Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương sóng cơ và sóng âm (vật lý 12 cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





LƢƠNG VĂN LUYỆN






XÂY TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÝ 12 BAN CƠ
BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CHO HỌC SINH PT DÂN TỘC NỘI TRÚ



Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60 14 01 11



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS VŨ THỊ KIM LIÊN









THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn khoa học
PGS. TS Vũ Thị Kim Liên đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Đối với tôi cô luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi,
lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.20
trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của ba
trường Vùng cao Việt Bắc, trường PTDT nội trú Thái Nguyên, trường Văn hóa
bộ công an, đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.

Thái nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả



Lương Văn Luyện














Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả

Lương Văn Luyện








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn i
Lời cam đoan ii
Mục lục iii
Những từ viết tắt trong luận văn iv
Danh mục các bảng v
Danh mục các đồ thị và biểu đồ vi
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH PT DÂN TỘC NỘI TRÚ 5
1.1. Cơ sở lí luận 5
1.1.1. Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ? 5
1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 6
1.1.3. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức 7
1.1.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức 8

1.1.5. Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 9
1.1.6. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh. 10
1.1.7. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức của học sinh 11
1.1.8. Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 11
1.2. Cơ sở thực tiễn 17
1.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập của HS DTNT 17
1.2.2. Thực trạng dạy và học các kiến thức chương “ Sóng âm và sóng cơ” (Vật
lí 12 - Ban cơ bản) tại một số trường PT Dân tộc nội trú 19
1.2.3. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông dân
tộc nội trú 19
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 23

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÍ 12 – BAN CƠ BẢN)
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS PT DÂN TỘC NỘI TRÚ 24
2.1. Đặc điểm của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) 24
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) 24
2.1.2. Cấu trúc và mục tiêu của chương “Sóng cơ và sóng âm” 25
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Sóng cơ và sóng
âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt
động nhận thức của HS PT dân tộc nội trú 26
2.2.1. Bài 7: SÓNG CƠ VÀ SỰ TRUYỀN SÓNG CƠ 26
2.2.2. Bài 8: GIAO THOA SÓNG 33
2.2.3. Bài 9: SÓNG DỪNG 42
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 49
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 50
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 50
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 50
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 50
3.2.2. Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 51
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 52
3.3.1. Căn cứ để đánh giá 52
3.3.2. Đánh giá, xếp loại 52
3. 4. Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm 53
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 53
3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 54

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.5. Đánh giá chung về tnsp 66
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 67
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 68
KẾT LUẬN 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO 70
PHỤ LỤC






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DH Dạy học
DTNT Dân tộc nội trú
GD Giáo dục
GV Giáo viên
HS Học sinh
MH Mô hình
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PT Phổ thông
SGK Sách giáo khoa
TC Tích cực
THPT Trung học phổ thông.
TTC Tính tích cực
T/N Thí nghiệm
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Chất lượng học tập, đặc điểm HS lớp thực nghiệm và đối chứng 53
Bảng 3.2: Thống kê biểu hiện của tính tích cực, tự lực của HS 55
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 56
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 57
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 57
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 59
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 60
Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 60
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 62
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 63
Bảng 3.11: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 63
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 65



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 58
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 1 58
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 61
Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 2 61
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 64
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 3 64


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo đang diễn ra sôi động ở nước ta.
Việc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh có vai trò rất quan trọng trong sự
phát triển toàn diện của học sinh. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng
cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo
dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính
tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư
duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi ”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Nghị
quyết hội nghị cũng đã chỉ rõ “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục -
Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại
vào quá trình dạy học…”.
Cùng với sự quan tâm đến việc đổi mới phương pháp Giáo dục - Đào
tạo nhằm nâng cao chất lượng của cả hệ thống giáo dục Quốc dân, Đảng và
nhà nước cũng rất quan tâm đến việc phát triển giáo dục - đào tạo đối với
đồng bào các dân tộc thiểu số. Đảng, nhà nước đã đề ra các chủ trương,
chính sách dân tộc như: “Bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giúp đỡ nhau cùng
phát triển”; “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo vùng sâu, vùng
xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số”. Hệ thống các trường phổ thông dân tộc
nội trú (PT DTNT) được thành lập ở hầu hết các tỉnh miền núi là sự cụ thể
hóa chính sách ưu tiên dân tộc của Đảng và nhà nước.
Tuy nhiên hiện nay, chất lượng giáo dục và kết quả học tập của HS ở
nhiều trường PT DTNT còn nhiều hạn chế. Thực tiễn dạy và học Vật lí trong
trường PT DTNT cho thấy đa số giáo viên chưa có biện pháp khơi dậy và phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Mặt khác học sinh dân tộc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

thiểu số thường rụt rè, thụ động trước nhứng kiến thức mới, chưa được rèn khả
năng tự học, ngại suy nghĩ dẫn đến chất lượng giáo dục chưa cao. Trong nhiều
năm qua đã có nhiều đề tài nghiên cứu nhằm tìm ra những biện pháp để tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh PT DTNT như:
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về “Lực ma sát” theo
sách giáo khoa vật lí lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập [9]; “Xây dựng tiến trình dạy học
các thuyết về ánh sáng (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư
duy cho học sinh” [8]; “Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương
Dòng điện xoay chiều (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phân hóa góp phần
nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường THPT Dân tộc nội
trú” [23]; “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức
chương Các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú”
[14]; và một số đề tài khác [15] [16] [27] …
Các đề tài trên đều đã nghiên cứu để thiết kế và xây dựng các tiến trình
dạy học một số kiến thức cụ thể trong chương trình Vật lí THPT theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh các trường THPT nói chung và các
trường PT DTNT nói riêng. Các đề tài này là tài liệu tham khảo tốt cho cả giáo
viên và học sinh THPT khi dạy và học các phần kiến thức trên, đã đóng góp
cho việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở các trường THPT.
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương
“ Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực áp dụng cho đối tượng học sinh PT DTNT. Đây là phần kiến thức
quan trọng trong chương trình Vật lí phổ thông, các kiến thức của chương này
giúp cho học sinh hiểu được về các loại sóng cơ, quy luật của chuyển động
sóng, những hiện tượng đặc trưng của sóng và ứng dụng của sóng cơ trong thực
tế. Nắm vững được kiến thức về sóng cơ là tiền đề để học sinh nhận thức các
phần kiến thức tiếp theo là “Sóng điện từ”, “Sóng ánh sáng” dễ dàng hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Tuy nhiên đa số học sinh thường thấy khó và trừu tượng khi học chương “Sóng
cơ và sóng âm” nên chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong học tập.
Để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung và dạy học Vật lí
trong trường PT DTNT, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng tiến
trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 -
Ban cơ bản) nhằm phát huy tích cực, tự lực cho học sinh trường PT dân tộc
nội trú”.
II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Sóng cơ và sóng âm”
(Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt
động nhận thức của HS PT dân tộc nội trú.
III. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong tiến trình dạy -
học chương “Sóng cơ và sóng âm” theo chương trình Vật lí 12 - Ban cơ bản.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
tự lực trong hoạt động nhận thức của HS về chương “Sóng cơ và sóng âm” sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở các trường PT dân tộc nội trú .
V. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất tiến trình dạy học phù hợp với kiến thức chương
“Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) với điều kiện, cơ sở vật chất,
khả năng của học sinh PT dân tộc nội trú.
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc phát huy tính tích cực hoạt
động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học Vật lí trong trường phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Điều tra thực trạng dạy - học chương “Sóng cơ và sóng âm” theo
chương trình Vật lí 12 - Ban cơ bản tại các trường PT dân tộc nội trú.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong chương “Sóng cơ và sóng
âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo phương án của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực
trong hoạt động nhận thức của HS.
- Phương pháp điều tra thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm giáo dục về
việc dạy và học các kiến thức trong chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 -
Ban cơ bản) ở các trường PT dân tộc nội trú.
- Thực nghiệm sư phạm.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thu được khi
thực nghiệm sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu.
VIII. Những đóng góp của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT dân tộc nội trú.
- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở các trường PT dân tộc
nội trú khi dạy chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIẾN
TRÌNH DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH PT DÂN TỘC NỘI TRÚ
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm

chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [12]; [27].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản
xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD
ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn
đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo
dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ
động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ
động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên tục
TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm
thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên
một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là
một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tạo trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng
bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức [27].
Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ )
có thể được định nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc

trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức.
Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên,
tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành.
Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân
hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới
rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng
lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân
cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhân thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của
HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy.
1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS là
người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS muốn
nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng
để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không? [13].
Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu về
mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên,
hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời
giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó biểu hiện và khác nhau ở
từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín đáo ở HS các lớp trên.
1.1.3. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng
định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người đã
thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức độ
sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về
sau này [1]; [27].

1.1.4. Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực nhận thức
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống )
- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá ).
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.1.5. Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải
có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: Nêu vấn đề, T/N, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.1.6. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh.
1.1.6.1. Khái niệm
* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về
mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức)
* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở
năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học [1].

1.1.6.2. Những biểu hiện tính tự lực nhận thức [1]
Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội
Có khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình
huống mới hoặc tương tự nhưng với chất lượng cao hơn
Không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình
huống mới.
Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất
một cách nhanh chóng.
Vận dụng kiến thức để giải quyết tốt những bài toán thực tế.
Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư
duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.1.6.3. Các biện pháp phát triển tính tự lực nhận thức của học sinh [16]
- Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập như:
+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta
thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho học sinh chủ động, tự lực tham
gia vào quá trình nhận thức.
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản: gồm
thao tác chân tay và thao tác tư duy
- Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề xuất cách
giải quyết, ra kết luận. Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của học
sinh, nhất là bài tập ở nhà. Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn. Giúp học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập. Hướng
dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học. Khuyến khích học sinh sưu tầm
các hiện tượng trong thực tế và bài toán mới. Giáo viên phải có kế hoạch kiểm
tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh.
1.1.7. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức của học sinh [1]

- Theo lí luận dạy học: Cơ sở đề hình thành tính tích cực là tính tự giác,
tính tích cực phát triển đến mức độ nào đó thì nảy sinh tự lực. Như vậy, tính tự
lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành
và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên.
Từ đó ta thấy, tính tích cự nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực
nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận
thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được.
Tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính
tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận
thức, đồng thời trong sự thể hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự
lực nhận thức ở mức độ cao hơn.
1.1.8. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC,
tự lực của HS trong học tập. Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH, PP
sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm.
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt
(1987) đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau:[17]
Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn
cao nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn HS vào công tác nhận thức TC môn học,
kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và khả
năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí thực của mình. Vấn đề
không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà là làm
cho trong quá trình học, các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích
đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình.
Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về tính
vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm bảo sự

thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH”. Nhưng thế nào là
vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát vọng học tập trong
HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao cho các em phải huy
động hết mức trí lực của mình.
Từ điển giáo dục học (2001) [30] định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu
làm việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi
người, trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động
học tập của HS. Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận
DH. Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm
tâm sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS. Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có
nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức chung
đối với cả lớp được. Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó sẽ quá tải
với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ vào khả
năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi
để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với từng nhóm. Lối
dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ căn cứ vào học lực
của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức ngay từ đầu. Để đảm
bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và SGK cần phân định rõ yêu
cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là với ba nhóm học lực cơ
bản nêu trên.”
Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu
cầu tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông
chung của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa
sức với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

yêu cầu mà mọi HS phải đạt được. Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục
tiêu của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở
rộng kiến thức và kĩ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân

hóa và chủ đề tự chọn.
Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần
thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản
chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất.
Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong
thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong
sự phát triển của HS.
Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã
đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. Về
mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các thành tố
sau đây là quan trọng nhất:
- Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên
cứu thực tiễn. Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận.
- Tập hợp các quy tắc suy lý lôgic và chứng minh được chấp nhận trong
khuôn khổ của lí luận.
- Tập hợp các khái niệm, các nguyên lý cơ bản cùng các quy luật, các
định lý, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các
khái niệm, các nguyên lý cơ bản ấy từ con đường suy lý lôgic và chứng minh
tương ứng.
Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc
quan trọng của DH tích cực. Thêm nữa nếu như trong DH tíc cực, thầy trình
bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho
người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề.
PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì
giúp HS đào sâu các kiến thức lý thuyết là nhiệm vụ của thầy. Tuy nhiên cũng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

sẽ sa vào “lý luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập.

Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên
cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3). Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một thực
tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt HS vì
tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí tuệ. L.V.
Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng một tài
liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác,
còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài
liệu mới”.
Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ
học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS. Với người thầy
việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương tiện sao
không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo. Với học trò thì đòi
hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải thành thục, tư
duy phải lanh lẹ.
Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển
của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập. Đây là nguyên tắc cá biệt
hóa trong DH. Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường phải có
“phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối
tượng khác nhau. Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở những lớp cuối
cấp trung học rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà họ quan tâm.
Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH cần hướng vào các
đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học.
Nguyên tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc
DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao.
Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa. Các nhà GD học
hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

nguyên tắc phân hóa. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa

DH. Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo các
hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn.
Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc
chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập,
thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với các em làm
sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập.
Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và
phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức.
Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của của DH ở trường
phổ thông. Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy,
hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác
trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần phải
chú ý tới một loạt công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu
theo trí nhớ. Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không
có được những điều kiện để phát triển tư duy. Nguyên tắc thứ 5 này là cái nhấn
từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các nguyên tắc cơ bản. Nó
đề cao TTC tự giác học tập của trò, trên cơ sở hiểu được, bắt nắm được quá
trình học tập và các PP học tập.
Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập:
Người học ý thức được bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP
làm việc trí tuệ. Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học trong học
tập. Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa học hóa cách suy
nghĩ, làm việc và học tập của họ.
Tóm lại, trên đây là 5 nguyên tắc DH nhằm phát huy TTC và chủ động
của HS trong quá trình học. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó

chúng đều nhấn mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát
huy TTC của HS trong quá trình học tập.
* Nhóm phƣơng pháp dạy học tích cực
Năm 2006 theo tài liệu: “Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ
thông” của Bộ giáo dục [3], thì PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động TC của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Ở đây chúng ta cần để ý: Từ DH thụ động (theo kiểu truyền thống) sang
DH tích cực, chúng ta không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức. GV
trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo
nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là
chính, GV đóng vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài, bếp
trưởng trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
Từ những năm 70 của thế kỷ trước, Tiến sĩ I.F.Khalamop viết cuốn sách
“Phát huy TTC của học sinh như thế nào?”, ông nêu luận điểm: “Học tập là
một quá trình nhận thức TC”, nhưng ông không định nghĩa PPDH tích cực là
gì. Tuy nhiên, trong cuốn sách này ông có đề cập các nội dung:
- DH nêu vấn đề.
- Phát huy TTC tư duy của HS khi trình bày bằng lời các kiến thức.
- Hoàn thiện công tác tự học.
- TTC hoạt động trí tuệ của HS khi củng cố và kiểm tra kiến thức.
- Những kích thích bên trong của TTC học tập.
- Sử dụng SGK trong giờ lên lớp.
- Vai trò của sự tái hiện TC trong việc lĩnh hội kiến thức.
- PP đối xử cá biệt với HS yếu.