Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trung học Phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN THỊ OANH



THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
" VẬT LÍ 11
CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN THỊ OANH




THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG " " VẬT LÍ 11
CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111


LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình





THÁI NGUYÊN, NĂM 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi
viết, nghiên cứu và hoàn thành chƣa đƣợc công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn




Nguyễn Thị Oanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Tô Văn Bình đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong suốt thời gian
thực hiện đề tài.
Ban Giám Hiệu, khoa Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí trƣờng ĐHSP
Thái Nguyên, thƣ viện trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện
cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trƣờng THPT Phủ Thông, Trƣờng THPT
Ngân Sơn, các em HS trong quá trình thực tế và kiểm nghiệm đề tài.
Và trên hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, các đồng
nghiệp, các bạn cùng các học viên lớp cao học Lý K20 luôn luôn tận tình, động
viên, giúp đỡ.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả



Nguyễn Thị Oanh




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng v
Danh mục các hình vi
MỞ ĐẦU 1
I- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI. 1
II- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2
III- KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 2
IV – GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3
V- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3
VI –PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3
VII – PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3
VIII- ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 3
IX – DỰ KIẾN BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH. 5
1.1. Tính tích cực học tập 5
1.1.1. Tính tích cực 5
1.1.2. Tính tích cực học tập 7
1.2. Quan niệm về dạy và học. 10
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy. 10
1.2.2. Bản chất của hoạt động học 10
1.2.3. Sự tƣơng tác trong quan hệ dạy và học. 11
1.2.4. Các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí 12
1.3. Quan điểm DH GQVĐ 16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.3.1 Cơ sở lí luận của DH GQVĐ 16
1.3.2. Bản chất của DH GQVĐ 16

1.3.3. Tình huống có vấn đề 17
1.3.4 Các giai đoạn của DH GQVĐ 18
1.3.5. Các bƣớc của DH GQVĐ. 20
1.3.6. Dạy học giải quyết vấn đề thông qua sử dụng các thiết bị dạy học: 20
1.3.7. Hệ thống câu hỏi trong dạy học giải quyết vấn đề: 21
1.3.8. Cách tổ chức hoạt động trong dạy học giải quyết vấn đề. 22
1.3.9. Mối quan hệ giữa tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề. 22
1.4 Thực trạng dạy- học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS ở trƣờng THPT. 23
1.4.1. Mục đích: 23
1.4.2. Phƣơng pháp: 23
1.4.3. Kết quả điều tra: 23
Chƣơng 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC KIẾN
CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 29
2.1. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của
HS trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT. 29
2.1.1. Đặc điểm dạy học vật lí 29
2.2. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của
HS khi dạy chƣơng “ Khúc xạ ánh sáng”. 36
2.2.1. Nội dung, cấu trúc, đặc điểm chƣơng “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11 36
2.2.2. Thiết kế các bài học chƣơng “ Khúc xạ ánh sáng” 37
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 65
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 66
3.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 66
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 66
3.3. Đối tƣợng và PP thực nghiệm sƣ phạm. 66
3.3.1 Đối tƣợng TNSP 66
3.3.2. Chọn giáo án dạy TNSP 67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.3.3. GV cộng tác: 67
3.3.4. Lịch lên lớp 67
3.3.5. Phƣơng pháp TNSP 68
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 68
3.4.1. Đánh giá tính tích cực học tập của HS trong quá trình học tập. 68
3.4.2. Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra. 69
3.5. Đánh giá kết quả của TNSP. 70
3.5.1. Đánh giá TTC trong học tập của HS trong quá trình dạy học. 70
3.5.2 Đánh giá TTC trong học tập của HS qua bài kiểm tra. 72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 83
KẾT LUẬN CHUNG 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC 89


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH
Ban giám hiệu
DH
Dạy học
DH GQVĐ
Dạy học giải quyết vấn đề
ĐC
Đối chứng
GQVĐ

Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PH & GQVĐ
Phát hiện và giải quyết vấn đề
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
QTDH
Quá trình dạy học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
TTC

Tính tích cực




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Hứng thú và mức độ tích cực học tập của HS 25
Bảng 3.1: Chất lƣợng học tập của các nhóm TN và nhóm ĐC 67

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả, thái độ, tình cảm, tác phong của HS 70
Bảng 3.3: Mức độ sẵn sàng học tập của HS 72
Bảng 3.4: Bảng kết quả bài kiểm tra số 1 73
Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra số 1: 73
Bảng 3.6: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 74
Bảng 3.7. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 75
Bảng 3.8:Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 75
Bảng 3.9: Xếp loại bài kiểm tra số 2: 76
Bảng 3.10: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 77
Bảng 3.11: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 78
Bảng 3.12: Kết quả bài kiểm tra số 3 78
Bảng 3.13: Xếp loại bài kiểm tra số 3 78
Bảng 3.14: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 79
Bảng 3.15. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 80
Bảng 3.16. Tổng hợp các thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 81


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động 11
Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ ngƣời dạy - ngƣời học và đối tƣợng dạy học trong quá
trình dạy học ( Phan Trọng Ngọ, DH và PPDH trong nhà trƣờng,
NXB ĐHSP, 2005) 12
Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G. Ra- zu- mốp- xki 29
Hình 2.2: Con đƣờng hình thành thế giới quan duy vật biện chứng 30
Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 73
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 74

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 76
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 77
Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 79
Hình 3.6: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 80





1
MỞ ĐẦU

I- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần II- khóa VIII (Năm 1997) đã chỉ rõ:
“ Cuộc cách mạng về phƣơng pháp giáo dục phải hƣớng vào ngƣời học, rèn luyện và
phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay
trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông. Áp dụng những phƣơng pháp giáo
dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh (HS) năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề ”.
Nhƣ vậy, dạy học không chỉ chú ý phát huy vai trò chủ động của HS trong
việc chiểm lĩnh vực kiến thức mà quan trọng hơn là phải biết luyện cho các em trở
thành con ngƣời năng động sáng tạo có năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề,
có khả năng thích ứng nhanh với sự phát triển của xã hội văn minh, khoa học kỹ thuật
và công nghệ tiên tiến.
Trong nhiều năm qua, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong dạy học Vật lý
ở trƣờng phổ thông đã chú trọng đến quan điểm giáo dục trên của Đảng. Chúng ta đã
và đang triển khai các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó có phƣơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ).
Phƣơng pháp dạy học DH GQVĐ là một trong những biện pháp quan trọng để

giáo viên phát huy tính tích cực ( TTC) học tập của HS. Nhƣng trong việc vận dụng
phƣơng pháp dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về nhận thức cũng nhƣ cách
thức vận dụng vì vậy chƣa phát huy đƣợc tối đa hiệu quả của phƣơng pháp này.
11 cơ bản có vai trò rất quan trọng trong
phần quang học. Khi sử dụng phƣơng pháp DH GQVĐ, giáo viên vừa có thể phát
huy tính tích cực học tập của học sinh vừa có thể giúp các em nắm vững đƣợc kiến
thức của chƣơng. Điều đó tạo điều kiện để các em học tốt chƣơng tiếp theo. Trong
dạy học vật lí, đã có một số đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS:
Đào Quang Thành - Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS THPT ở miền
núi trên cơ sở tổ chức định hƣớng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí ( Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 1997).


2
Nguyễn Đăng Thanh - Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học theo định
hƣớng tích cực hoá học tập của học sinh vào giảng dạy Vật lý phần" Các định luật cơ
bản của dòng điện không đổi" ở các trƣờng PTTH miền núi (Luận văn thạc sỹ- Năm
1999).
Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phƣơng pháp nhận thức của Vật lí học để tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy "Thuyết động học phân tử"ở lớp 10 THPT
(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001).
Vƣơng Thị Kim Yến - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học
Vật lí ở trƣờng THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phận mềm dạy học (Luận văn
thạc sỹ - ĐHSPTN- Năm 2002).
Trƣơng Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh miền núi
khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" (
Vật lí 11- Ban cơ bản) ( Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2008).
Nhƣng chƣa có đề tài nào đề cập đến vấn đề thiết kế tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề vào dạy học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS. Xuất phát từ

những lí do trên, tôi chọn đề tài:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN
" VẬT LÍ 11 CƠ BẢN NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT.
II- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tiến trình dạy học
ng” Vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh.
III- KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1- Khách thể:
Dạy và học Vật lí trong trƣờng phổ thông
Học sinh khối 11 của trƣờng THPT
2- Đối tƣợng nghiên cứu:
DH giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
Chƣơng “ ” - Vật lí 11 cơ bản.


3
IV – GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên thiết kế tiến trình DH GQVĐ phù hợp với lý luận dạy học
thì sẽ phát huy đƣợc tính tích
cực học tập của HS .
V- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực học tập của HS.
2. Nghiên cứu DH GQVĐ.
3. Nghiên cứu đặc điểm dạy học vật lí trong trƣờng Phổ Thông
4. Điều tra thực trạng dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS .

.” - Vật lí 11 cơ bản theo hƣớng rèn luyện tính tích cực
học tập của HS .

6. Đề xuất các biện pháp vận dụng DH GQVĐ trong dạy học vật lí cho học sinh THPT.
7. .”- Vật lí 11 cơ bản theo
quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS .
8. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Phủ Thông.
VI –PHẠM VI NGHIÊN CỨU
+ Về kiến thức .”- Vật lí 11 cơ bản
+ Về địa bàn: Huyện Bạch Thông -Tỉnh Bắc Cạn.
VII – PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lí luận
2. Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm sƣ phạm.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
- Điều tra thực trạng DH GQVĐ ở trƣờng THPT .
3. Thực nghiệm sƣ phạm.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để kiểm chứng giả thiết
khoa học của đề tài.
VIII- ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về DH GQVĐ theo hƣớng phát huy tính
tích cực học tập của ngƣời học.


4
- Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập cho HS qua việc vận
dụng DH GQVĐ.
- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV.
IX – BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế tiến trình DH GQVĐ trong dạy
học vật lí để phát huy tính tích cực học tập của HS.
Chương 2. Vận dụng DH GQVĐ theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập cho HS
khi DH một số bài trong chƣơng “ .” Vật lí 11 cơ bản.
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH.
1.1. Tính tích cực học tập
Luật giáo dục Việt Nam đã xác định phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ( điều 24.2). Có thể
nói, cốt lõi của đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực,
chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh.
1.1.1. Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng Việt [ Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý
nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Ngƣời tích cực là ngƣời tạo ra
chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hƣớng phát triển.
Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự
phát triển [ Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh]
Tính tích cực ( TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống và
xã hội. Để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn tìm tòi, khám phá cải biến môi trƣờng
để phục vụ cho con ngƣời. Tuy vậy tính tích cực có mặt tự phát và tự giác.
Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên
trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ linh hoạt trong đời sống hàng ngày.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tƣợng rõ
rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực thể hiện ở óc quan
sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học [30]. Nhờ TTC tự giác, có ý
thức, con ngƣời có thể đạt đƣợc nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn
so với TTC tự phát. Vì vậy hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng

và góp phần phát triển cộng đồng.
1.1.1.1. Các cấp độ của tính tích cực [ 31]
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.
+ Tính tích cực, bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên
ngoài ( yêu cầu của Giáo Viên), nhằm chuyển đối tƣợng từ ngoài vào trong theo cơ


6
chế “ hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt
động đƣợc tích lũy thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện bắt chƣớc là TTC ở mức độ thấp. Có thể giáo viên thay đổi một chút dữ
kiện là Học Sinh không thể làm đƣợc. Nhƣng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em
nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn.
+ Tính tích cực tìm tòi: Xuất hiện cùng với quá trình hình hình thành khái
niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng pháp hành động trên
cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú, ý chí của HS.
Loại này xuất hiện không chỉ do nhu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá
trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc
tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép
HS tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học
theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trƣớc đó. Ý thức
tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ duy, tự mình phát hiện ra
vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử
lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
+ Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức
mới, tự tìm ra phƣơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá
nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. HS có TTC sáng tạo sẽ xó thể tìm đƣợc
các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời khác, thực hiện tót các yêu cầu của
GV đƣa ra và có tính sáng tạo trong phƣơng pháp. Ở mức này, HS đã có khả năng tƣ duy

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tƣơng tự, để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.1.1.2. Các đặc điểm của tính tích cực của học sinh [30, tr 270]
Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong
các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý mà tính tích cực có mục đích
và đối tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.


7
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu
sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ
thống nhu cầu đa dạng.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của
nhà trƣờng hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trƣờng truyền thống
1.1.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học.
Thông qua quá trình học tập, con ngƣời nhận thức đƣợc, lĩnh hội đƣợc những tri thức
loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm những tri thức mới
cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức
đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong trong qua trình
chiếm lĩnh kiến thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức
trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ngƣời chƣa biết mà nhằm lĩnh
hội những tri thức mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh

cũng phải có bƣớc khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ
thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm đƣợc qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính
mình. Đó là chƣa nói, lên tới một trình độ nhất định, sự tích cực học tập sẽ mang tính
nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phƣơng tiện khác nhau: tri giác tài
liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, và đƣợc thể hiện ở nhiều hình
thức đa dạng, phong phú.
1.1.2.1.Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong
Trong quá trình học tập của học sinh việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của
giáo viên, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu hiện của
tính tích cực bên ngoài.
Mặt khác do bản thân học sinh có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các
tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một
cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong.


8
Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể kiểm
soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích cực bên ngoài
là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của
mỗi cá thể. [26,tr 165]
1.1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập

Để phát hiện xem học sinh có tích cực hay không, ta dựa vào các dấu hiệu sau:

+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ

riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không ?
+ Có sáng tạo trong học tập không ?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính
tích cực của HS thƣờng thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
đƣợc lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với
những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của
mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để
nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những


9
thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi
bài học [30, tr 271 - 272].
1.1.2.3. Những yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực.
Tính tích cực của học sinh nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều
nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những
nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung tính tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau:

* Bản thân HS
+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ ( tái hiện, sáng tạo ).
+ Năng lực ( hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống )
+ Tình trạng sức khỏe.
+ Trạng thái tâm lí ( hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ).
+ Điều kiện vật chất, tinh thần ( thời gian, tiền của, không khí đạo đức ).
+ Môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
* Nhà trƣờng:
+ Chất lƣợng quá trình dạy học, giáo dục (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ).
+ Quan hệ thày trò.
+ Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình:
+ Quan tâm động viên.
+ Điều kiện cuộc sống gia đình.
+ Môi trƣờng tự học.
+ Truyền thống gia đình.
* Xã hội:
+ Khuyến khích, động viên, khen thƣởng.
+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng.
+ Đạo đức xã hội.
Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ: Hứng thú,
nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành


10
trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động nhƣ: Môi trƣờng sức
khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy tính tích cực của học
sinh không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện

và kết hợp giữa giáo viên, nhà trƣờng, gia đình, xã hội [ 26 ].
1.2. Quan niệm về dạy và học.
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của
ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt động dạy.
QTDH là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên,
người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức,
học tập của mình thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy.
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên: định
hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người
học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của
bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động (
hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó trong dạy học
giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để
qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển tri tuệ và nhân cách
toàn diện của mình.
1.2.2. Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá( hiểu được, làm
được)và sự điều tiết (có sự biến đổivề nhận thức của bản thân), qua đó người học phát
triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại:Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện,
còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. [2]

11

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động
đó.Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm các thao tác.
Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiệnvà phương tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.Cơ sở
định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả
của hoạt động. Như vậy sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với
những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất tinh thần và nhân
cách của cá nhân.Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự
thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.Chính quá trình
thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là
phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời, đó là quá trình làm phát
triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
1.2.3. Sự tƣơng tác trong quan hệ dạy và học.
Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố:
người dạy, người học và đối tượng dạy học.
Đối tƣợng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại lao
động khác. Hoạt động dạy đƣợc quy về các hoạt động định hƣớng, giúp đỡ, tổ chức,
điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của học viên. Các cung bậc hoạt động
của ngƣời dạy tùy thuộc vào khả năng ngƣời học. Trƣờng hợp lí tƣởng nhất, ngƣời
dạy chỉ đóng vai trò hƣớng đạo, chủ yếu là định hƣớng cho ngƣời học hoạt động
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Động cơ
Mục đích

Điều kiện
phƣơng tiện


12
trong môi trƣờng đối tƣợng, còn ngƣời học tự mình giải quyết nội dung công việc. Sự
định hƣớng của ngƣời dạy đƣợc thực hiện thông qua việc tạo ra môi trƣờng sƣ phạm,
trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của ngƣời học mà xã hội đặt
ra và các cách để giải quyết chúng.
Ở mức thấp hơn, ngƣời học vừa cần có sự định hƣớng vừa cần có sự trợ giúp
của ngƣời dạy trong quá trình thực hiện. Trong trƣờng hợp này, ngƣời học không thể
tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trƣờng sƣ phạm. Vì vậy, để giảm bớt sai
lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trƣờg sƣ phạm, định hƣớng cho ngƣời học
hoạt động trong đó, mặt khác thƣờng xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết.
Ở mức thứ ba, ngƣời học chƣa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dƣỡng.
Trong trƣờng hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của ngƣời dạy, với tƣ cách là
ngƣời tổ chức cho ngƣời học hoạt động trong môi trƣờng sƣ phạm. Quá trình này bao
hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của ngƣời học bằng nhiều phƣơng
pháp khác nhau. Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ ngƣời dạy - ngƣời học và đối
tƣợng dạy học trong quá trình dạy học nhƣ sau: [22]
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Giáo viên Học sinh


Đối tƣợng học

Giáoviên Học sinh

Đối tƣợng học
Vai trò của ngƣời giáo viên truyền thống:
Đối tƣợng học của ngƣời học đƣợc khúc xạ
qua thầy và tác động một chiều lên ngƣời
học. Còn sự tác động của ngƣời học lên đối
tƣợng và lên thầy là thứ yếu, phụ. Đây là tác
động một chiều.
Vai trò của ngƣời giáo viên
hiện đại: Đối tƣợng học của ngƣời học
là đối tƣợng làm việc của cả ngƣời dạy
và ngƣời học. Sự tác động của ngƣời
dạy đến ngƣời học thông qua sự tác
động của ngƣời học đến ngƣời dạy. Sự
tác động giữa đối tƣợng học với ngƣời
học là trực tiếp, hai chiều. Đây là quá
trình tƣơng tác đa phƣơng.

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học
trong quá trình dạy học
1.2.4. Các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí [16,17].


13
1.2.4.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực.
Phƣơng pháp dạy học tích cực dùng để chỉ những phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phƣơng pháp tích cực
đƣợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động.
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của

ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, để
dạy theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, vì
vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học
sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới
phƣơng pháp học tập phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng
hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
1.2.4.2. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phƣơng pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập của học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học, biến từ học thụ
động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự
học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
* Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp
đặt. Học sinh đƣợc đặt vào tình huống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc
kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đó,
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng


14
tạo. Dạy học theo cách này, ngƣời giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức một cách
đơn giản mà còn hƣớng dẫn học sinh phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phƣơng pháp tích cực chú trọng vai trò chủ động của cá nhân học sinh trong việc
học. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy –
trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng lên một trình độ mới. Bài
học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ
không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của ngƣời thầy.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở hình thức nhóm,
tổ, lớp và phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4 – 5 học sinh. Học hợp tác làm
tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực
sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động nhóm, tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ. Qua đó giáo viên có
thể uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục ý thức tổ chức tinh thần tƣơng trợ.
* Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây, trong phƣơng pháp dạy học truyền
thống, thầy giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên
phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Giáo
viên cũng cần tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
1.2.4.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ phƣơng pháp truyền thống.
Trong hệ thống các phƣơng pháp dạy học quen thuộc đã đƣợc sử dụng trong mấy
thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều phƣơng pháp tích cực. Việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học cần kế thừa và phát triển những phƣơng pháp dạy học đã quen thuộc, đồng

15
thời cần học hỏi, vận dụng một số phƣơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện ở nƣớc ta, để giáo dục từng bƣớc tiến lên vững chắc.
Một số phƣơng pháp dạy học dƣới đây cần đƣợc phát triển và quan tâm trong việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực học tập của học sinh.
*Dạy học vấn đáp, đàm thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh
trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội
dung bài học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng
pháp vấn đáp nhƣ sau:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc xem
là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ
giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh
dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phƣơng tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc
sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính
quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên
tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với
trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ
ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức
mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá
trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
* Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Tổ chức dạy học toán theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ
có từ 4 đến 6 ngƣời. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc