Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên trường đại học kỹ thuật công nghiệp thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM







NGUYỄN THỊ VIỆT HÀ






PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT
CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC










THÁI NGUYÊN, NĂM 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






NGUYỄN THỊ VIỆT HÀ

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT
CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN


Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60 14 01


LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC




Người hướng dẫn khoa học
: TS. NÔNG KHÁNH BẰNG






THÁI NGUYÊN, NĂM 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Xác nhận
của khoa chuyên môn





Tác giả luận văn




Nguyễn Thị Việt Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3


ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đến:
- Ban giám hiệu, phòng Sau Đại Học - Trường Đại học sư phạm
Thái Nguyên.
- Quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục - Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
Đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình học tập và

hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS.
Nông Khánh Bằng, Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành
luận văn này.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Việt Hà


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4


iii

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt vi
MỞ ĐẦU 1

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
THÚC ĐẨY 6

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐỀN
ĐỀ TÀI 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2. Ở Việt Nam 7

1.2. ĐẶC ĐIỂM, BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 8

1.2.1. Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học nói chung 8

1.2.2. Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học đại học 8

1.3. CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 14

1.3.1. Khái niệm phát triển 14

1.3.2. Khái niệm bồi dưỡng 15

1.3.3. Khái niệm kỹ năng 16

1.3.4. Khái niệm thúc đẩy và kỹ năng thúc đẩy 18

1.3.5. Các loại kỹ năng thúc đẩy 19

1.3.6. Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên 30

Kết luận chương 1 33

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CỦA GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCN - ĐHTN 34

2.1. VÀI NÉT VỀ KHÁCH THỂ ĐIỀU TRA 34

2.1.1. Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp (ĐHKTCN) 34

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5


iv

2.1.2. Khoa Khoa học Cơ bản (KHCB) 35

2.2. THỰC TRẠNG VỀ MỨC ĐỘ VÀ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
ĐHKTCN – ĐHTN 37

2.2.1. Thực trạng về mức độ sử dụng các kỹ năng thúc đẩy và hoạt
động bồi dưỡng phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GV - ĐHKTCNTN 37

Kết luận chương 2 44

Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCNTN 45

3.1. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GV 45

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 45

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 46

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 46

3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GV –

ĐHKTCNTN 48

3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng thúc đẩy
cho giảng viên - ĐHKTCNTN 48

3.2.2. Biện pháp 2: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông
qua mô hình chuẩn (Standardized Professional Development) 49

3.2.3. Biện pháp 3: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông
qua mô hình tại chỗ (Site-Based Professional Development) 50

3.2.4. Biện pháp 4: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông
qua mô hình tự định hướng (Self-Directed Professional Development). 53

3.2.5. Biện pháp 5: Hướng dẫn GV cách rèn luyện kỹ năng thúc đẩy
trong quá trình dạy học 54

3.3. MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC NHÓM BIỆN PHÁP 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6


v

3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát
triển kỹ năng thúc đẩy 59

Kết luận chương 3 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 62

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 70



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7


vi

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Từ viết tắt Xin đọc là
ĐC Đối chứng
CBQL Cán bộ quản lý
ĐH Đại học
ĐDDH Đồ dùng dạy học
GDĐH Giáo dục đại học
GS Giáo sư
GV Giảng viên
SV Sinh viên
HT Học tập
TĐ Thúc đẩy
KN Kỹ năng
PGS Phó giáo sư
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TBDH Thiết bị dạy học
TCGD Tạp chí Giáo dục

Tp Thành phố
TD Thí dụ
TN Thực nghiệm
TH.S Thạc sỹ
TH.SKH TH.S khoa học
ĐH Đại học
ĐHKTCNTN Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên
K - KHCB Khoa Khoa học cơ bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8


1


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo
dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự
nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu
ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các
phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ
người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng
hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.
Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như:
Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về
việc đổi mới chương trình GDĐH thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của
Quốc hội; Chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ
về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ

thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có
tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó
chất lượng đội ngũ giảng viên phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên. Chất
lượng giảng viên ngày nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức
nghề nghiệp, tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn,
trong đó năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn là những yếu tố động
nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi mới chương trình giáo
dục ở các cấp học. Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực nghề nghiệp
được đào tạo ở trường sư phạm của giảng viên (GV) phải được phát triển
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9


2

không ngừng theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học trong nhà trường, bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp
hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các quan điểm dạy học hiện đại.
Chương trình GDĐH hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội
hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát
triển kỹ năng xã hội của người học. Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành
ở sinh viên (SV) kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và
hoạt động thực tiễn. Kỹ năng sống của sinh viên đại học được cộng đồng thế
giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục. Thiếu kỹ năng sống,
người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp ĐH giảng viên và sinh viên
đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Dạy
học tích cực là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới

PPDH hiện nay ở nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng
như phát triển năng lực xã hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh
mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của chính giảng viên. Muốn thực hiện thành
công đổi mới PPHD, giảng viên cần có những kỹ năng dạy học nhất định, SV
cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích
hợp với các nguyên tắc và yêu cầu của lý luận dạy học hiện đại.
Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới
PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận
nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề v.v Các
dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo,
tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính
chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập. Tuy nhiên, đó mới là những phương
hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực, PPDH, trong khi đó cốt lõi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10


3

của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của giảng viên. Không có
kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có
phương pháp đổi mới.
Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học
nhằm tích cực hóa học tập như thiết kế bài dạy, tổ chức thực hiện bài giảng,
kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những
chiến lược đổi mới PPDH. Riêng về kỹ năng thúc đẩy (Kỹ năng giao tiếp; kỹ
năng lập kế hoạch các hoạt động học tập; kỹ năng lắng nghe; kỹ năng phản hồi
tích cực; kỹ năng đặt câu hỏi; kỹ năng làm việc với người khác biệt ) với tư cách
là các kỹ năng hỗ trợ cho giảng vên tổ chức thành công hoạt động giảng dạy
và giáo dục sinh viên ở trường ĐH (ĐH) được xem là vấn đề chưa được thực
sự quan tâm đúng mức trong những năm vừa qua.

Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát
triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên Trường ĐHKTCN Thái Nguyên"
và lấy đó làm để tài thực hiện Luận văn thạc sỹ của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên trường
ĐHKTCN ĐHTN .
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV KHOA KHCB –
ĐHKTCN
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng thúc đẩy cho GV ĐHKTCN
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Năng lực dạy học tích cực và chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng
viên sẽ được nâng cao, nếu xây dựng được một hệ thống biện pháp phát triển
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11


4

kỹ năng thúc đẩy cho đội ngũ giảng viên dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác
đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giảng viên của các trường ĐH.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng thúc
đẩy.
5.2. Xác định hệ thống kỹ năng thúc đẩy GVĐH dựa trên những nguyên tắc
và yêu cầu DHTC.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH trong quá
trình bồi dưỡng giảng viên.
5.4. Tổ chức khảo nghiệm và đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng thúc

đẩy cho GVĐH tại ĐHKTCNTN.
6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Hệ thống kỹ năng thúc đẩy gồm: kỹ năng giao tiếp(kỹ năng đặt câu hỏi,
kỹ năng lắng nghe); kỹ năng phản hồi tích cực.
6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng thúc đẩy được giới hạn trong phạm vi hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên.
6.3. Phạm vi khảo sát thực trạng được giới hạn ở Khoa – KHCB của Trường
ĐHKTCNTN.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình
nghiên cứu có liên quan.
- Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và
những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực
trạng kỹ năng thúc đẩy bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12


5

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá tthực trạng phát triển
kỹ năng dạy học của GVĐH.
- Phương pháp khảo nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện
pháp bồi dưỡng phát triển kỹ năng thúc đẩy.
7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng thúc đẩy và
đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng thúc đẩy.
- Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.

8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, Luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
THÚC ĐẨY
Chương 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐHKTCN - ĐHTN
Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCNTN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13


6

Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG THÚC ĐẨY

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐỀN ĐỀ TÀI
1.1.1 Trên thế giới
Liên xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều công
trình nghiên cứu về cấu trúc nhân cách nói chung và cấu trúc năng lực nói riêng
của người giáo viên mới ra trường và sự hoàn thiện nó trong quá trình công tác .
Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ
thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.apđulia “Bàn về kỹ năng sư
phạm”. Trong công trình này, tác giả rõ từng loại kỹ năng chung và kỹ năng
chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [2]. Công trình của
F.N.Gônôbôlin “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” đã nêu ra những
năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát triển , cách rèn luyện chung
như thế nào để trở thành một người giáo viên [31].
Những năm 70 của thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức

lao động khoa học, tối ưu hoá quá trình dạy học của tác giả M.I. Côvaliôp,
Iu.Kbabanxki, N.I.Bônđưrev…Đặc biệt trong công trình nghiên cứu của
X.I.Kixêgôp “Hình thành kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại
học” và công trình nghiên cứu của O.A.Apđulinna “Nội dung và cấu trúc thực
hành sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [1],[2]. Trong công trình nghiên cứu của
mình X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy
và giáo dục , trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất, được phân chia
luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm [46].
Nhìn chung các công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra một quy trình cơ
bản và tương đối toàn diện về quá trình đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14


7

cho người giáo viên. Đây là cơ sở cho các công trình nghiên cứu sau này để bổ
xung và hoàn thiện cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: "Một số vấn đề
năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội chủ nghĩa"[40] của Lê Văn Hồng
năm 1975. Năm 1987 trong công trình nghiên cứu của Nguyễn Quang Uẩn "Vấn
đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên", tác giả đã đưa ra hệ
thống lý thuyết về việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. [59]
Năm 1995 tác giả Nguyễn Hữu Dũng với công trình "Hình thành năng lực
sư phạm cho giáo sinh sư phạm" [20] đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kỹ năng sư
phạm, vị trí của kỹ năng sư phạm trong việc đào tạo giáo viên. Năm 1996 đề tài
cấp bộ cũng do ông làm chủ nhiệm mang mã số B94-37-46: "Định hướng đổi mới
phương pháp đào tạo giáo viên" đã đề cập nhiều vấn đề về hệ thống kỹ năng cần
có của người giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo và bồi dưỡng người giáo viên
nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Những năm gần đây có công trình nghiên cứu của một số tác giả như:
Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long , Trần Thị Hương …Nhìn
chung hầu hết các công trình nghiên cứu trên đã đưa ra được hệ thống kỹ năng
dạy học cơ bản cần thiết trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng GV. Nhìn chung các
tác giả đều đã nghiên cứu phần lý luận về kỹ năng dạy dạy học đã đề xuất một số
biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phù hợp với đặc điểm của từng trường ở các
vùng miền khác nhau.
Có nhiều Dự án, chương trình… hướng vào việc nâng cao năng lực dạy
học tích cực cho giáo viên các trường phổ thông và giảng viên các trường ĐH,
CĐ, như dự án Việt – Bỉ , dự án "đối tác học tập" (Partnes in Learning) của
Microsoft… Nội dung các hoạt động của các dự án, chương trình trên tập trung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15


8

vào việc bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục
trong nhà trường.
Việc kế thừa những thành tựu nghiên cứu ở các nước trên thế giới và
trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên
cứu, vận dụng để đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học nói chung
và kỹ năng thúc đẩy nói riêng cho GVĐH.
1.2. ĐẶC ĐIỂM, BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1.2.1. Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học nói chung
Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật. Dạy học đại học
lại càng cần có tính khoa học và tính nghệ thuật cao.
Dạy học đại học là dạy nhận thức (Cognitive), dạy kĩ năng.
(Psychomotor) và dạy cảm nhận (Affective). Tùy theo khoa học (Tự nhiên
hay Xã hội – Nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật …), và tuỳ theo
mục tiêu đào tạo (Đại học hay Sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, …)

mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm
nhận cho phù hợp. Tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng
lực của giáo viên làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và
sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao.
Như vậy, giảng viên nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của
việc dạy học thì sẽ thúc đẩy và nâng cao chất lượng dạy học và sản phẩm đào tạo.
1.2.2. Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học đại học
Quá trình dạy học đại học đại học là một hệ thống cân bằng động gồm
ba thành tố cơ bản: tri thức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học tương
tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực
hiện nhiệm vụ của dạy - học, nhằm hình thành và phát triển nhân cách người
học theo yêu cầu của phát triển kinh tế- xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp của
mỗi giai đoạn cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16


9

Dạy học đại học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là một
trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục - đào tạo trong các
trường học nói chung. Quá trình dạy học đại học được tổ chức trong nhà
trường bằng những phương pháp đặc biệt nhằm trang bị cho người học hệ
thống những tri thức khoa học toàn diện về tự nhiên, xã hội, tư duy và hình
thành hệ thống những kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào việc giải
quyết vấn đề thực tiễn. Về thực chất quá trình dạy học đại học là bồi dưỡng
cho người học một trình độ học vấn nhất định làm cho họ trở thành những
người lao động, người công dân có kiến thức, có kỹ năng hoạt động nghề
nghiệp, hoạt động thực tiễn sáng tạo. Quá trình dạy học đại học là một hoạt
động phức tạp, chịu sự tác động qua lại của nhiều nhân tố cấu trúc, tạo thành
một hệ thống: mục đích, nhiệm vụ dạy học đại học, nội dung dạy học đại học,

phương pháp, phương tiện dạy học đại học, hình thức dạy học đại học, hoạt
động của người dạy và người học. Mỗi nhân tố có vị trí xác định, có chức
năng riêng, vận động theo quy luật riêng nhưng chúng có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau, tác động qua lại trong môi trường đại học - xã hội, môi trường
khoa học - kỹ thuật của thời đại. Trong các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy
học đại học, hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa hai chủ thể - người dạy và
người học được coi là nhân tố trung tâm, quyết định chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Giảng viên với vai trò là chủ thể của hoạt động giảng dạy, là người
được đào tạo cơ bản về nghiệp vụ sư phạm, người nắm vững kiến thức khoa
học chuyên ngành, phát huy phẩm chất và năng lực sư phạm để tổ chức thành
công hoạt động của mình. Chất lượng đào tạo của nhà trường phụ thuộc phần
lớn vào trình độ năng lực, phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp của mỗi giảng
viên. Bởi lẽ, giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ quá trình dạy học
đại học, là chủ thể tác động vào mọi nhân tố của quá trình dạy học đại học,
chi phối các nhân tố, nhằm phát huy sức mạnh của các nhân tố khác. Giảng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17


10

viên chính là người xây dựng và thực thi mục đích, kế hoạch dạy học đại học;
tổ chức cho người học thực hiện hoạt động học tập dưới mọi hình thức, trong
thời gian và không gian khác nhau; hướng dẫn thực hành, giải quyết những
công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Cho dù mục tiêu dạy học đại học, nội
dung dạy học đại học, phương tiện dạy học đại học, các điều kiện có tốt đến
mấy nhưng người dạy yếu kém về chuyên môn, suy thoái về nhân cách thì
chất lượng đào tạo không thể nâng lên được, không đáp ứng được nhu cầu,
nguyện vọng của người học. Ngược lại, nếu đội ngũ giảng viên có phẩm chất
đạo đức nghề nghiệp tốt, có trình độ chuyên môn cao thì ngay trong những
điều kiện giảng dạy khó khăn, thiếu thốn, họ vẫn có thể khắc phục khó khăn,

sáng tạo vươn lên để đạt được những hiệu quả cao nhất trong sự nghiệp của
mình. Mặt khác, cũng cần phải hiểu vai trò chủ thể của giảng viên không phải
là truyền đạt cho sinh viên bao nhiêu kiến thức, mà là người tổ chức, hướng
dẫn, điều khiển hoạt động của người học làm cho việc học tập trở thành một
hoạt động có ý thức, hướng tới trang bị cho sinh viên khả năng tự thu thập
kiến thức, tự tìm kiếm phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Đồng thời trang bị cho sinh viên cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng thực hành, óc phê phán, kỹ năng giao tiếp, năng lực giải quyết những
vấn đề nảy sinh do thực tiễn hoạt động ở địa phương, cơ sở đặt ra.
Sinh viên với vai trò là người học, người tiếp nhận thông tin từ phía
người dạy, quyết định chất lượng của hoạt động đào tạo. Thật vậy, mục đích
của hoạt động đào tạo trong nhà trường nói chung là nhằm biến những kiến
thức chung của xã hội, của nhân loại thành nhận thức, hiểu biết, trí tuệ của
người học, hình thành thái độ tích cực, kỹ năng thực hành, tạo ra sự phát triển
trí tuệ, nhân cách toàn diện cho họ. Trong trường đại học, mục đích của hoạt
động đào tạo là nhằm biến những chủ trương đường lối, quan điểm của Đảng,
chính sách, pháp luật của Nhà nước, những kiến thức nghiệp vụ trong các lĩnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18


11

vực khác nhau của hệ thống chính trị thành hiểu biết, nhận thức của người
học, hình thành thái độ tích cực, những hành vi chuẩn mực ở người học. Mục
đích của hoạt động đào tạo chỉ có thể đạt được khi mà bản thân người học là
chủ thể tham gia tích cực vào quá trình dạy học đại học, tích cực suy nghĩ,
tích cực lắng nghe, sàng lọc kiến thức, mong muốn tiếp nhận kiến thức từ bài
giảng của thầy. Người học khi đã xác định được mục đích học tập, cần phải
có động cơ, thái độ học tập tích cực, chủ động, xây dựng được kế hoạch học
tập phù hợp, có nhu cầu, hứng thú học mới đem lại hiệu quả đích thực. Thực

tế đã chứng minh rằng: Nếu người học không có nhu cầu học tập, không có
động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên, không tập trung suy
nghĩ, không chú ý lắng nghe thì cho dù thầy giỏi, uyên thâm về kiến thức,
chuyên môn nghiệp vụ thì dạy học đại học khó đạt được kết quả tốt và như
vậy chẳng khác gì “ nước đổ lá khoai” hay “ chữ thầy lại trả thầy”. Việc học
tập do chính người học thực hiện một cách có ý thức, chủ động mới là con
đường để mỗi người tự làm giàu kiến thức, tự biến đổi bản thân, tạo cơ hội để
trở thành người lao động tự chủ, sáng tạọ. Người giảng viên trong quá trình
giảng dạy phải làm cho sinh viên hiểu được sự cần thiết phải học, muốn học,
phải tạo ra hứng thú, sự ham thích đối với việc học. Khi sinh viên đã muốn
học, phát huy sức mạnh thể chất, tinh thần, biết được cách học thì chính họ mới là
người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo trong nhà trường hiện nay.
Tuy nhiên, khẳng định vai trò quyết định của người học không có nghĩa
là hạ thấp vai trò của người dạy. Để đạt được hiệu quả của hoạt động giáo dục
- đào tạo, cần có sự phối hợp hài hòa, tích cực giữa chủ thể của hoạt động dạy
và chủ thể của hoạt động học, giữa giảng viên và sinh viên. Trong đó, hoạt
động dạy điều khiển hoạt động học, hoạt động học tuân thủ hoạt động dạy.
Hoạt động dạy và hoạt động học luôn được thực hiện đồng thời với cùng một
nội dung, hướng tới cùng một mục đích. Việc dạy tốt sẽ tạo điều kiện cho học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19


12

tốt, việc học tốt đòi hỏi phải dạy tốt. Nếu hai hoạt động này tách rời, chỉ có
hoạt động của người dạy hoặc chỉ có hoạt động của người học sẽ không tồn
tại quá trình dạy học đại học, và dĩ nhiên sẽ không còn ý nghĩa gì khi bàn đến
chất lượng đào tạo. Sự tác động qua lại giữa người dạy và người học, giữa
giảng viên và sinh viên là mối quan hệ biện chứng, ràng buộc lẫn nhau, phụ
thuộc lẫn nhau, cùng hướng tới mục đích chung - vì người học, hoàn thiện

nhân cách, phát triển trí tuệ cho người học. Sự tác động qua lại này quy định
sự tồn tại của quá trình dạy học đại học, quy định sự tồn tại của các nhân tố
khác: mục đích dạy học đại học, nội dung dạy học đại học, phương pháp dạy
học đại học, phương tiện dạy học đại học…Sự tác động thống nhất biện
chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không
ngừng của quá trình dạy học đại học.
Như vậy, có thể khẳng định mối quan hệ phối hợp tích cực giữa người
dạy và người học là nhân tố vô cùng quan trọng, quyết định chất đào tạo trong
nhà trường nói chung, trường đại học nói riêng.
Để nâng cao chất lượng đào tạo, giảng dạy trong nhà trường hiện nay,
việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là vô cùng cần thiết. Bản thân
mỗi giảng viên cần không ngừng học tập, tu dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ,
không ngừng đổi mới phương pháp dạy học đại học, biết lựa chọn phương
pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng. Để bài giảng mang lại tính thuyết
phục cao thì việc giảng dạy của giảng viên không chỉ đóng khung kiến thức
trong giáo trình mà phải mở rộng trong các lĩnh vực khác của đời sống thực
tiễn. Bằng kiến thức thực tiễn sinh động, giảng viên sẽ khai thác sâu sắc, làm
phong phú thêm kiến thức lý luận trong giáo trình. Cách giải quyết vấn đề có
lý, có tình sẽ được sinh viên dễ dàng chấp nhận, được vận dụng vào thực tiễn
cuộc sống một cách có ý nghĩa.
Bên cạnh việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, việc bồi dưỡng nâng
cao ý thức học tập của đội ngũ sinh viên là một yêu cầu cần thiết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20


13

Quá trình dạy học đại học có bản chất xã hội. Hoạt động học tập của
sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác
với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản

thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành
những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách
người chuyên gia tương lai.
Nét đặc trưng tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên là nhịp độ
căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ; Hoạt động học tập của sinh viên mang tính
độc lập cao. Cái cốt lõi của hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về
động cơ mục đích, biện pháp học tập.
Nhiệm vụ cốt lõi của mỗi sinh viên là “Học chữ, học tri thức, kỹ
năng’’-“Học nghề và thích ứng với thực tiễn,xã hội”- “Học làm người”. Sự
kết hợp nhuần nhuyễn, đan xen nhau giữa ba nhiệm vụ ấy sẽ giúp cho mỗi
sinh viên có được sự phát triển hài hoà, cân đối trong quá trình phấn đấu trở
thành người giáo toàn diện, mẫu mực.
Trong các hoạt động học tập trên lớp, sinh viên phải tiếp thu những
khái niệm khoa học cơ bản và khoa học giáo dục để họ có thể phát triển
những khả năng trí tuệ và nghiệp vụ nghề làm thầy, sau này khi ra trường có
thể làm việc được một cách độc lập.
Con đường nhận thức của con người, đặc biệt là những người gắn bó
với khoa học, với quá trình học tập nghiên cứu thường theo xu hướng hoạt
động để tích luỹ kinh nghiệm, trau dồi kiến thức và hình thành phương pháp.
Đây cũng chính là sự thể hiện bản chất của quá trình dạy học và chức năng
của giáo dục của các trường sư phạm. Hoạt động học tập của sinh viên trên
lớp thường diễn ra trong sự phối hợp nhịp nhàng giữa dạy và học, thể hiện sự
tương hỗ giữa thầy và trò, trò với trò, cá nhân với tập thể hay ngược lại. Hoạt
động học tập của sinh viên trên lớp bao gồm:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21


14

- Sự chú ý lắng nghe (nghe giảng, nghe đặt câu hỏi hay các tình huống

vấn đề do thầy hay bạn đặt ra).
- Ghi chép tích cực: ghi chép tóm tắt theo ý mình dưới nhiều hình thức
(ngôn từ, sơ đồ, mô hình, bảng, biểu).
- Tham gia trả lời các câu hỏi.
- Tranh luận, bình giá (bình luận, đánh giá).
- Đưa ra quyết định đúng khi tự cho điểm hoặc cho điểm bạn.
- Trí thức và thái độ thúc đẩy trong học tập.
- Mức độ, chất lượng thực hiện các bài tập ở nhà do giảng viên giao và
trả lời các câu hỏi, xử lý tình huống.
Rõ ràng các vấn đề trên chứng minh cho bản chất hoạt động học tập
của sinh viên trên lớp một cách xác thực và sinh động nhất. Nó thể hiện năng
lực nhiều mặt của người học, khơi dậy khát vọng được khám phá, chinh phục,
được thể hiện mình của sinh viên, giúp họ tự tin thể hiện tư duy độc lập sáng
tạo và khả năng giao tiếp ứng xử của mình. Các hoạt động học tập trên lớp
của sinh viên phụ thuộc vào loại bài học khác nhau. Có loại bài hình thành
kiến thức khoa học, có loại bài học hình thành các kỹ năng của bài học Như
vậy, các hoạt động ở trên không nhất thiết phải được thực hiện theo thứ tự mà
có thể được xen kẽ nhau một cách linh hoạt và khoa học.
Quan tâm đến hoạt động học tập trên lớp của sinh viên đồng nghĩa với
việc tạo ra môi trường dạy học tích cực, kích thích sinh viên tương tác, thúc
đẩy với nhau và thúc đẩy quá trình “đồng sáng tạo” trong dạy học.
1.3. CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.3.1. Khái niệm phát triển
Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp
độ xem xét khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22


15

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn
thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới,
từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.
- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên,
phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau.
- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là
kết quả của những nguyên nhân.
Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng
chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được
phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở,
những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung,
hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu
cần đạt.
1.3.2. Khái niệm bồi dưỡng
Về bồi dưỡng, theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa
nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu
cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm
đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp. Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như
Ý chủ biên: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất [60].
Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức,
chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực
và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng. Chủ thể bồi dưỡng là những người đã
được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định. Bồi dưỡng thực chất
là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động. Nếu như ở trường sư phạm, GV là
sản phẩm đào tạo được trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23


16

tảng ban đầu thì bồi dưỡng là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ
năng dạy học cho GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.
1.3.3. Khái niệm kỹ năng
Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra
nhiều khái niệm khác nhau, qua nghiên cứu chúng tôi thấy nổi lên hai khuynh
hướng sau:
- Khuynh hướng thứ nhất:
Kỹ năng được xem xét nghiêng về kỹ thuật hành động phù hợp với mục
đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng hoạt
động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện hành
động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động.
Quan điểm này có các tác giả như: Kruchexky,V.A., Côvaliôp, A.G.,
Rudin, V.X Theo Kruchexky, V.A. thì “Kỹ năng là các phương thức hoạt
động những cái gì con người đã nắm vững”, Ông cho rằng, khi nắm vững
phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả
của hành động [177]. Theo tác giả Côvaliôp, A.G., kỹ năng là phương thức
thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [16].
- Khuynh hướng thứ hai:
Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ
năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có
kết quả với chất lượng cần thiết và với một thời gian tương ứng trong điều
kiện cụ thể. Kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện
của năng lực. Khuynh hướng này chú ý đến kết quả của hành động. Có thể kể
tới các nhà khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này như: Lêvitôv, N.D. Ông
cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt
động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24

17

tính đến những điều kiện nhất định, theo Ông, một người có kỹ năng hành
động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và
thực hiện hành động có kết quả. Platônôv, K.K. cũng khẳng định: “Cơ sở tâm
lý của kỹ năng là sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các
điều kiện và phương thức hành động. Pêtrôxki, A.V. cũng định nghĩa: “Kỹ
năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những
phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra.
Theo Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng
lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được xem xét trong
mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được cấu thành
bởi ba thành tố căn bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; kỹ
năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri
thức và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể [44].
Một trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng ra đều là những dạng
chuyên biệt của năng lực: Có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực hiểu
biết), có loại năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm việc, hoạt động) và có
loại năng lực ở dạng xúc cảm (năng lực biểu cảm).
Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực
hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ
thuật hành động. Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào
thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất
lượng tốt. Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc
hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân
kỹ năng như qui trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện
một hành động đúng với mục đích đề ra.
Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25