nâng cao chất lượng dạy học bài ôn tập chương phần sinh thái học - sinh học 12, trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1

Danh mục bảng 3
Danh mục biểu đồ, hình 4
Danh mục sơ đồ 5
Danh mục viết tắt 6
PHỤ LỤC
1
1
DANH MỤC BẢNG
2
2
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
DANH MỤC HÌNH
3
3
DANH MỤC SƠ ĐỒ
4
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ
CT Cơ thể
CT - HT Cấu trúc - hệ thống
DTST Diễn thế sinh thái
ĐC Đối chứng

GV GV
HT Hệ thống
HS Học sinh
HST Hệ sinh thái
KN Khái niệm
QT Quần thể
QX Quần xã
SGK Sách giáo khoa
SQ Sinh quyển
SV Sinh vật
TCS Tổ chức sống
THPT Trung học Phổ thông
TN Thực nghiệm
5
5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nhân loại đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của đỉnh cao trí tuệ,
với sự bùng nổ của thông tin khoa học, công nghệ. Tri thức đã trở thành một tư liệu
sản xuất quan trọng và đóng vai trò quyết định với sự thành công trong tăng trưởng
và phát triển kinh tế - xã hội. Cùng với xu thế chung của toàn cầu, đất nước ta cũng
tiến hành công nghiệp hóa - hiện đại hóa và mở rộng quan hệ quốc tế. Do đó, nước
ta trong thời kì đổi mới phải hướng tới đào tạo những con người lao động có kiến
thức, năng động, sáng tạo, với năng lực tư duy và hành động độc lập. Để đạt được
mục tiêu trên thì giáo dục đóng một vai trò rất quan trọng và đổi mới giáo dục là
yêu cầu bức thiết. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là khâu đột phá quyết
định việc nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu thời đại.
Tổ chức dạy học ôn tập là một vấn đề không phải mới, nhưng cũng không hề
cũ. Bài ôn tập đóng một vai trò hết sức quan trọng, bởi giúp học sinh có một cái
nhìn khái quát, thống nhất có tính hệ thống những kiến thức đã học, giúp học sinh

có điều kiện xâu chuỗi kiến thức, mở rộng và khắc sâu tri thức, nhờ đó mà học sinh
nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức và năng
lực tham gia các hoạt động thực tiễn. Song để có được một tiết ôn tập tốt, hiệu quả,
ngày càng đòi hỏi sự đầu tư nghiên cứu, tìm tòi sáng tạo cao hơn nữa.
Chương trình sinh học ở Trung học Phổ thông (THPT) được xây dựng theo
quan điểm của sinh học hiện đại, đó là dựa trên lý thuyết về các cấp độ tổ chức của
thế giới sống. Các kiến thức sinh học trong chương trình THPT được trình bày theo
thứ tự các cấp độ tổ chức sống (TCS), từ hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn: Tế
bào (TB) → Cơ thể (CT) → Quần thể (QT) → Quần xã (QX) → Hệ sinh thái (HST)
→ Sinh quyển (SQ). Vì vậy, kiến thức khái niệm (KN) về các cấp độ TCS chính là
các đơn vị cấu trúc cơ bản trong chương trình sinh học ở bậc THPT, là kiến thức cốt
lõi, nền tảng để khâu nối các phân môn sinh học trong chương trình tạo nên một hệ
thống kiến thức chặt chẽ về thế giới sống.
Phần Sinh thái học đề cập đến cấp độ tổ chức trên cơ thể, với nhiệm vụ hệ
thống hoá kiến thức về mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường sống, giữa sinh
6
6
vật với sinh vật, từ cấp độ cá thể đến cấp độ QT - QX - SQ. Những dấu hiệu bản
chất của hệ thống sống thể hiện đặc trưng ở mỗi cấp độ tổ chức trên cơ thể được
nghiên cứu một cách toàn diện ở phần này, thể hiện rõ nét ở chương II “Quần thể
sinh vật”, chương III “Quần xã sinh vật” và chương IV “Hệ sinh thái, sinh quyển và
sinh thái học với việc quản lý nguồn lợi thiên nhiên”. Mục tiêu của chương trình là
khái quát được những dấu hiệu bản chất của tổ chức sống ở cấp độ trên cơ thể. Tuy
nhiên, các bài ôn tập của phần này được thiết kế theo hướng ôn tập chi tiết các kiến
thức chính của các chương mà chưa khái quát, hình thành được các dấu hiệu bản
chất của tổ chức sống ở các cấp độ trên cơ thể. Nhiệm vụ của người GV là phải vận
dụng tiếp cận hệ thống để gia công sư phạm thiết kế các bài ôn tập chương nhằm
hình thành khái niệm sinh học đại cương về các cấp độ trên cơ thể với các dấu hiệu
bản chất: Đặc điểm cấu trúc, đặc điểm chức năng là hệ mở luôn trao đổi vật chất và
năng lượng, tự điều chỉnh, hệ luôn vận động phát triển; đáp ứng được mục tiêu của

chương trình. Trong thực tế dạy học, thực hiện nhiệm vụ này là tương đối khó khăn,
có nhiều trở ngại đối với GV (GV) và học sinh (HS).
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao chất lượng dạy học bài ôn
tập chương phần Sinh thái học - Sinh học 12, trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các bài ôn tập chương phần Sinh thái học - Sinh học 12
nhằm nâng cao chất lượng dạy học bài ôn tập.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tiếp cận hệ thống để thiết kế các bài ôn tập chương theo hướng
hệ thống hóa các dấu hiệu bản chất của tổ chức sống ở cấp độ quần thể, quần xã,
sinh quyển và tổ chức hợp lý quá trình ôn tập sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học phần Sinh thái học, đáp ứng được mục tiêu của chương trình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của bài ôn tập chương.
4.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài ôn tập chương trong dạy học sinh
học 12, THPT.
7
7
4.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học làm cơ sở cho
việc thiết kế bài ôn tập chương.
4.4. Vận dụng tiếp cận hệ thống để thiết kế bài ôn tập chương cho phần Sinh
thái học sinh học lớp 12 THPT.
4.5. Đề xuất hướng sử dụng bài ôn tập chương nhằm nâng cao chất lượng bài
ôn tập chương.
4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các bài ôn
tập chương đã đề xuất.
5. Đối tượng nghiên cứu
Các bài ôn tập chương phần Sinh thái học sinh học lớp 12.
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, sách báo, tạp chí, các website có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về tiếp cận hệ thống làm cơ sở để vận dụng trong
phân tích các dấu hiệu bản chất về các cấp độ TCS trên CT.
- Nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học 12, các sách chuyên ngành về Sinh
thái học và các tài liệu về lý luận dạy học, phương pháp dạy học, tài liệu về bài ôn
tập chương trong dạy học.
6.2. Phương pháp điều tra và quan sát sư phạm
- Điều tra tình hình tổ chức ôn tập, củng cố trong dạy học Sinh học 12 của
GV bằng phiếu trưng cầu ý kiến.
- Điều tra thực trạng việc ôn tập của học sinh bằng phiếu điều tra.
- Trực tiếp dự giờ thăm lớp.
- Phỏng vấn GV ở trường THPT dạy sinh học 12.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu về các vấn đề liên
quan đến đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm chéo
+ Lớp thực nghiệm: tổ chức dạy các bài ôn tập, củng cố do chúng tôi thiết
kế.
8
8
+ Lớp đối chứng: tổ chức ôn tập theo phương pháp truyền thống.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng phải có kết quả học tập tương đương nhau,
do cùng một GV giảng dạy, đồng đều về nội dung kiến thức, điều kiện dạy học.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
- Xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học: Sử dụng một số công
thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.
Các tham số sử dụng để xử lý:

- Phần trăm: (%)
- Giá trị trung bình cộng:
n
X
∑
=
ii
X .n
- Phương sai:
1
)-(X .n
2
ii
2
−
=
∑
n
X
S
- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
i
nXXi
n
S
∑
−
−
±=
2

)(
1
1

S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
- Sai số trung bình cộng:
n
s
m =
- Hệ số biến thiên Cv%:
%100%
X
S
Cv
=
C
V
(%) phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu được:
C
V
trong khoảng 0 ÷ 10% : dao động nhỏ
C
V
trong khoảng 10 ÷ 30%: dao động trung bình
C
V
trong khoảng 30 ÷ 100%: dao động lớn
Nếu mức độ dao động nhỏ và trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy.
Nếu mức độ dao động lớn thì kết quả thu được ít tin cậy.
- Đại lượng kiểm định t

d
(kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị
trung bình):
9
9
21
21
d
21
nn
nn
S
XX
td
+
−
=
.
và
2)
)1(
−+
−+
=
21
2
22
2
11
d

n(n
Sn1)S- (n
S
Trong đó:
X
i
: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
n
i
: Số bài có điểm số X
i
.
2,1
, XX
: Điểm số trung bình của 2 phương án TN và ĐC.
n
1
, n
2
: Số bài trong mỗi phương án.
Sau khi tính được t
d
, ta so sánh với giá trị t
α
được tra trong bảng phân phối
Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n
1
+ n
2
– 2.

- Nếu t
d
≥ t
α
: Sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là có ý nghĩa thống kê.
- Nếu t
d
< t
α
: Sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là không có ý nghĩa thống kê.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức bài ôn tập chương phần Sinh thái học - Sinh
học 12 Nâng cao, THPT
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Vận dụng tiếp cận hệ thống thiết kế các bài ôn tập chương để hình thành
các dấu hiệu bản chất của tổ chức sống ở các cấp độ trên cơ thể, phần Sinh thái học
Sinh học lớp 12, THPT.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức các bài ôn tập chương nhằm nâng cao

chất lượng dạy học bài ôn tập chương phần Sinh thái học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng các bài ôn tập chương trong dạy học phần
Sinh thái học - Sinh học 12, THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
10
10. Lược sử vấn đề
Trong hoạt động dạy học, ôn tập có tác dụng rất quan trọng trong việc hoàn
thiện kiến thức cho học sinh. Ôn tập là dịp để củng cố những kiến thức đã học, hệ
thống hóa lại kiến thức, nâng cao nhận thức, nâng cao trình độ hiểu biết của học sinh.
Vì vậy, ôn tập là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, những tri thức qua
ôn tập sẽ tiếp nhận một cách vững chắc, là cơ sở cho học sinh tiếp thu tri thức mới.
10.1. Trên thế giới
Khi nghiên cứu vấn đề này, J.Mekeachia cho rằng, cần phải dạy cho học sinh
chiến lược học tập, trong đó chiến lược ôn tập được coi là chiến lược quan trọng
đảm bảo cho sự thành công trong học tập của học sinh. Chiến lược ôn tập được thực
hiện bằng hình thức: Lặp đi lặp lại nhiều lần, tóm tắt tài liệu, vẽ sơ đồ minh họa nội
dung học tập.
Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy: “Người học khai thác cái mà anh
ta đã biết, với sự giúp đỡ của người dạy để nắm bắt và thu lượm tri thức mới”.
Geoffrey Fetty, khi đề cập đến cách dạy ngày nay, tác giả cho rằng một trong
các biện pháp dạy học tích cực là dạy cho học sinh cách nhớ, qua đó rèn luyện cho
học sinh các kỹ năng ôn tập. Theo tác giả, GV nên sử dụng một số hình thức ôn tập
như: Tóm tắt bài học, đưa ra hệ thống câu hỏi ôn tập, kiểm tra ôn tập, làm việc theo
nhóm, chơi trò chơi…
Theo Rober Fishes, vẽ sơ đồ nhận thức là một công cụ đắc lực trợ giúp trí
nhớ, hiểu biết và phát triển khái niệm, bởi vì tất cả những gì cần phải nhớ chỉ là

những ý tưởng chốt. Vẽ sơ đồ nhận thức không chỉ là cho học sinh tiếp nhận thông
tin mà còn cần phải suy nghĩ về thông tin ấy, giải thích nó và kết nối nó với cách
cấu tạo mới tạo nên những hiểu biết về chúng.
Ngoài ra, các tác giả khác như N.M Iacôlép, N.M Veczilin cũng cho rằng
việc ôn tập là một trong những việc học tập cơ bản, nếu thiếu nó người học khó đạt
được thành công trong học tập. Cần phải có một hệ thống ôn tập để phát triển những
khái niệm cơ bản.
10.2. Ở Việt Nam
Vấn đề nghiên cứu, đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả bài ôn tập hoàn
thiện tri thức đã được nhiều tác giả quan tâm: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Quang
Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo. Qua nghiên cứu, các tác
11
11
giả đã chỉ ra được vai trò, ý nghĩa của việc ôn tập, các loại hình tổ chức ôn tập,
những yêu cầu để tổ chức bài ôn tập có hiệu quả…
Gần đây, để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo
hướng tích cực, các nghiên cứu ứng dụng tổ chức bài ôn tập tổng kết một lần nữa
được chú ý. Tiêu biểu là các công trình của Hoàng Thị Lợi (2006) : “Biện pháp rèn
luyện kỹ năng ôn tập cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú” đề cập đến các
biện pháp rèn luyện kĩ năng ôn tập như giải bài tập, xây dựng sơ đồ, xây dựng dàn ý
tóm tắt, trả lời câu hỏi, lập bảng biểu, thảo luận nhóm; Đào Nguyên (2004) với
nghiên cứu “Sử dụng phương pháp Graph kết hợp một số biện pháp nâng cao chất
lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học 11 THPT ”, trong đó nhấn mạnh việc GV cần
phải biết phối hợp các biện pháp dạy học tích cực một cách hợp lí để góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học bài ôn tập tổng kết.
Ngoài ra, các công trình nghiên cứu khác như Nguyễn Tin (2007): “Tổ chức
các bài tổng kết chương trong dạy học sinh học 10 THPT”, Lê Hồng Điệp (2007):
“Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học ôn tập chương phần sinh
học tế bào lớp 10 THPT”, Nguyễn Thị Thùy Liên (2009): “Tổ chức dạy học bài
tổng kết chương quán triệt quan điểm hệ thống để hình thành khái niệm cấp độ cơ

thể trong sinh học 11 nâng cao”, Lê Như Thảo (2009): “Tổ chức hoạt động dạy học
các bài ôn tập văn học sử ở trường THPT”. Các nghiên cứu đều cho rằng, ôn tập có
vai trò hết sức quan trọng đối với việc cũng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Đồng thời qua đó mà điều chỉnh sửa chữa những thiếu sót trong học
tập của người học.
Tuy nhiên, hầu hết các tác giả mới chỉ dừng ở mức đưa ra khái niệm, chỉ ra
các loại ôn tập và một số yêu cầu để hướng dẫn học sinh ôn tập có hiệu quả, còn
việc tổ chức các bài tổng kết chương cho những nội dung cụ thể chỉ mới được tác
giả Nguyễn Tin nghiên cứu.
12
12
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tiếp cận hệ thống
1.1.1.1. Khái niệm “hệ thống”
Khái niệm “hệ thống” là khái niệm (KN) cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN “hệ thống”. Theo Ludwig von Bertalanffy
(1956), “Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự tương tác giữa các tổ
phần tạo nên nó”. KN “hệ thống” được V.P. Cudơmin xác định như sau “hệ thống là
một tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau, tạo thành sự thống nhất ổn định và tính
chỉnh thể, có những thuộc tính và những quy luật tổng hợp”. Theo Hoàng Tụy, “Hệ
thống là một tổng thể gồm nhiều yếu tố quan hệ và tương tác với nhau và với môi
trường xung quanh một cách phức tạp" [5], [24], [33].
Như vậy, có thể định nghĩa: Hệ thống là một tập hợp các yếu tố, giữa chúng có
sự liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và với môi trường bên ngoài theo những quy luật
nhất định tạo nên một chỉnh thể với những thuộc tính tổng hợp, đặc trưng cho hệ thống.
1.1.1.2. Tiếp cận hệ thống
Tiếp cận (approach) là cách đến gần một đối tượng để nghiên cứu, là hệ
phương pháp để nghiên cứu một đối tượng. Theo quan điểm của khoa học hiện đại

thì bất kỳ một khách thể nào trong thế giới hiện thực cũng là một hệ thống (HT).
Việc nghiên cứu khách thể với tính cách là một hệ thống đã dẫn đến sự hình thành
một hệ phương pháp mới gọi là tiếp cận HT. Tiếp cận HT nghĩa là phải phân tích
cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên. Sự
thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là bản
chất của phương pháp tiếp cận HT, trong đó điều cơ bản nhất là phải phân tích đối
tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một
chỉnh thể trọn vẹn theo những quy luật của tự nhiên. Phương pháp phân tích cấu
trúc là thao tác tư duy đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua xác định thành
phần và cấu tạo của hệ thống, phương pháp tổng hợp hệ thống là thao tác tư duy đi
từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc và hệ thống. Phân
tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau. Tức là các yếu tố của hệ
13
13
thống luôn được xem xét trong một chỉnh thể thống nhất, thống nhất giữa các yếu tố
trong hệ thống, thống nhất giữa các yếu tố của hệ thống với môi trường. Hay nói
cách khác, tiếp cận HT là sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp, đem lại
cách nhận thức biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể. Bản chất của
tiếp cận HT không chỉ là tổng hợp mà còn là phân tích, hơn nữa là phân tích sâu.
Phân tích thuần tuý thì bị khuyết tật thấy cây mà không thấy rừng, tổng hợp thuần
tuý thì bị khuyết tật là thấy rừng mà quên cây. Chỉ có tiếp cận CT-HT mới vừa khắc
phục được khuyết tật của phân tích thuần tuý và của tổng hợp thuần tuý, vừa thống
nhất được hạt nhân của các cách tiếp cận khác nhau [5], [9], [10], [20], [24].
Để hiểu rõ bản chất của tiếp cận HT, chúng tôi phân tích những KN liên
quan trực tiếp với nó, đó là:
- Hệ toàn vẹn là tập hợp những bộ phận gắn bó hữu cơ với nhau, luôn tương tác
với nhau theo một quy luật riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất, nhờ đó làm nảy
sinh một chất lượng mới mà vốn không chứa đựng trong các bộ phận cấu thành. Chất
lượng mới của hệ được gọi là tính toàn vẹn (tính toàn thể hay tính hợp trội, nổi trội).
- Cấu trúc của hệ là cách thức tương tác giữa các bộ phận cấu thành nên hệ

thống và nó xác định đặc trưng về chất của hệ với tính cách là một chỉnh thể. Cấu
trúc của hệ quy định chất lượng của hệ.
- Chức năng của hệ là phạm trù thể hiện hoạt động của hệ, nhờ đó đảm bảo
cho sự tồn tại và tiếp tục phát triển của hệ thống; là phản ứng của hệ đối với môi
trường, là khả năng của hệ thống trong việc biến đầu vào thành đầu ra. Nếu rối loạn
chức năng thì đó là dấu hiệu hệ thống bị trục trặc và là nguy cơ tan rã hệ thống.
- Động lực phát triển của hệ thống: Sự tương tác trong hệ thống, giữa hệ
thống với môi trường tạo cho hệ thống có khả năng tự thân phát triển. Nguồn gốc
biến đổi của hệ thống nằm ở bản thân hệ thống, mà trước hết là sự thống nhất và
đấu tranh của các mặt đối lập bên trong hệ thống [33].
Như vậy, tiếp cận HT là cách thức xem xét đối tượng nghiên cứu như một hệ
toàn vẹn, có cấu trúc xác định và tự thân vận động, phát triển nhờ sự tương tác
theo quy luật riêng của các bộ phận cấu thành nên hệ; chính nhờ sự tương tác này
đã phát sinh ra chất lượng mới, chất lượng toàn vẹn của hệ. Tiếp cận HT thuộc loại
14
14
phương pháp triết học, tức là phương pháp chung nhất có thể vận dụng vào mọi lĩnh
vực của nhận thức và thực tiễn.
1.1.1.3. Khái niệm hệ thống sống
Thế giới sống là khác với hệ thống vô sinh ở những đặc điểm chủ yếu là tính
tổ chức cao, trao đổi chất, cảm ứng, sinh trưởng, phát triển và sinh sản. Như vậy, có
thể định nghĩa: Hệ thống sống là hệ mở, tự điều chỉnh, cân bằng động bảo đảm
thích ứng với môi trường và luôn tiến hoá.
Hệ thống sống được tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc lệ thuộc, bao gồm các
cấp độ tổ chức chính: TB → CT → QT → QX → SQ. Mỗi hệ lớn gồm những hệ
nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ
nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ lớn với môi trường đều có những mối quan hệ
phức tạp, tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp độ tổ chức. Như vậy, giới hữu cơ
như những hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần tương tác với nhau và với
môi trường thực hiện các chức năng sống, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát

triển của hệ thống.
1.1.1.4. Đặc điểm chung của hệ thống sống
Các hệ thống sống ở các cấp độ tổ chức có những đặc điểm chung sau:
1. Hệ thống sống là hệ thống có tổ chức theo cấp độ thứ bậc, TCS cấp dưới
làm nền tảng xây dựng nên TCS cấp trên. Mỗi một cấp độ TCS vừa là hệ thống của
các yếu tố có cấp độ hẹp hơn, đồng thời vừa là yếu tố của một hệ thống khác có cấp
độ rộng lớn hơn. Mỗi cấp độ TCS, ngoài những đặc điểm riêng của mình, còn bao
hàm các đặc điểm của cấp tổ chức thấp hơn và chịu sự điều khiển của cấp tổ chức
cao hơn. Cho nên, các cấp độ tổ chức của thế giới sống mang tính thứ bậc lệ thuộc
hai chiều [33].
Ví dụ: QT có khả năng tự điều chỉnh, duy trì trạng thái cân bằng của mình
bằng cách điều khiển trạng thái sinh lý của các cá thể trong QT. Chẳng hạn, trong
hoàn cảnh nguồn sống giảm, ở QT xuất hiện tín hiệu báo động. Tín hiệu đó sẽ dẫn
đến những thay đổi tương ứng về trạng thái sinh lý, tập tính của tất cả các thành
viên trong QT, huy động mọi khả năng sinh học và sinh thái học, tự điều hoà, sao
cho cân bằng với nguồn sống mới. Ngoài ra, khả năng điều chỉnh của QT còn phụ
thuộc vào các QT khác trong QX mà QT là một bộ phận cấu thành. Vì vậy, khi
15
15
nghiên cứu, nếu cô lập QT khỏi hệ thống QX hay tách rời bộ phận ra khỏi hệ thống
(cá thể với QT) thì không đủ cơ sở để hiểu đúng bản chất của QT.
2. Mỗi một cấp độ tổ chức của hệ thống sống là tập hợp gồm các bộ phận cấu
thành, giữa chúng có sự liên hệ tác động qua lại với nhau và với môi trường một
cách có tổ chức và trật tự, tạo nên tính chỉnh thể của hệ với chất lượng mới, chất
lượng tổng hợp mà vốn không chứa đựng trong các bộ phận cấu thành.
Ví dụ, khi các phân tử hữu cơ như prôtêin, axit nuclêic, lipit và cacbohiđrat
tương tác với nhau tạo nên cấu trúc TB thì TB có được đặc điểm của sự sống như
khả năng trao đổi chất, sinh trưởng và phát triển, sinh sản và cảm ứng mà các phân
tử hữu cơ riêng biệt không có được.
3. Hệ thống sống là hệ cấu trúc - chức năng. Ở mọi cấp độ tổ chức của thế

giới sống, cấu trúc và chức năng luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau. Cấu trúc
của hệ thống được hình thành trên cơ sở tương tác của các bộ phận cấu thành, đảm
bảo cho hệ thống thực hiện chức năng. Sự liên hệ mật thiết giữa cấu trúc và chức
năng có nguồn gốc từ chọn lọc tự nhiên, cho phép mỗi cấp độ TCS tiến hành các
chức năng chuyên biệt trong một môi trường, nhờ đó mà tồn tại và phát triển.
Ví dụ: Cấu trúc màng xenlulôzơ, hệ không bào phát triển ở TB thực vật là có
liên quan đến đặc tính của thực vật sống tự dưỡng quang hợp; sống cố định, thân
cành cứng chắc để vươn cao, toả rộng lấy ánh sáng, nước là yếu tố sống còn của
chúng. Cấu trúc dinh dưỡng của QX thông qua chuỗi và lưới thức ăn thể hiện hoạt
động chức năng trao đổi chất và năng lượng, đặc biệt là chức năng tự điều chỉnh,
duy trì trạng thái cân bằng của TCS QX.
4. Mọi cấp độ TCS từ thấp đến cao của thế giới sống đều là những hệ mở,
nghĩa là có sự trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin với môi trường, nhờ đó mà
tồn tại và phát triển.
Ví dụ: Chu trình sinh địa hoá trong HST là biểu hiện của quá trình trao đổi
chất và năng lượng giữa QX với sinh cảnh. Mặt khác, “sống là quá trình tự điều
chỉnh, thích nghi, tồn tại và phát triển ở các mức độ tổ chức khác nhau, từ TB đến
SQ”. Mọi cấp độ TCS từ thấp đến cao của thế giới sống đều có các cơ chế tự điều
chỉnh đảm bảo duy trì và điều hoà sự cân bằng động của hệ thống. Ví dụ: nồng độ
16
16
các chất trong CT người luôn được duy trì ở một mức độ nhất định, khi xảy ra mất
cân bằng, các cơ chế điều hoà thần kinh và thể dịch hoạt động nhờ đó duy trì trạng
thái ổn định. Các cá thể trong QT, các QT trong QX, các QX trong SQ không chỉ có
quan hệ với nhau mà còn cùng chịu tác động của ngoại cảnh (kể cả tác động của
con người); mà sự tác động của ngoại cảnh lại rất không đồng đều lên mọi thành
viên của QT, của QX nên sự cân bằng mà ta quan sát được trong tự nhiên tại một
thời điểm luôn luôn có cơ hội bị phá vỡ. Và các hệ sống với khả năng tự điều chỉnh
lại thiết lập một trạng thái cân bằng mới. Cho nên, hệ sống cân bằng trong vận
động, vận động là bản chất, là phổ biến, cân bằng là tạm thời [33].

5. Mọi cấp độ TCS đều có giới hạn sinh thái nhất định. Khả năng thích ứng,
khả năng chịu đựng của các TCS là có hạn. Trong một giới hạn nào đó, khi chịu một
tác động từ bên ngoài, hệ sẽ phản ứng lại một cách thích nghi. Nhưng nếu tác động
quá lớn, vượt sức chịu đựng của hệ, hệ không tự điều chỉnh được và cuối cùng bị
suy thoái rồi bị hủy diệt.
6. Hệ sống luôn vận động phát triển. Động lực chủ yếu quyết định sự tự thân
vận động phát triển của hệ thống nằm ở bên trong hệ sống, đó chính là động lực bên
trong. Động lực này được hiểu là sự tác động lẫn nhau giữa các mặt đối lập vốn có
trong cùng một kết cấu của TCS. Động lực bên ngoài là sự tác động qua lại giữa
TCS với môi trường, là điều kiện cho sự phát triển.
Tóm lại, tiếp cận HT khi nghiên cứu các cấp độ TCS là cách thức xem xét mỗi
cấp độ TCS như là một hệ thống toàn vẹn, được tạo thành do sự tương tác giữa các bộ
phận cấu thành với nhau và với môi trường, tạo nên cấu trúc xác định để thực hiện các
chức năng sống của hệ như trao đổi vật chất và năng lượng với môi trường, đặc biệt là
khả năng tự điều chỉnh duy trì trạng thái cân bằng động nhờ đó mà tồn tại và phát triển.
Như vậy, tiếp cận HT chính là phương pháp luận để nghiên cứu quá trình
hình thành KN về các cấp độ TC của hệ sống trong quá trình dạy học. Từ đó, định
hướng cho việc tổ chức thực hiện các khâu của quá trình dạy và học nói chung và
trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức nói riêng.
17
17
1.1.2. Bài lên lớp
1.1.2.1. Khái niệm bài lên lớp
Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, được diễn ra
trong một khoảng thời gian nhất định (tiết học) tại một địa điểm xác định với một số
lượng học sinh nhất định, có trình độ phát triển cơ bản đồng đều [2].
Bài lên lớp là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy
học, hạn chế về mặt thời gian. Bài học là một hệ toàn vẹn, là một quá trình dạy học
nguyên tố cơ bản và toàn vẹn. Đây là quan điểm cơ bản chủ đạo để tiếp cận sâu cấu
trúc của bài học [27].

Bài lên lớp gồm một dãy trọn vẹn những tuyến hành động có trình tự, đó là:
gia công đề tài trực tiếp của bài học, ôn tập có hệ thống, củng cố những tri thức và
kĩ năng mà học sinh đã lĩnh hội chưa được vững ở các bài học trước, tiến trình tích
luỹ tài liệu bằng từ ngữ, liên hệ với các bộ phận tiếp cận, cuối cùng là cả một loạt
những tuyến nhỏ hơn trong đó có kỹ xảo riêng biệt của học sinh được rèn luyện một
cách có trình tự [18].
1.1.2.2. Các kiểu bài lên lớp
Trong lý luận dạy học, có nhiều cách phân loại bài lên lớp dựa theo các quan
điểm khác nhau: phân loại dựa vào đặc điểm của nội dung tài liệu giáo khoa, theo
cấu trúc, theo mục đích của lí luận dạy học và theo nguồn kiến thức.
Theo GS. Đinh Quang Báo, kiểu bài lên lớp được phân theo mục đích lý luận
dạy học, còn dạng bài lên lớp được xác định bằng nguồn kiến thức hoặc bằng mức
độ hoạt động nhận thức của học sinh thì bài lên lớp được chia thành 3 kiểu:
* Kiểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới.
* Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
* Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá [2].
Bài ôn tập thuộc kiểu bài hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.1.2.3. Bài lên lớp hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
* Mục đích yêu cầu
- Hiểu sâu sắc những kiến thức đã học; rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thông qua
các bài ôn tập.
18
18
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự lực ứng dụng một cách phức hợp kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo và biết chuyển tải chúng vào những tình huống mới.
- Đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một hệ thống nhất, duy nhất và lĩnh hội chính
hệ thống đó. Đây là đưa cái bộ phận vào cái toàn vẹn [27].
* Chức năng của bài lên lớp hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Bài lên lớp hoàn thiện tri thức giúp học sinh củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, tạo khả năng cho GV sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong tri thức của học

sinh, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát
triển năng lực nhận thức, chú ý cho học sinh. Ngoài ra còn giúp học sinh mở rộng
đào sâu, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức đã học, làm vững chắc những kỹ năng,
kỹ xảo đã được hình thành.
Bài lên lớp hoàn thiện tri thức là một quá trình giúp học sinh xác nhận lại
thông tin đã lĩnh hội, bổ sung và chỉnh lý thông tin, tổ chức lại thông tin, vận dụng
thông tin đã lĩnh hội qua đó củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó
được lĩnh hội, phát triển trí nhớ, tư duy của học sinh. Thông qua bài lên lớp hoàn
thiện tri thức, HS ôn tập lại kiến thức. Ôn tập là quá trình người học xác nhận lại
thông tin, bổ sung và chỉnh lý thông tin, tổ chức thông tin, vận dụng thông tin đã
lĩnh hội; qua đó mà củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã được lĩnh
hội,phát triển trí nhớ, tư duy của HS. Ôn tập có thể thực hiện dưới nhiều hình thức
nhưng chủ yếu là ở hai hình thức sau:
- Ôn tập trên lớp: đây là hình thức được thực hiện dưới sự hướng dẫn trực
tiếp của GV, khi GV trình bày tài liệu mới, nếu việc tiếp thu kiến thức mới dựa trên
cơ sở của những kiến thức đã được tiếp thu. Cũng có khi việc ôn tập được thực hiện
ngay sau khi GV trình bày tài liệu mới, nhằm củng cố kiến thức HS vừa được lĩnh
hội, chốt lại những kiến thức cơ bản, cốt lõi của bài học. Hình thức ôn tập này có
thể được tiến hành bằng cách đưa ra câu hỏi để HS trả lời hoặc làm bài tập ôn tập có
tính hệ thống hóa, tổng kết những kiến thức cơ bản của bài học, chương học.
- Ôn tập ngoài giờ lên lớp: Hình thức này thường được diễn ra ngay sau khi
nghe giảng, HS tự ôn tập dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV thông qua hệ thống
câu hỏi và các bài tập mang tính định hướng. HS thực hiện việc ôn tập của mình
bằng cách đọc lại bài học hoặc bằng cách tái hiện lại nội dung bài học như cấu trúc
19
19
các phần, các mục, nội dung của từng đề mục. Sau đó trả lời các câu hỏi của GV
hoặc trong sách giáo khoa (SGK) hoặc tự đặt ra câu hỏi để trả lời. Đồng thời cần
tìm đọc những tài liệu có liên quan để mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học.
Trong quá trình ôn tập HS có thể trao đổi với bạn về kết quả ôn tập của mình, sau

đó có thể ghi chép lại toàn bộ nội dung ôn tập bằng cách tóm tắt bài học, xây dựng
dàn ý, sơ đồ, bảng biểu bằng cách xây dựng đáp án trả lời câu hỏi hay bằng cách
vận dụng kiến thức của bài học.
Tóm lại, việc ôn tập của HS có thể diễn ra ở trên lớp hoặc diễn ra ở ngoài lớp
dưới sự hướng dẫn và quản lý của GV [11], [14], [38].
* Các bước tổ chức thực hiện bài lên lớp hoàn thiện tri thức
- Tổ chức lớp.
- Định hướng mục đích, nhiệm vụ của bài học.
- Tổ chức cho học sinh hệ thống hoá, khái quát hoá trên cơ sở đã chuẩn bị ở
nhà và theo sự hướng dẫn của GV, xây dựng nên những bản tổng kết, các sơ đồ,
bảng biểu
- Tổng kết bài học: GV đánh giá kết quả và nhận xét tinh thần thái độ làm việc.
- Hướng dẫn làm việc ở nhà (nếu có).
1.1.3. Các biện pháp tổ chức bài lên lớp ôn tập chương
Trong quá trình hình thành và phát triển khái niệm, GV phải luôn xem trọng
vấn đề ôn tập tổng kết chương. Thực chất của việc ôn tập tổng kết là hệ thống hóa
nội dung theo một logic nhất định.
Hệ thống hoá là biện pháp sắp xếp các thông tin về các đối tượng, hiện tượng
nghiên cứu theo một logic nhất định nhờ đó phản ánh đầy đủ về đối tượng đó.
Hệ thống hoá chỉ được thực hiện trên cơ sở thông tin đã được xử lí qua phân
tích, tổng hợp. Hệ thống hoá có thể diễn đạt bằng nhiều ngôn ngữ khác nhau: bảng
biểu, sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm, sơ đồ tư duy, sơ đồ hình vẽ, phim.
1.1.3.1. Biện pháp sử dụng bảng biểu [12], [34]
Bảng trong dạy học là dạng bảng kê nêu rõ, gọn theo thứ tự nhất định một
nội dung nào đó. Có nhiều dạng bảng song đề tài chỉ tập trung nghiên cứu dạng phổ
biến là bảng so sánh. Bảng là dạng ngôn ngữ có khả năng khắc phục những khó
khăn mà ngôn ngữ khác không làm được.
20
20
► Những ưu thế vượt trội của bảng như:

- Cho phép trình bày rõ, gọn một nội dung có mối quan hệ phức tạp như đối
chiếu so sánh các đối tượng, thống kê các tư liệu, các đặc điểm về một số đối tượng.
- Tránh được tình trạng manh mún khi trình bày nội dung bài học, cho phép
liên kết kiến thức, hệ thống hóa nội dung.
- Thiết lập được bảng, HS được rèn luyện nhiều kỹ năng (KN) tư duy: phân
tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá.
► Các bước thiết lập bảng so sánh - đối chiếu:
Dùng biện pháp logic so sánh để tiến hành thiết lập bảng theo các bước sau:
- Xác định lớp của các đối tượng đem so sánh.
- Căn cứ vào khái niệm giống để tìm dấu hiệu giống nhau cơ bản nhất của các đối
tượng.
- Liệt kê các cặp dấu hiệu tương ứng để xác định tiêu chí so sánh.
- Trên cơ sở các cặp dấu hiệu tìm ra đặc điểm khác nhau giữa các đối tượng.
- Xác định tiêu chí bản chất, có ý nghĩa để rút ra được kết luận.
1.1.3.2. Biện pháp so sánh - ẩn dụ (biện pháp liên hệ tương đồng ) [1],
[15], [21], [33]
Ẩn dụ là cách gọi tên một sự vật này bằng tên một sự vật khác, giữa chúng
có mối quan hệ tương đồng, là sự chuyển đổi tên gọi dựa vào sự giống nhau giữa
các sự vật hoặc hiện tượng được so sánh với nhau.
Liên hệ tương đồng là phép thay thế tên gọi hoặc chuyển đặc điểm, thuộc
tính của sự vật, hiện tượng này sang sự vật, hiện tượng khác loại dựa trên cơ sở sự
liên tưởng đồng nhất hoá chúng theo đặc điểm, thuộc tính nào đó cùng có ở chúng.
Nhờ vậy, chúng ta dễ dàng hiểu rõ hơn về các khái niệm trừu tượng, những đặc tính
khó có thể quan sát, nhận thấy được của mọi sự vật, hiện tượng.
Mỗi sự vật, hiện tượng vốn có nhiều đặc điểm, thuộc tính. Do vậy cùng một
sự vật, hiện tượng có thể được tư duy liên tưởng đồng nhất hoá với nhiều sự vật,
hiện tượng khác nhau tuỳ theo đặc điểm, thuộc tính nào cùng có ở chúng được chọn
để làm cơ sở cho sự đồng nhất hoá.
21
21

Chính các loại đặc điểm, thuộc tính khác nhau cùng có ở các sự vật, hiện
tượng…được chọn làm cơ sở cho sự đồng nhất hoá chúng trong tư duy đã tạo nên các
kiểu ẩn dụ khác nhau. Đây chính là cơ sở tạo ra hiện tượng đa nghĩa của ẩn dụ.
Tóm lại, liên hệ tương đồng không đơn giản là phép so sánh ngầm mà chính
là câu bao hàm xếp loại thuộc cấu trúc bề sâu của tư duy. Bản chất của liên hệ
tương đồng là sự thay thế tên gọi dựa trên sự đồng nhất hoá các sự vật, hiện tượng,
tính chất… khi tư duy liên tưởng của con người phát hiện ra ở chúng ít nhất cùng có
một nét hay một đặc điểm nào đó.
Sử dụng biện pháp liên hệ tương đồng hợp lí sẽ giúp cho HS chủ động, sáng
tạo lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng học tập, phẩm chất tư duy và
góp phần hình thành nhân cách của HS trong dạy học sinh học.
► Những ưu điểm khi sử dụng biện pháp liên hệ tương đồng trong dạy học:
+ Gây hứng thú học tập cho HS bằng các tình huống có vấn đề được xây
dựng có yếu tố sử dụng tương đồng.
+ Tăng cường tính trực quan trong dạy học bởi dùng những khái niệm đã biết
ở HS để tiếp nhận những khái niệm mới và trừu tượng.
+ Tăng cường tính liên hệ với thực tiễn bởi việc sử dụng các tri thức của
cuộc sống làm tương đồng, giúp HS hiểu dễ dàng hơn kiến thức mới và trừu tượng.
Năm 1991, Glynn đã đưa ra mô hình dạy học tương tự và mô hình này được
gọi với cái tên: Mô hình T - W - A (The teaching - With - Analogies). Mô hình này
bao gồm các bước sau đây:
+ Giới thiệu kiến thức cần dạy (kiến thức đích).
+ Khơi dậy vốn hiểu biết của HS về tình huống tương đồng.
+ Nhận biết các đặc điểm kiến thức dùng làm tương đồng (kiến thức nguồn).
+ Tìm ra các dấu hiệu tương đồng giữa các kiến thức nguồn và kiến thức đích.
+ Rút ra kết luận về kiến thức đích.
Mối quan hệ của 3 thành tố trên được thể hiện như sau:
Dấu hiệu
tương ứng
22

Kiến thức nguồn
Kiến thức đích
22
1.1.3.3. Biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy [4], [19]
Sơ đồ tư duy là biểu hiện của tư duy mở rộng, là một kỹ thuật họa hình đóng
vai trò chiếc chìa khóa vạn năng để khai phá tiềm năng của bộ não. Sơ đồ tư duy
chính là công cụ ghi chú hiệu quả huy động triệt để công suất làm việc của bộ não
mang lại hiệu quả ghi nhớ tối ưu nhất trong thời gian ngắn nhất.
Nguyên lý hoạt động của sơ đồ tư duy theo nguyên tắc liên tưởng “ý này gợi
ý kia” của bộ não. Các bạn có thể tạo một sơ đồ tư duy ở dạng đơn giản theo
nguyên tắc phát triển ý: Từ một chủ đề tạo ra nhiều nhánh lớn, từ mỗi nhánh lớn lại
tỏa ra nhiều nhánh nhỏ và cứ thế mở rộng ra vô tận.
► Lợi ích của việc giảng dạy với sơ đồ tư duy:
+ Gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ đó giúp học sinh tiếp
thu nhiều hơn và tích cực hơn.
+ Làm cho bài học cũng như cách trình bày bài học ngẫu hứng, sáng tạo và lý
thú hơn. Đồng thời có thể bổ sung ghi chú bài giảng một cách dễ dàng, nhanh chóng.
+ Biểu thị nội dung thích hợp dưới hình thức rõ ràng, dễ nhớ và thể hiện
được mối liên hệ giữa các sự kiện, nhờ đó giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề.
► Các quy tắc trong sơ đồ tư duy:
● Nhấn mạnh:
+ Luôn sử dụng một hình ảnh trung tâm, mỗi hình ảnh trung tâm dùng ít nhất
ba màu, nên sử dụng sự tương tác ngũ quan. Trong sơ đồ tư duy nên dùng hình ảnh
ở mọi nơi, có thể thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy, cách dòng có tổ
chức, thích hợp.
● Liên kết:
+ Nên dùng mũi tên để chỉ các mối liên hệ cùng nhánh hoặc khác nhánh. Bên cạnh
đó, có thể dùng màu sắc hoặc ký hiệu để liên kết các nội dung có liên quan với nhau.
● Mạch lạc:
+ Mỗi dòng nên chỉ có một từ khóa, nên sử dụng kiểu chữ in thẳng đứng. Sơ

đồ tư duy luôn được bố trí nằm theo chiều ngang, vạch liên kết và các từ luôn cùng
độ dài, các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh trung
tâm, ảnh đượcvẽ thật rõ ràng.
23
23
● Tạo phong cách riêng:
+ Phản ánh được các mạng lưới và lối tư duy độc đáo trong bộ não riêng có ở mỗi
người.
● Cách bố trí:
+ Trình tự phân cấp hoặc đánh số.
► Quy trình vẽ sơ đồ tư duy:
+ Bước 1: Vẽ chủ đề trung tâm.
+ Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ.
+ Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
+ Bước 4: Hãy để trí tưởng tượng bay bổng, có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm
giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn.
► Những lưu ý khi sử dụng sơ đồ tư duy:
+ Màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh. Tuy nhiên, chúng
ta không cần phải sử dụng quá nhiều màu sắc mà có thể chỉ cần dùng một hai màu
mình thích và muốn tiết kiệm thời gian.
+ Nếu chúng ta thấy mất quá nhiều thời gian để tô đậm màu trong một
nhánh, chúng ta có thể gạch chéo, đánh dấu cộng, hay chấm bi trong đó, như vậy sẽ
rất mới mẻ và tốn ít thời gian.
+ Nên vẽ nhiều nhánh cong hơn là đường thẳng để tránh sự buồn tẻ, tạo sự
mềm mại, cuốn hút.
+ Khi chúng ta sử dụng những từ khóa riêng lẻ, mỗi từ khóa đều không bị
ràng buộc, do đó nó có khả năng khơi dậy các ý tưởng mới, các suy nghĩ mới.
+ Nếu trên mỗi nhánh chúng ta viết đầy đủ cả câu thì như vậy chúng ta sẽ
dập tắt khả năng gợi mở và liên tưởng của bộ não. Não sẽ mất hết hứng thú khi tiếp
nhận một thông tin hoàn chỉnh. Vì vậy, trên mỗi nhánh chúng ta chỉ viết một, hai từ

khóa mà thôi. Khi đó, chúng ta sẽ viết rất nhanh và khi đọc lại, não của chúng ta sẽ
được kích thích làm việc để nối kết thông tin và nhờ vậy, thúc đẩy năng lực gợi nhớ
và dần dần nâng cao khả năng ghi nhớ của chúng ta.
+ Nên thường xuyên sử dụng sơ đồ tư duy khi làm việc nhóm và hệ thống
kiến thức đã học trong các môn học ở trường, đặc biệt là khi ôn tập cho các kỳ thi
24
24
(dù là thi hay học đều sử dụng tốt). Sơ đồ tư duy cũng giúp học sinh và các thầy cô
tiết kiệm thời gian làm việc ở nhà và trên lớp rất nhiều với các phần mềm sơ đồ tư
duy trên máy mà các em có thể làm tại nhà và gửi email cho các thầy cô chấm chữa
trước khi lên lớp.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,
trao đổi với các GV đang trực tiếp giảng dạy môn Sinh học và các em HS thuộc
khối lớp 12 của trường THPT Thanh Chương I, Trường THPT Nguyễn Sỹ Sách -
Tỉnh Nghệ An và phát phiếu thăm dò điều tra (Phụ lục số 01).
Qua điều tra chúng tôi thu được một số thông tin như sau:
1.2.1. Việc tổ chức bài tổng kết chương của GV
Chúng tôi tiến hành điều tra tình hình tổ chức bài ôn tập tổng kết chương
phần Sinh thái học sinh học 12 của 38 GV dạy Sinh học. Kết quả như sau:
Bảng 1.1. Tình hình tổ chức bài ôn tập tổng kết chương
Số
TT
Thời gian tổ chức
Mức sử dụng
Thường
xuyên
Thỉnh thoảng Không sử dụng
SL % SL % SL %
1 Sau mỗi chương 0 0,0 7 18,4 31 81,6

2
Sau mỗi phần của
chương trình
6 15,8 15 39,5 17 44,7
3 Cuối mỗi học kỳ 36 94.7 2 5,3 0 0,0
Theo bảng 1.1 cho ta thấy GV thường xuyên tổ chức bài ôn tập tổng kết
chương vào cuối mỗi học kỳ (94,7%); còn sau mỗi phần của chương trình (15,8%);
và sau mỗi chương hầu hết GV không sử dụng (0,0%), thỉnh thoảng (18,4%).
Như vậy, việc tổ chức bài ôn tập tổng kết chương GV chỉ thực sự tập trung
vào cuối mỗi học kỳ. Điều này làm cho việc nắm kiến thức của chương tạo tiền đề
cho việc lĩnh hội kiến thức nội dung chương tiếp theo gặp nhiều khó khăn. Đặc biệt,
các chương trong phần Sinh thái học có mối quan hệ hữu cơ giữa các cấp độ tổ chức
sống trên cơ thể.
Bên cạnh đó, chúng tôi còn tìm hiểu về các biện pháp mà GV tổ chức ôn tập
cho học sinh. Kết quả như sau:
25
25