Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi Vật lí 11 nâng cao

MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7
3. Mục tiêu của đề tài 9
4. Giả thuyết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10
7. Phương pháp nghiên cứu 10
8. Cấu trúc của luận văn 11
NỘI DUNG 12
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12
1.1. Tư duy 12
1.1.1. Khái niệm tư duy 12
1.1.2. Tư duy hệ thống 14
1.1.3. Tư suy sáng tạo 16
1.1.4. Tư duy vật lí 17
1.2. Các thao tác tư duy 18
1.2.1. Phân tích - tổng hợp 18
1.2.2. So sánh 19
1.2.3. Trừu tượng hóa - Khái quát hóa 19
1.2.4. Quy nạp - diễn dịch 20
1.3. Năng lực tư duy 20
1.3.1. Khái niệm năng lực 20
1.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực 21

1.3.3. Khái niệm năng lực tư duy 22
1.3.4. Vai trò của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường
THPT 23
1.3.5. Bản đồ tư duy và vai trò của nó trong quá trình phát triển năng lực tư duy 24
1.4. Thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học Vật lí ở các trường THPT
27
1.4.1. Thực trạng của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí hiện nay 27
1
1.4.2. Nguyên nhân của những thực trạng nói trên 30
Kết luận chương 1 31
Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 32
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” 32
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO 32
2.1. Một số căn cứ để đưa ra các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học
chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao 32
2.1.1. Mục tiêu dạy học 32
2.1.2. Yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa và trình độ của học sinh 33
2.1.3. Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi” 34
2.1.4. Mức độ cần đạt được về kiến thức, kỹ năng 37
2.1.4.1. Về kiến thức 37
2.1.4.2. Về kỹ năng 38
2.1.4.3. Về thái độ 38
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Dòng
điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao 39
2.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh 39
2.2.2. Tổ chức dạy học tích cực 42
2.2.3. Rèn luyện cho học sinh sử dụng các thao tác tư duy bậc cao và các kỹ năng học tập
vật lí 43
2.2.4. Rèn luyện cho học sinh sử dụng bản đồ tư duy để hệ thống các kiến thức đã học 47
2.2.5. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh qua việc giải các bài tập vật lí 49

2.2.6. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết và đề xuất các phương án kiểm
tra dự đoán 51
2.2.7. Rèn luyện cho học sinh khả năng tự phát hiện, sữa chữa những sai lầm 52
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theo hướng
phát triển NLTD cho học sinh 54
2.3.1. Quy trình thiết kế tiến trình dạy học 54
2.3.1.1. Xác định những kiến thức, kỹ năng đã có ở HS 56
2.3.1.2. Xác định mục tiêu bài dạy học phù hợp với đối tượng HS 56
2.3.1.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định nội dung bài học 57
2.3.1.4. Tổ chức các hoạt động dạy học 57
2.3.1.5. Xây dựng nguồn học liệu 58
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” Vật lí 11 Nâng cao
theo hướng phát triển NLTD cho học sinh 58
Kết luận chương 2 74
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 78
Kết luận chương 3 84
2
KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bản đồ tư duy : BĐTD
Đối chứng : ĐC
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Năng lực tư duy : NLTD
Phiếu học tập : PHT

Phương pháp dạy học : PPDH
Sách giáo khoa : SGK
Thực nghiệm : TN
Thực nghiệm sư phạm : TNSP
Trung học phổ thông : THPT
3
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy 14
Hình 1.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực 22
Hình 1.3. Khả năng nhận thức của não bộ 25
Hình 1.4. Hình ảnh bản đồ tư duy 26
Bảng 1.1. Kết quả điều tra đối với giáo viên 27
Bảng 1.2. Kết quả điều tra đối với học sinh 29
Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi” 35
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy chương “Dòng điện không đổi” 47
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài 12 48
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài 13 59
Bảng 2.1. Ma trận dạy học bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” 61
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm 75
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp 77
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra 78
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất 78
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất tích lũy 79
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực của học sinh 79
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số 80
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 78
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm 79
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 79

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của học sinh 80
4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế trong quá trình toàn cầu hóa, nền
kinh tế tri thức và xã hội tri thức được thiết lập và phát triển ở hầu hết các quốc gia
với mục đích tạo ra những con người mới nhằm đáp ứng những yêu cầu cấp thiết
của một thế giới đang thay đổi. Bên cạnh những thuận lợi của tiến trình toàn cầu
mang lại, chúng ta sẽ phải đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức trong cuộc
sống hằng ngày nếu chúng ta là những con người thụ động, kém sáng tạo. Để đương
đầu, vượt qua những khó khăn và thách thức này, ngoài vốn kiến thức tiếp nhận từ
nhà trường và những kiến thức từ sự trải nghiệm của cuộc sống, chúng ta cần phải
là những con người năng động, sáng tạo. Trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện
nay, người ta đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của người học và phát huy
khả năng học tập suốt đời để chủ động tồn tại trong một thế giới mới.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập…” [4].
Luật giáo dục 2005, Điều 5 mục 2 quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” [21].
Tập đoàn Intel với chương trình “Dạy học cho tương lai” cũng đã đầu tư rất
lớn trong việc bồi dưỡng cho giáo viên một số phương pháp dạy học (PPDH) mang
lại hiệu quả cao.

5
Ở trường phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều
kiện để học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết vận dụng
sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống. Với tinh thần
đó, chúng ta đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đưa học sinh
vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức. Học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực
của mình chiếm lĩnh được kiến thức. Hoạt động đó nếu được lặp đi lặp lại nhiều lần
sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy cho các em [18].
Vật lí là một bộ môn khoa học quan trọng trong hệ thống các môn học ở nhà
trường phổ thông. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện tượng
vật lí, các khái niệm, định luật, các thuyết …. Thực trạng dạy học môn Vật lí trong
những năm gần đây cho thấy giáo viên ít chú trọng đến việc phát triển năng lực tư
duy (NLTD), khả năng tự học và độc lập giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh
đó, trong quá trình học tập môn Vật lí, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém
về NLTD: hiểu các kiến thức vật lí một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ
giữa các kiến thức; không linh hoạt trong việc điều chỉnh hướng suy nghĩ khi bắt
gặp trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu tố
thay đổi; học sinh chưa có tính độc đáo khi tìm lời giải bài toán …
Kiến thức chương “Dòng điện không đổi” có những khái niệm, hiện tượng
vật lí, các ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi với các em học sinh. Một số kiến
thức của chương đã được trình bày ở sách giáo khoa (SGK) Vật lí lớp 7 và lớp 9.
Các thiết bị thí nghiệm đều được trang bị đầy đủ ở các trường phổ thông nhưng do
thói quen ngại sử dụng nên nhiều giáo viên vẫn dạy chay, lựa chọn phương pháp
diễn giảng để truyền đạt kiến thức cho học sinh. Học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức
một cách thụ động, chấp nhận các kết quả mà không được quan sát các hiện tượng
hay tiến hành làm một thí nghiệm nào cụ thể dẫn đến giờ học trở nên nhàm chán.
Nhà Vật lí Albert Einstein đã từng nói: “Chức năng cao nhất của người thầy không
phải là truyền đạt kiến thức mà là khuyến khích học sinh yêu kiến thức và mưu cầu
kiến thức”. Do đó, để giờ học trở nên sôi nổi, học sinh hứng thú cao trong học tập

thì người giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tòi, phát hiện và giải
quyết vấn đề; tự tay tiến hành các thí nghiệm đơn giản; tự do trao đổi, đóng góp ý
6
kiến với giáo viên và các bạn cùng lớp…. Khi các em được hoạt động, được phát
huy hết những năng lực của mình thì NLTD của các em sẽ được phát triển.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng để tổ chức các hoạt động dạy học
vật lí nói chung, dạy học chương “Dòng điện không đổi” nói riêng đạt hiệu quả cao
thì người giáo viên cần quan tâm đến việc xây dựng và đưa vào áp dụng các biện
pháp phát triển NLTD cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Phát
triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi Vật
lí 11 nâng cao” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất
lượng dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nhiều nước trên thế giới và khu vực, vấn đề phát triển NLTD cho học sinh,
đặc biệt là rèn cho học sinh các kỹ năng tư duy rất được quan tâm. Từ những năm
80, đã có rất nhiều quyển sách được xuất bản với nội dung rèn luyện và phát triển
các kỹ năng tư duy.
Ở Singapore, người ta quan tâm đến vấn đề này từ năm 1998. Chính phủ của
nước này đã đầu tư rất lớn trong việc xây dựng các khóa học, các chương trình đào
tạo cho giáo viên dạy các kỹ năng tư duy. Ngoài ra, còn thành lập “Trung tâm tư
duy Singapore” với các chương trình học khuyến khích phát triển các kỹ năng tư
duy bậc cao. Hiện nay, Singapore nổi tiếng với các chương trình đào tạo kỹ năng tư
duy [42].
Không chỉ ở Singapore, ngành giáo dục ở nhiều nước Châu Âu (Anh, Pháp,
Đức, Canada, Scotland…) và một số nước Châu Á (Trung Quốc, Nhật, Hàn Quốc,
Thái Lan …) cũng đầu tư rất lớn trong việc rèn luyện các kỹ năng tư duy đặc biệt
chú trọng đến kỹ năng tư duy sáng tạo và tư duy phê phán.
Chuyên gia hàng đầu thế giới về tư duy sáng tạo Tony Buzan đã đi rất nhiều
nơi trên thế giới để trình bày với các doanh nghiệp trẻ, các học sinh, sinh viên … về
tầm quan trọng của tư duy, những kỹ năng tư duy cần thiết trong cuộc sống, hướng

dẫn cách vẽ bản đồ tư duy (BĐTD) trong công việc, trong học tập …
Ở Việt Nam hiện nay đã xuất hiện rất nhiều sách của các tác giả nổi tiếng
viết về vấn đề nêu trên, chẳng hạn cuốn: “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” của Adam
7
Khoo; “6 chiếc mũ tư duy” của Edward de Bono; “Sơ đồ tư duy”, “Tăng tốc đọc
hiểu để thành công”, “Sử dụng trí tuệ của bạn”… của Tony Buzan ….
Luận văn thạc sĩ của một số tác giả đã nghiên cứu vấn đề rèn luyện và phát
triển tư duy cho học sinh như sau:
Phan Thị Lệ với “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp
10 nâng cao trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học
phần phi kim và phản ứng hóa học” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học. Tác giả đã nêu
được khái niệm tư duy, đưa ra các đặc điểm của tư duy, các hình thức tư duy, tư duy
hóa học và sự phát triển tư duy hóa học ở trường phổ thông, nêu được vai trò của
bài tập trong giảng dạy hóa học; xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập cơ
bản, đa dạng, phù hợp với từng mức độ phát triển tư duy của học sinh. Tuy nhiên,
việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào việc phát triển tư duy của học sinh chưa
được linh hoạt và hợp lí [18].
Ngô Thị Bích Thủy với “Rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh qua dạy hình học 11” - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Tác giả đã đưa ra
được khái niệm tư duy sáng tạo, các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo; nêu được
một số biện pháp rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học
hình học 11. Tuy nhiên, đề tài này cũng chỉ mới đề cập đến việc rèn luyện và phát
triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chưa chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng
trong dạy học hình học và phát triển các hình thức tư duy khác [24].
Bài báo “Tư duy hệ thống và đổi mới tư duy” của Phan Đình Diệu đã chỉ rõ
nguyên nhân vì sao cần phải đổi mới tư duy, ảnh hưởng của tư duy đến quá trình
nhận thức, trình bày các vấn đề về tư duy hệ thống [7].
Đỗ Hương Trà với bài “Một vài suy nghĩ về rèn luyện kỹ năng tư duy cho
học sinh trong dạy học Vật lí” đã nêu một số kỹ năng tư duy vật lí cần rèn luyện
cho học sinh như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…

[35].
Như vậy, cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu vấn đề phát
triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11
Nâng cao.
8
3. Mục tiêu của đề tài
Với hướng nghiên cứu mà đề tài đặt ra thì đề tài cần phải đạt được các mục
tiêu sau:
3.1. Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc phát triển NLTD cho học sinh
trong dạy học vật lí.
3.2. Đề xuất được một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh phù hợp
với thực tiễn và mang lại hiệu quả cao trong dạy học Vật lí nói chung và dạy học
chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao nói riêng.
3.3. Xây dựng được một số tiết học trong chương “Dòng điện không đổi”
theo hướng phát triển NLTD cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí góp phần phát huy
tính tích cực, năng động, sáng tạo, khả năng tư duy của các em. Nếu giáo viên xác
định đúng các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao và sử dụng chúng một cách linh hoạt,
hợp lí trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học thì NLTD của học sinh sẽ được
phát triển, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học
phổ thông (THPT).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học
sinh trong dạy học vật lí,
5.2. Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 nâng cao. Tìm hiểu
những thuận lợi, khó khăn trong việc tổ chức dạy học chương “Dòng điện không
đổi” Vật lí 11 nâng cao,
5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học

chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao,
5.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Dòng điện không
đổi” Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát triển NLTD cho học sinh,
9
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc phát triển
NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lí lớp 11 (chương trình nâng cao) theo hướng phát
triển NLTD cho học sinh.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Dòng điện không đổi” - Vật lí lớp 11 chương trình nâng cao.
- Kết quả học tập môn Vật lí của học sinh các lớp 11 (nâng cao) trường
THPT chuyên Lê Quý Đôn ở thành phố Đà Nẵng có sử dụng các biện pháp phát
triển NLTD cho học sinh trong dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, các chỉ thị
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất
lượng giáo dục hiện nay ở nhà trường phổ thông.
- Nghiên cứu các tài liệu (sách, báo, tạp chí…) về vấn đề phát triển NLTD
cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy
học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 THPT nâng cao và các
tài liệu liên quan.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thông qua dự giờ, điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh, chúng tôi tìm
hiểu và rút ra một số nhận xét về việc “Phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học
Vật lí ở các trường THPT”. Đây là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp thực

hiện.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theo
hướng phát triển NLTD cho học sinh.
10
- Tiến hành ra đề, kiểm tra 1 tiết ở các lớp và lấy kết quả.
7.4. Phương pháp thống kê
Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng để
phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về
sự khác biệt trong kết quả học tập giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho
học sinh trong dạy học Vật lí
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
11
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
I.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, học sinh chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. Vậy tư duy là gì?

Theo V.I. Lê nin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung
thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan
hơn. “Tư duy của người ta – đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ
bản chất cấp một, nếu có thể như vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn” [17].
Theo M.N. Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp những
sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng, tư duy cũng là sự nhận thức và sự xây dựng sáng tạo những
sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát
hóa” [19].
Theo Tâm lý học, tư duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp
và khái quát, là quá trình con người sử dụng ngôn ngữ và các hình thức tư duy để
phân tích, tổng hợp, cải biến, khái quát các tài liệu cảm tính nhằm phản ánh các
thuộc tính, các mối quan hệ có tính bản chất, quy luật của các sự vật và hiện tượng
của thế giới khách quan [22].
Như vậy, tư duy là một quá trình nhận thức lí tính, phản ánh những thuộc
tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện
tượng mà trước đó chúng ta chưa biết. Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một cách
gián tiếp và mang tính khái quát cao. Chính vì những điều này, tư duy có khả năng
giúp con người nhận thức về thế giới một cách sâu sắc, đầy đủ và chính xác. Bởi
12
vậy, phát triển tư duy cho học sinh là một việc làm cần thiết, là một trong những
mục đích của hoạt động dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho người học.
Muốn tiến hành tư duy, con người phải sử dụng ngôn ngữ. Ngôn ngữ giữ vai
trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Chính vì vậy muốn phát triển tư duy
cho học sinh, người giáo viên cần động viên và tạo điều kiện để học sinh trau dồi
ngôn ngữ và rèn luyện khả năng nhận thức cảm tính trong đó đặc biệt là nâng cao
tính nhạy cảm, khả năng quan sát và ghi nhớ [22].
Tình huống có vấn đề cũng được xem là một yếu tố đặc biệt quan trọng đối
với sự phát triển tư duy. Tình huống có vấn đề là những hoàn cảnh mà con người
không thể giải quyết ngay được theo những phương thức hoạt động, với những

phương tiện đã có. Những tình huống này đòi hỏi con người phải tư duy, phải đi tìm
ra cách thức, phương thức hoạt động mới để đạt được mục đích. Hay nói cách khác,
những tình huống có vấn đề chính là những kích thích làm nảy sinh quá trình tư
duy. Tình huống có vấn đề chỉ làm nảy sinh tư duy khi cá nhân nhận thức đầy đủ về
vấn đề và chuyển nó thành nhiệm vụ của bản thân. Chính vì vậy, trong quá trình
dạy học, để kích thích học sinh tư duy, giáo viên cần đưa học sinh vào các tình
huống có vấn đề thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề. Bên cạnh đó, người
giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh có thể nhận thức vấn đề và xác định
được nhiệm vụ tư duy [22], [27].
Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó là hai khía cạnh
của cùng một hiện tượng. Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư
duy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay
như một thành phần của nó.
Quá trình tư duy được nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) K.K. Platônôv phân chia
thành các giai đoạn hết sức cụ thể theo sơ đồ sau: [18]
13
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy
1.1.2. Tư duy hệ thống
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo. Chính vì
vậy, khi cuộc sống kinh tế xã hội trong nhiều quốc gia và trên toàn cầu có những
biến động to lớn, dồn dập, vượt ra ngoài mọi dự đoán, xuất hiện những vấn đề hiện
đại … thì những cách tư duy cũ có tính máy móc, quy giản theo những mô hình
nhất định đã chứng tỏ là bất cập trong việc nhận thức, lí giải và hướng dẫn hành
động trong một thế giới phức tạp, phong phú và đa dạng như thế giới hiện nay. Để
hiểu nguồn gốc và giải pháp cho các vấn đề hiện đại, cách tư duy tuyến tính máy
móc phải nhường chỗ cho cách tư duy hữu cơ và phi tuyến, thường hay được nói tới
như cách tư duy hệ thống.
Phương pháp tư duy thông thường là tư duy tĩnh, tuyến tính, tập trung vào sự
kiện, kết quả, xem quan hệ Nhân – Quả là một chiều và mỗi nguyên nhân độc lập
với các nguyên nhân khác. Trong khi đó, tư duy hệ thống là tư duy động, nhìn vấn

đề dựa trên những kiểu mẫu hành xử theo thời gian, phi tuyến, tập trung vào nguyên
nhân, xem nguyên nhân như một quá trình chứ không chỉ là sự kiện xảy ra một lần,
14
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng và
hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Khẳng định Phủ địnhChính xác hóa
Giải quyết vấn đề
Hành động tư duy mới
với kết quả phản hồi ảnh hưởng trở lại nguyên nhân và những nguyên nhân ảnh
hưởng lẫn nhau.
Trước khi đi tìm hiểu “Tư duy hệ thống là gì? Đặc trưng của tư duy hệ
thống?”, chúng ta đi tìm hiểu “Hệ thống là gì?”
Theo L.V. Bertalanffy: “Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự
tương tác giữa các tố phần tạo nên nó”.
Hệ thống là một chỉnh thể hữu cơ được hình thành từ nhiều bộ phận tương
tác với nhau, liên hệ với nhau và có chức năng đặc biệt. Hệ thống là do hai yếu tố
trở lên tổ hợp tạo thành theo một phương thức nhất định. Giữa các yếu tố của hệ
thống đều liên hệ với nhau, trói buộc lẫn nhau. Hệ thống có những đặc trưng và
chức năng nhất định. Hệ thống luôn tồn tại trong hoàn cảnh nhất định và trao đổi
vật chất, thông tin, năng lượng với môi trường bên ngoài [25], [39].
Tư duy hệ thống là khi xem xét giải quyết một vấn đề nào đó, không phải là
xử lí nó như một vấn đề cô lập, tách biệt mà xử lí nó như một hệ thống có mối liên
hệ hữu cơ. Nắm bắt phương pháp tư duy hệ thống là một trong những phương pháp
cơ bản quan trọng nhất hiện nay.
Tư duy hệ thống là phương pháp tư duy hướng đến mở rộng tầm nhìn để
hiểu mối liên hệ tồn tại giữa mọi sự vật, nhận thức được nguyên nhân sâu xa ẩn
dưới bề nổi của những hiện tượng tưởng chừng như riêng rẽ. Tư duy hệ thống giúp

ta thấy bức tranh chính xác hơn của hiện thực được nhìn từ nhiều góc độ, khuyến
khích ta suy nghĩ sâu sắc hơn về vấn đề và đưa ra những giải pháp với tầm nhìn xa
rộng và bền vững.
Đặc điểm chủ yếu của tư duy hệ thống là ở cách nhìn toàn thể và do cách
nhìn toàn thể mà thấy được những thuộc tính hợp trội của hệ thống. Các thuộc tính
hợp trội là của toàn thể mà từng thành phần không thể có. Tính có mục tiêu cũng là
một đặc điểm rất quan trọng của các hệ thống phức tạp. Tính đa chiều là một đặc
điểm cốt yếu của tư duy hệ thống. Đa chiều trong tư duy hệ thống là sự phát hiện
cái giống nhau trong những cái khác nhau và cái khác nhau trong những cái giống
nhau. Đa chiều cũng là một cách nhìn nhiều mặt, nhiều cấp độ khi tìm hiểu các hệ
thống [7], [25].
15
Nhân loại đã bước vào thời đại hệ thống. Từ thập niên 40 của thế kỷ XX trở
lại đây, vận dụng phương pháp tư duy hệ thống đã phát huy vai trò quan trọng trong
việc giải quyết rất nhiều công trình hệ thống lớn phức tạp. Trước thời đại khoa học
bùng nổ, kinh tế lớn, nhận thức và nắm bắt phương pháp tư duy hệ thống, bồi
dưỡng và phát triển NLTD hệ thống có tác dụng to lớn trong việc tạo nên thành
công trong cuộc sống.
1.1.3. Tư suy sáng tạo
Những năm gần đây, từ khi thế giới bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri
thức và xã hội tri thức thì người ta thường đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị cho
học sinh NLTD sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại.
Theo bách khoa toàn thư Liên Xô - Tập 42, trang 54 “Sáng tạo là một loại
hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách
tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng
và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có. Hay
đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới. Với cách hiểu đó
thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời của nhà toán
học vĩ đại Poincaré: “Trong sáng tạo khoa học, ý tưởng chỉ là những ánh chớp,

nhưng ánh chớp đó là tất cả” [34], [37].
Các kết quả nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cho thấy tất cả mọi người
bình thường đều có thể sáng tạo cái mới nếu họ có được một trình độ tri thức, kinh
nghiệm và được khơi dậy khả năng cần thiết cho hoạt động sáng tạo. Tri thức, kinh
nghiệm là những yếu tố nhờ giáo dục đem lại, do đó có thể nói sáng tạo là thuộc
tính của nhân cách được hình thành thông qua hoạt động, thông qua giáo dục.
Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới. Nó nhằm
tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để
tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc
chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong các
ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác như chính
trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật hoặc trong các phát minh, sáng chế.
16
Cuộc đời của mỗi người là chuỗi các vấn đề cần giải quyết, các bài toán thực
tiễn đòi hỏi chúng ta phải đi tìm lời giải. Do vậy, chúng ta có thể hiểu “Tư duy sáng
tạo” (Creative Thinking) chính là quá trình suy nghĩ đưa người giải: Từ không biết
cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích. Hoặc: Từ không biết cách tối
ưu đạt đến mục đích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đã
biết.
Để phát huy khả năng sáng tạo và trở thành những công dân năng động trong
cộng đồng thì học sinh cần thiết phải thay đổi phương pháp học tập. Khả năng sáng
tạo không thừa nhận kiểu học vẹt và lối ghi nhớ thông tin máy móc. Học tập không
chỉ tiếp nhận tri thức mà còn phải biết áp dụng, vận dụng tri thức đó vào những
công việc cụ thể trong thực tiễn. Chính vì vậy, ở các nước phát triển, một số phương
pháp quan trọng như tập kích não, giản đồ ý đã được áp dụng cho học sinh trong
quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao. Ngoài ra, trong giờ học giáo viên nên tổ
chức cho học sinh thảo luận nhóm. Với cách học này sẽ tạo điều kiện cho học sinh
được trao đổi, tranh luận và khám phá kiến thức mới, giúp các em độc lập hơn, năng
động hơn và sáng tạo hơn [24], [35], [37].
1.1.4. Tư duy vật lí

Tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ
và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định
lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý
thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi
phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động
chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp
cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của
tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những
bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một
số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có như thế, ta mới xác lập
được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa
các đại lượng vật lí dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
17
tượng. Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế
khách quan hay không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải
xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện
tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện
tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là
chân lý. Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo
điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theo
hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người
[23].
Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen
kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lí luận, tư duy
logic và những hình thức đặc thù của vật lí học như thực nghiệm, mô hình hóa…
1.2. Các thao tác tư duy
Quá trình tư duy là quá trình phát huy năng động chủ quan của con người; là
quá trình con người sử dụng ngôn ngữ và hình thức (hay thao tác) tư duy để suy

nghĩ, cải biến những tài liệu cảm tính; là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa …. hình thành những khái niệm phản ánh được những thuộc tính, những
mối liên hệ bên trong của sự vật, rồi dựa vào những khái niệm ấy để phán đoán, suy
lý, rút ra những kết luận mới về bản chất và xu thế phát triển tất yếu của sự vật, hiện
tượng, tìm ra hình thức, biện pháp thúc đẩy sự vật phát triển. Trong giáo dục học,
người ta thường sử dụng các thao tác tư duy sau: [22]
1.2.1. Phân tích - tổng hợp
Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.
Tổng hợp là quá trình chủ thể tư duy sử dụng trí óc của mình để đưa những
thuộc tính, những thành phần đã được phân tích vào thành một thể thống nhất để có
thể nhận thức được đối tượng đó bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy cơ bản. Chúng có quan hệ mật
thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Trong đó
18
phân tích là cơ sở của tổng hợp và sự tổng hợp diễn ra dựa trên cơ sở phân tích.
Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu cần
thiết.
Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là điều kiện để đảm bảo sự hình
thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh. Trên cơ sở phân tích,
tổng hợp, con người tiến hành một bước tư duy cao hơn, phức tạp hơn là so sánh,
trừu tượng hóa, khái quát hóa [18], [22].
1.2.2. So sánh
So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng,
giữa các khái niệm phản ánh chúng. Muốn thực hiện được việc đó thì so sánh phải
kèm theo phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh có vai trò rất quan trọng trong
việc nhận thức các sự vật hiện tượng. So sánh không những phân biệt và chính xác
hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại.
I.M. Sechenop coi so sánh là “kho tàng trí tuệ quí báu nhất của con người”.

Không phải mọi học sinh đều biết so sánh. Người giáo viên cần thường
xuyên hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với thao tác so sánh, từ đó tìm
ra những điểm giống và khác nhau trong từng vấn đề một.
So sánh là thao tác tư duy rất hiệu quả trong việc nhận thức và hình thành
khái niệm về đối tượng một cách vững chắc. So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa
trên cơ sở phép phân tích, tổng hợp như nhà giáo dục người Nga K.D. Usinxki đã
viết: “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tư duy” [18], [20], [22].
Ví dụ: Khi giải một bài toán về mạch điện phức tạp (mạch có nhiều nút và
mắt mạch), HS có thể dùng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó có hai phương
pháp thông dụng là phương pháp điện thế nút và phương pháp Kiếc sốp. Trên cơ sở
so sánh phương pháp giải của hai phương pháp này, đa số HS sẽ chọn phương pháp
Kiếc sốp để giải vì cách giải này ngắn gọn, rõ ràng, giúp tiết kiệm được thời gian.
1.2.3. Trừu tượng hóa - Khái quát hóa
Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ những
thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ … không cần thiết về một phương diện
nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
19
Khái quát hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc để bao quát
nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số
thuộc tính chung, những mối quan hệ có tính quy luật. Kết quả của khái quát hóa
cho ta một cái gì chung cho hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác cơ bản đặc trưng của tư duy
con người. Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho
nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp [22].
1.2.4. Quy nạp - diễn dịch
Suy luận là hình thức trừu tượng của sự suy nghĩ đi từ một hay nhiều phán
đoán có sẵn để rút ra một phán đoán mới, một kết luận mới về sự vật, hiện tượng
một cách logic. Muốn suy luận tốt phải có tiền đề, lập luận và kết luận. Suy luận có
hai dạng là: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là từ các trường hợp riêng lẻ để đi đến cái chung. Còn diễn dịch là

từ các luận đề chung đi tới những trường hợp riêng lẻ. Quy nạp và diễn dịch có liên
hệ qua lại với nhau và kiểm nghiệm lẫn nhau. Quy nạp và diễn dịch xác định con
đường logic của quá trình nhận thức trong dạy học [27].
Các thao tác tư duy nêu trên có quan hệ với nhau, bổ sung cho nhau, xen kẽ
lẫn nhau, chứ không phải máy móc hết bước này mới chuyển sang bước khác. Và
trong thực tế không phải lúc nào và quá trình tư duy nào cũng phải vận dụng tất cả
các thao tác tư duy nói trên. Tùy theo đối tượng nghiên cứu, tùy vào điều kiện, bản
thân của mỗi người … mà ta sử dụng các thao tác tư duy một cách hợp lí, chủ động,
linh hoạt. Trong quá trình dạy học, người giáo viên không chỉ cố gắng làm nảy sinh
các tình huống có vấn đề để lôi kéo học sinh vào quá trình tư duy mà quan trọng
hơn là phải biết hướng dẫn và tổ chức hoạt động trí tuệ cho học sinh sao cho học
sinh có thể tự mình tiến hành các thao tác tư duy nhằm tích cực và tự lực lĩnh hội
được kiến thức. Kết quả của quá trình tư duy phải là những sản phẩm trí tuệ: những
khái niệm, phán đoán, những suy lý…
1.3. Năng lực tư duy
1.3.1. Khái niệm năng lực
20
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”,
có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Năng lực còn được hiểu là khả năng, công suất của một doanh
nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):
“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là
điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hoá qua chủ định”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2].
1.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp,
tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng:
con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình
sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cách
21
của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố
giao lưu xã hội [22], [23].
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:


Hình 1.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ: năng lực của giáo viên bao
gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn
đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Những
năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động
được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [2].
1.3.3. Khái niệm năng lực tư duy
Mọi hoạt động của con người đều phải thông qua tư duy và hiệu quả của sự
hoạt động đó luôn tuỳ thuộc vào NLTD của mỗi người. Cũng chính vì vậy, NLTD
càng cao thì hiệu quả càng lớn. Từ đó, có thể khẳng định tư duy là một giá trị căn
bản của loài người.
22
NL nh©n c¸ch
NL chuyªn m«n
NL ph¬ng ph¸p
NL x· héi
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Trong triết học người ta định nghĩa NLTD như sau: “Năng lực tư duy là
tổng hợp các phẩm chất tâm, sinh lý, tri thức của chủ thể nhằm đáp ứng các yêu
cầu phát hiện và giải quyết một vấn đề nào đó do nhận thức và thực tiễn đặt ra với một
mục đích xác định và đem lại hiệu quả nhất định”.
Định nghĩa này đã bao quát được các lĩnh vực tư duy khác nhau, từ tư duy khoa
học đến tư duy nghệ thuật; từ tư duy kinh nghiệm đến tư duy lý luận; từ tư duy thông
thường đến tư duy khoa học
NLTD được thể hiện ở các khả năng như tính toán, phân tích, tổng hợp và nhận
định Người có NLTD tốt thường có trí nhớ tốt, thích lí luận, giỏi làm việc với các con
số, nhìn nhận vấn đề logic, khoa học Tố chất này giúp người ta dễ thành công trong
các lĩnh vực khoa học và công nghệ như: Toán học, Vật lí, Tin học
NLTD có thể được chia thành 4 cấp độ như sau:
- Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận dựa trên cơ sở những thông tin cụ thể, từ
những thông tin cụ thể này đến những thông tin cụ thể khác.

- Tư duy logic: Có khả năng suy luận bằng một chuỗi thao tác liên tục, tuần tự, có
khoa học. Sau đó phê phán, nhận xét.
- Tư duy hệ thống: Biết cách suy luận và tiếp cận các thông tin, các vấn đề một
cách có hệ thống. Nhờ đó mà có cái nhìn hợp lí hơn, bao quát hơn.
- Tư duy trừu tượng: Có khả năng suy luận các vấn đề một cách sáng tạo, thông
minh và không nhất thiết phải nằm trong khuôn khổ định sẵn [18].
1.3.4. Vai trò của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy
học Vật lí ở trường THPT
Với sự phát triển tiến lên của xã hội, NLTD của con người phát triển theo
trình độ kinh tế và kỹ thuật. Trình độ kinh tế, kỹ thuật càng phát triển thì càng tạo ra
những nhu cầu mới và những điều kiện, những phương tiện mới để phát triển
NLTD.
Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có NLTD) theo những yêu cầu của xã hội
trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Dưới tác dụng của giáo dục, con người
phát triển năng lực toàn diện, rút ngắn được quá trình trau dồi kiến thức và sử dụng
23
được những tri thức của các thế hệ trước tích lũy lại để giải quyết những vấn đề mới
trong thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, việc
nắm vững tri thức về phương thức giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có ý nghĩa rất
quan trọng đối với việc phát triển NLTD [22], [23].
Trong dạy học vật lí, việc phát triển NLTD giúp học sinh tự xây dựng được
kiến thức vật lí một cách logic, sâu sắc; biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn linh
hoạt, không máy móc. Từ đó, kiến thức mà học sinh thu nhận được trở nên vững
chắc và sinh động hơn. Nó tạo cho học sinh thói quen tự nghiên cứu, làm việc độc
lập, suy nghĩ có phương pháp, tạo tiềm lực lâu dài cho cuộc sống sau này.
Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy, để phát triển NLTD cho học
sinh trong dạy học vật lí, người giáo viên cần phải thường xuyên bồi dưỡng cho học
sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào
những kiến thức đã học để vận dụng vào thực tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà

thực tiễn đặt ra.
NLTD của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi
NLTD phát triển sẽ tạo thói quen và kỹ năng làm việc có suy nghĩ, có ảnh hưởng
tích cực đến việc nâng cao lập trường, quan điểm, phương pháp xem xét và giải
quyết vấn đề của mỗi cá nhân, giúp cho mỗi HS có quan điểm và phương pháp khoa
học, nhận thức đúng những yêu cầu khách quan và trình độ nhận thức, tư tưởng của
bản thân, do đó càng nâng cao quyết tâm và có phương hướng học tập, rèn luyện
một cách đúng đắn [18].
1.3.5. Bản đồ tư duy và vai trò của nó trong quá trình phát triển năng
lực tư duy
Bản đồ tư duy (Mind Map) (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ
nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kế hoạch
làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. BĐTD có thể được viết trên giấy,
trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Mind Map được mô phỏng theo các tế bào thần kinh và quy luật tiến hành
tạo BĐTD tuân theo quy luật hoạt động của não. Não của ta chia thành 2 phần: bán
cầu não trái và bán cầu não phải. Bán cầu não trái thiên về tư duy logic, toán học,
ngôn ngữ, phân tích. Bán cầu não phải thì thiên về tưởng tượng sáng tạo, tình cảm,
24
cảm tình, hình ảnh, tổng hợp. Thường thì người học chỉ sử dụng thiên về một bên
não. Tuy nhiên, đối với BĐTD của Tony Buzan đã giúp phối hợp cả hai bán cầu
não để giải quyết một vấn đề, một công việc nào đó. Bởi vì Mind Map kích thích cả
hai bán cầu não cùng hoạt động. Vì vậy, BĐTD sẽ giúp người học: Tiết kiệm thời
gian vì nó chỉ tận dụng các từ khóa; ghi nhớ tốt hơn; sáng tạo hơn, hiển thị sự liên
kết giữa các ý tưởng một cách rất rõ ràng, làm nổi bật các ý tưởng trọng tâm bằng
việc sử dụng những màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng; học nhanh và hiệu quả
hơn

Hình 1.3. Khả năng nhận thức của não bộ
BĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.
- Trình bày tổng quan một chủ đề.
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.
- Ghi chép khi nghe bài giảng [2], [3], [13]
Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “lấy người học
làm trung tâm” đang rất được quan tâm. Bản chất của dạy học lấy người học là
trung tâm là phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học.
Để làm được điều đó thì vấn đề đầu tiên mà người giáo viên cần nhận thức rõ ràng
là quy luật nhận thức của người học. Người học là chủ thể của hoạt động chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ chứ không phải là “cái bình chứa kiến thức”
25