
Hình 2.2. Lựa chọn bóng đèn tiết kiệm điện. 59
Hình 2.3. Tụ bù điện làm tăng hệ số công suất 61
Hình 2.4. Giờ trái đất 2014 tại Việt Nam 63
Hình 2.5. Hình ảnh về truyền tải điện năng. 66
Hình 2.6. Đƣờng dây 500kV Bắc – Nam. 68
Hình 2.7. Một số máy biến áp 69
Hình 2.8. Trạm biến áp 72
hình 2.9. Máy phát điện xoay chiều chạy bằng xăng. 78
Hình 2.10. Sơ đồ máy phát điện xoay chiều một pha. 78
Hình 2.11. Diamo xe đạp và đèn pin lắc. 79
Hình 2.12. Sơ đồ cấu tạo máy phát điện xoay chiều ba pha 78
Hình 2.13. Nhà máy nhiệt điện Cao Ngạn 78
Hình 2.14. Nhà máy thủy điện Hòa Bình 78
Hình 2.15. Tác hại của việc xả lũ của các nhà máy thủy điện 79
Một số hình ảnh thực nghiệm 126






1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang ở trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập với thế giới. Trong công cuộc đổi mới và hội nhập của đất nƣớc, giáo
dục luôn đóng một vai trò vô cùng quan trọng, có ảnh hƣởng to lớn đến sự
phát triển và tiến bộ của xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ đòi hỏi nền
giáo dục của nƣớc ta phải không ngừng đổi mới để theo kịp sự phát triển của
thời đại. Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục
phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân…”.[1]
Để đạt đƣợc mục tiêu đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chƣơng
trình giáo dục phổ thông với hệ thống bao gồm nhiều môn học khác nhau phù
hợp với yêu cầu của sự phát triển. Tuy nội dung của các môn học và nhiệm vụ
của chúng có thể khác nhau nhƣng giữa chúng luôn có những mối quan hệ
nhất định. Chính điều này đã giúp cho việc phát triển toàn diện nhân cách học
sinh, cũng là biểu hiện quan trọng của chất lƣợng giáo dục phổ thông. Tuy
nhiên trong thực tế dạy học các môn học nói chung và môn vật lí nói riêng,
việc thực hiện đầy đủ nhiệm vụ các môn học cũng nhƣ việc khai thác các mối
quan hệ giữa các môn học chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến
chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng THPT, mà biểu hiện cụ thể thƣờng là năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tế cũng nhƣ năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh còn nhiều hạn chế. Nhằm góp phần khắc phục những hạn chế này,

2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lí thuyết
SPTH hay DHTH vào chƣơng trình giáo dục ở trƣờng THPT.
Hiện nay, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và
trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm
tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học
tập và quá trình dạy học.
Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong giáo dục vào dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực
của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nƣớc trong khu vực Châu
Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng
quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp cũng đã đƣợc chú trọng
nghiên cứu và áp dụng vào nhiều môn học trong chƣơng trình phổ thông ở
nƣớc ta, trong đó có môn vật lí.
Xuất phát từ tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp và một số lí do nêu trên, tôi đã
chọn đề tài : “Tổ chức dạy học tích hợp chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật
lí 12 cơ bản) theo hướng gắn với thực tiễn”.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp khi dạy học vật lí theo hƣớng gắn
với thực tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
III. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học vật lí ở các trƣờng THPT.

3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


- Quá trình dạy học một số bài chƣơng “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí
12 cơ bản).
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lí, có hiệu quả dạy học tích hợp vào dạy học các
kiến thức về “Dòng điện xoay chiều” theo hƣớng gắn với thực tiễn sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
V. Nhiệm vụ nhiên cứu
- Nghiên cứu về lí luận dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu thực tiễn việc thực hiện mục tiêu dạy học vật lí trong giáo
dục ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp dạy học tích hợp một số bài của
chƣơng “Dòng điện xoay chiều”.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết.
- Phƣơng pháp điều tra khảo sát.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
VII. Đóng góp của luận văn
- Những đóng góp về mặt lí luận:
+ Hệ thống hóa các nội dung cơ bản của lí thuyết sƣ phạm tích hợp,
phù hợp với thực tế vận dụng của học sinh phổ thông.

4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


+ Nghiên cứu triển khai cụ thể hóa lí thuyết sƣ phạm tích hợp vào thực
tế dạy học vật lí ở trƣờng THPT.

- Những đóng góp về mặt thực tiễn
+ Nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lí ở một số trƣờng
THPT theo tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp.
+ Nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số bài của
chƣơng “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12 cơ bản) theo hƣớng gắn với thực
tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng THPT
VIII. Cấu trúc và nội dung của luận văn
Ngoài phần mở đầu, nội dung của luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích học
tích hợp theo hƣớng gắn với thực tiễn.
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài học chƣơng
“Dòng điện xoay chiều” theo hƣớng gắn với thực tiễn.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

TÍCH HỢP THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để
hiện thực mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thƣờng bao gồm nhiều
môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể
khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất
chặt chẽ. Chính đặc trƣng này của học vấn phổ thông đã giúp phát triển toàn
diện nhân cách của học sinh, cũng là biểu hiện quan trọng của chất lƣợng giáo
dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn
vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng nhƣ
khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không đƣợc quan tâm đúng mức.
Điều đó dẫn đến chất lƣợng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thƣờng
là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng nhƣ năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất
lƣợng giáo dục phổ thông, nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu
và vận dụng lý thuyết sƣ phạm tích hợp hay dạy học tích hợp.
- Các quan niệm về dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khoa học và kĩ thuật, đặc biệt trong lĩnh vực kĩ thuật điện tử, công nghệ thông
tin, Tích hợp có nghĩa là “gộp lại, sáp nhập lại thành một tổng thể”. Tƣ
tƣởng tích hợp đã đƣợc vận dụng trong nhiều giải pháp công nghệ, các lĩnh
vực kinh tế - xã hội, trong đó có giáo dục. Phƣơng thức tích hợp các nội dung
giáo dục trong quá trình dạy học, hay DHTH, đã đƣợc nghiên cứu và vận
dụng phổ biến ở nhiều nƣớc… Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu vận dụng
DHTH để nâng cao chất lƣợng giáo dục các môn học (các môn: sinh học, địa

6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

lí, ngữ văn, giáo dục bảo vệ môi trƣờng, sử dụng năng lƣợng tiết kiệm, hiệu
quả ).
Theo Xavier Roegiers [19, tr73], “khoa sƣ phạm tích hợp” là một quan
niệm về một quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai,
hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. “Khoa sƣ phạm tích
hợp” đƣợc trình bày nhƣ một lí thuyết giáo dục, một mặt nó đóng góp vào
việc nghiên cứu xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa, mặt khác, góp phần
định hƣớng các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng.
Với ý nghĩa định hƣớng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu
ngƣời ta thƣờng sử dụng thuật ngữ “DHTH”. Trong đề tài này chúng tôi sẽ
dùng thuật ngữ “DHTH” để chỉ quá trình dạy học, trong đó giáo viên quan
tâm xây dựng các tình huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến
thức, kĩ năng từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng đƣợc
huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các lĩnh vực đó.
Trong thực tiễn vận dụng, có thể hiểu DHTH là một phƣơng pháp sƣ phạm,
trong đó ngƣời học huy động nhiều nguồn lực để giải quyết một tình huống
có vấn đề và tƣơng đối phức tạp.
- Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?
+ DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà
trƣờng phổ thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn
học cũng nhƣ bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn
học. Các nhiệm vụ này liên quan tới các lĩnh vực tri thức rất khác nhau, đồng
thời có quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau.

7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài ngƣời
phát triển nhƣ vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng nhƣ kinh phí để học sinh
ngồi trên ghế nhà trƣờng là có hạn, do vậy, không thể đƣa nhiều môn học hơn
nữa vào nhà trƣờng, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn,
ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho học sinh (về an toàn
giao thông, GDMT, sử dụng NLTK&HQ, định hƣớng nghề nghiệp, ) trong
khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đƣa vào nhà
trƣờng vì lí do phải đảm bảo giảm tải học tập phù hợp với sự phát triển của
học sinh. Mặc dù khi xây dựng chƣơng trình SGK nhiều tri thức đã đƣợc tích
hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất
cả đối tƣợng học sinh. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên phải nghiên
cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù
hợp với từng đối tƣợng học sinh ở các vùng miền khác nhau.
+ Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học.
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân
tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh
thái học, tự động hóa, ). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm
sao cho tri thức của học sinh xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải
làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tƣ duy cơ giới
cổ điển” bằng “tƣ duy hệ thống”. Theo Xavier Roegiers, nếu nhà trƣờng chỉ
quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ
hình thành ở học sinh các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những
con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng
không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
+ Góp phần giảm tải học tập cho học sinh DHTH giúp phát triển các
năng lực, đặc biệt là trí tƣởng tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của học

sinh, vì nó luôn tạo ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức gần với

8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học,
góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là
giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lƣợng cho việc dạy
học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể đƣợc
xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa.
Nó làm cho học sinh thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích
hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày
vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho học sinh nhẹ
nhàng vƣợt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành
niềm vui, hứng thú của học sinh.
- Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp
Hiện nay DHTH đang là một xu hƣớng của lí luận dạy học đƣợc nhiều
nƣớc trên thế giới quan tâm và thực hiện, nhƣ ở Nga, Pháp, Đức [19]… Tích
hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số giáo trình tích
hợp của các môn khoa học tự nhiên ở một số nƣớc phát triển tăng lên rất
nhanh [24].
Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng
tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục. Thực tế nhƣ
việc đổi mới PPDH ở một số môn học : Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí,
Giáo dục công dân,… dạy học tích hợp cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng,
điển hình là một số công trình nghiên cứu sau:
+ Tác giả Nguyễn Văn Đƣờng (2002), Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
ở bậc trung học cơ sở.

+ Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng (2002), Xu thế tích hợp môn học trong
nhà trƣờng.

9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


+ Tác giả Dƣơng Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.
+ Tác giả Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích
hợp trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông để nâng cao chất lƣợng giáo dục
học sinh.
+ Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tích hợp và liên hội hƣớng tới
kết nối trong dạy học Ngữ văn.
+ Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng - Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích
hợp các môn học trong nhà trƣờng phổ thông.
+ Tác giả Dƣơng Văn Hải (2006), Vận dựng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
vào dạy học một số bài phần “từ trƣờng” và “cảm ứng điện từ” (Vật lí 11)
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh.
+ Tác giả Vũ Thanh Hà (2008), Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
trong dạy một số kiến thức về “hạt nhân nguyên tử - vật lí 12” nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục học sinh.
Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của
quá trình giáo dục: Đổi mới phƣơng pháp, phối hợp các hình thức dạy học
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh. Bƣớc đầu đã vận dụng đƣợc
TTSPTH trong dạy học. Nhƣng chƣa có tác giả nào đề cập tới vấn đề “Tổ
chức dạy học tích hợp chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo hƣớng gắn với
thực tiễn” - Vật lí 12 cơ bản.
Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp theo

hƣớng gắn với thực tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng
THPT.

10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
- Khái niệm tích hợp:
Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer) là: “gộp
lại, sát nhập vào thành một tổng thể”.
Theo từ điển tiếng Việt [30]: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa
hợp, kết hợp”.
Theo từ điển Bách khoa toàn thƣ [29]: “Tích hợp hệ thống là phối hợp
các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ
thống – Một chƣơng trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”.
- Về dạy học tích hợp
Lí thuyết SPTH có thể hiểu nhƣ một lí thuyết hay một tƣ tƣởng giáo
dục, cũng có thể hiểu nhƣ một phƣơng pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử
dụng cụ thể. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong
nhiều tài liệu ngƣời ta cũng thƣờng dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Với lí
do nhƣ vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng
thuật ngữ “dạy học tích hợp”.
+ Theo Xavier Roegiers (1996) [19]: “lí thuyết SPTH là một quan niệm
về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần
thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách

làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
“Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết
SPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng
phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một

11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


cách rời rạc”.
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá
trình học sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác
mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát
triển các phẩm chất cá nhân” [19]. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, Theo
Dƣơng Tiến Sỹ (2001) 20; 21 ; tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc
đề cập trong các môn học đó.
Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [15] : “Dạy học tích
hợp tạo ra các tình huống liên kết các tri thức các môn học, đó là cơ hội phát
triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến
thức, học sinh sẽ phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát triển tƣ duy sáng tạo.
Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các
môn học, việc xây dựng chƣơng trình môn học theo hƣớng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu
quả dạy học đƣợc nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, đòi hỏi của xã
hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn đƣợc đƣa vào nhà trƣờng”.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể

thống nhất ở một tƣ tƣởng: Tích hợp là một phƣơng pháp sƣ phạm mà ngƣời
học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp – có
vấn đề”.
1.2.2. Các phƣơng thức tích hợp
Xavier Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phƣơng pháp tích hợp các
môn học:
- Đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học;

12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
1.2.2.1. Dạng tích hợp thứ nhất
Đƣa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng
thời vẫn duy trì các quá trình học tập riêng rẽ.
Những ứng dụng này có thể đƣợc giảng dạy:
+ Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp;
+ Trong suốt năm học, nhằm giúp học sinh lập mối liên hệ giữa các
kiến thức đã đƣợc lĩnh hội.
- Cách tích hợp thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học
ở cuối năm học hay cuối bậc học. Ở đây ngƣời ta tích hợp các môn học ở một
bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối mỗi năm học. Có thể đƣa ra sơ đồ
hóa nhƣ ở hình 1.1:

Hình 1.1. Cách tích hợp thứ nhất
- Cách tích hợp thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học
thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học.
Mục đích: Giúp học sinh lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học. Ở
đây giáo viên luôn quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hƣớng tích
hợp, song vẫn duy trì các môn học riêng rẽ (do bản chất các môn học, hoặc do
các môn học đƣợc các giáo viên khác nhau dạy). Đây là trƣờng hợp phổ biến
ở trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay khi chƣơng trình và SGK, giáo viên


Bài học hoặc
bài tập tích
hợp
Nội dung môn 1
Nội dung môn 2
Nội dung môn 3

13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


giảng dạy phân hóa sâu sắc. Nói một cách khác, việc tích hợp các môn học chỉ
đƣợc thực hiện qua chƣơng trình và SGK và ngƣời giáo viên chƣa thực sự chủ
động đặt các quá trình học tập của học sinh vào định hƣớng tích hợp.
Sơ đồ hóa cách tích hợp thứ hai:



Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai

1.2.2.2. Dạng tích hợp thứ hai
Cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp. Phối hợp các quá trình của
nhiều môn học khác nhau. Cách tích hợp này dẫn đến phải hợp nhất hai hay
nhiều môn học thành một môn học duy nhất. Điều này đòi hỏi phải nghiên
cứu xây dựng chƣơng trình và tài liệu học tập cho phù hợp, thƣờng phức tạp.
Có hai cách tích hợp theo hƣớng này.
- Cách tích hợp thứ ba:
Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp: tìm và tích hợp những môn học có
mục tiêu bổ sung cho nhau.
Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học,
đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề
tài.
- Cách tích hợp thứ tư:
Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều
môn học.Yêu cầu:
+ Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học.
+ Mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp.
Bài học
hoặc bài
tập tích
hợp
Môn 1
Môn 2
Môn 3
Bài học
hoặc bài
tập tích
hợp
Môn 1
Môn 2

Môn 3

14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Ở đây cần xác định các kĩ năng phải hình thành, trong khi các nội dung
vẫn mang tính bộ môn.
Phƣơng pháp tổng quát nhƣ sau:
+ Tìm những mục tiêu chung cho các môn học (giáo trình);
+ Khuếch đại các mục tiêu đó để tạo ra mục tiêu tích hợp giữa các môn học.
+ Mục tiêu tích hợp đƣợc thực hiện trong những tình huống tích hợp
(giải quyết bằng việc phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn khác
nhau).
1.2.2.3. Những khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp trên
- Vấn đề chƣơng trình, SGK và đánh giá kết quả học tập của học sinh
(chƣa có sự sẵn sàng đầy đủ cho tƣ tƣởng tích hợp nêu trên);
- Giáo viên không chuẩn bị đầy đủ (cần đào tạo giáo viên);
- Các dạng tích hợp đối lập với tập quán nhà trƣờng (phƣơng diện tính
bộ môn , phƣơng diện tập quán cá nhân). Điều này cũng đúng với thực tế nhà
trƣờng phổ thông Việt Nam. Tuy thế, thực tế chƣơng trình giáo dục phổ thông
hiện nay đều có các mục tiêu chung của các môn học. Vì vậy cơ hội khai thác
và vận dụng TTSPTH vào thực tế dạy học ở trƣờng phổ thông việt Nam vẫn
là cần thiết và có rất nhiều cơ hội.
Trong mỗi môn học cũng có nhiều phần kiến thức tƣơng đối độc lập,
đồng thời vẫn thực hiện mục tiêu chung của bộ môn. Theo cách tiếp cận
KSPTH thì rõ ràng xuất hiện sự cần thiết thực hiện tích hợp bên trong một
môn học.
1.2.2.4. Mức độ vận dụng DHTH theo chƣơng trình dạy học hiện hành

Do đặc điểm cấu trúc chƣơng trình và sách giáo khoa các môn học ở
THPT hiện nay hƣớng đến tính hệ thống chặt chẽ của nội dung, tính khoa học bộ
môn tƣơng đối sâu nên việc đƣa các nội dung giáo dục sử dụng NLTK&HQ,