Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về dao động (vật lý 12) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


VŨ QUỲNH HOA


Tên đề tài:
PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY
HỌC KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ DAO ĐỘNG
(VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





THÁI NGUYÊN 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1

ii
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ QUỲNH HOA


Tên đề tài:
PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY
HỌC KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ DAO ĐỘNG
(VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI

Chuyên nghành:LL& PPDH môn Vật lý
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hướng dẫn khoa họ
c: PGS – TS: Nguyễn Văn Khải



THÁI NGUYÊN 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2

iii
LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS - TS Nguyễn Văn Khải đã trực tiếp
hướng dẫn và chỉ bảo tận tình tác giả trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô phản biện đã đọc và cho những
nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Tác giả chân thành cảm ơn trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Khoa Vật lý và Khoa Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều
kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả chân thành cám ơn các
Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã
giúp đỡ trong quá trình triển khai nghiên cứu.
Tác giả chân thành cảm ơn các trường THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Huệ,
THPT Đạ
i Từ của tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực
nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô cộng tác
thực nghiệm sư phạm, các anh, chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia
đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợ
i nhất cho tác giả hoàn
thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại khoa sau đại học Trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên.

Tác giả luận văn


Vũ Quỳnh Hoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3

i
MỤC LỤC

Trang phụ bìa Trang
Mục lục ………………………………………………………………………… i
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt……………………………………………… iv
Danh mục các bảng……………………………………………………………… v
Danh mục các đồ thị……………………………………………………………….vi
MỞ ĐẦU 1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………………………………………………2
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 3
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 3
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP PHƯƠNG
PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ DAO ĐỘNG(
VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH MIỀN NÚI 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4
1.2. Lý luận về phương pháp dạy học 5
1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học 5
1.2.2. Những phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay 6
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực [36] 8
1.2.4. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14] 9
1.2.5. Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý
của học sinh 12
1.3. Phương tiện dạy học
[33,14]
17
1.3.1. Phương tiện dạy học

17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4

ii
1.3.2. Phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí [14] 20
1.3.3. Ưu điểm và nhược điểm của phương tiện dạy học hiện đại 22
1.4. Phối hợp các phương pháp và phương tiện hiện đại trong dạy học Vật lý 23
1.4.2. Các biện pháp phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại
trong dạy học vật lí 26
1.5.Tính tích cực, sáng tạo 27
1.5.1. Tính tích cực 27
1.5.2. Tính sáng tạo 30
1.6. Tìm hiểu thực tế dạy học một số kiến thức về “Dao động” 40
1.6.1. Mục đích 40
1.6.2. Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 40
1.6.3. Kết quả điều tra 41
KẾT LUẬN CHƯƠNG I 46
Chương II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI VỀ DAO ĐỘNG
VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH 47
2.1. Sự phát triển kiến thức về dao động ( Chương trình vật lý 12 ) 47
2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về “Dao động” trong chương trình vật lý 12 47
2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát triển các kiến thức về “Dao động”- Vật lí 12
48
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Dao động” 49
2.2.1. Định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một số bài cụ
thể theo hướng nghiên cứu của đề tài. 49
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Con lắc lò xo”. 52
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Mạch dao động” 62
KẾT LUẬN CHƯƠNG II 79

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 80
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 80
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 80
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 80
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5

iii
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81
3.4. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả TNSP 82
3.5. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 82
3.5.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 82
3.5.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 83
3.6. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 83
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.7.1. Tiêu chí đánh giá 83
3.7.2. Đánh giá, xếp loại 85
3.7.3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra – Đánh giá, thực nghiệm 85
3.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả 88
3.8.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 88
3.8.2. Phân tích và xử lý các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm 89
3.8.3. Phân tích và xử lý các kết quả định lượng của TNSP 91
KẾT LUẬN CHUNG 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
PHỤ LỤC 109

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6

iv
CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT Bài tập
CNGD Công nghệ giáo dục
CNTT Công nghệ thông tin
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
NC Nâng cao
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
PP&PTDH Phương pháp phương tiện dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QN Quan niệm
SBT Sách bài tập
SGK Sách giáo khoa
STK Sách tham khả
o
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
T/N Thí nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TTC Tính tích cực
VTCB Vị trí cân bằng
CLLX Con lắc lò xo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7

v
DANH MỤC CÁC BẢNG, CÁC BIỂU, CÁC ĐỒ THỊ

STT NỘI DUNG TRANG
CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 42
Bảng 1.2 Phương pháp dạy học của giáo viên 43
Bảng 1.3 Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 44
Bảng 1.4 Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 45
Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 82
Bảng 3.2 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 91
Bảng 3.3 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 92
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.5 Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.6
Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi Σ ω

- Bài kiểm tra số 1
94
Bảng 3.7 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.8
Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2
97
Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 98
Bảng 3.10 Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 98
Bảng 3.11
Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi Σ ω - Bài kiểm tra số 2
99
Bảng 3.12 Thống kê tỷ lệ trả lời sai các câu hỏi KT về QN của HS 101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8

vi

CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị biểu diễn tần suất lần 1 94
Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 1 95
Đồ thị biểu diễn tần suất lần 2 99
Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 2 100
CÁC BIỂU
Biểu đồ 1 Biểu đồ phân loại lần 1 92
Biểu đồ 2 Biểu đồ phân loại lần 2 97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9

1
MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở
cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con
người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết
Trung
ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong trong các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Một trong những giải pháp hữu

hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là một nhiệm vụ

rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay.
Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở
trường phổ thông (PT) đang được tiến hành, phát triển tương đối nhanh ở các trường
thuộc khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu.
Trong chương trình vật lý lớp 12 cơ bản thì dao động điều hoà là dao độ
ng quan
trọng nhất chi phối hầu như mọi hiện tượng trong chương trình vật lý lớp 12 cho dù
là cơ hay là điện đều dựa trên các kiến thức này. Dao động là kiến thức quan trọng
không những về mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Nếu phối hợp hợp lí
các phương pháp và phương tiện dạy học, đồng thời xây dựng được tiến trình dạy
học phù hợp với logic phát triể
n các kiến thức về dao động(vật lý 12 cơ bản) thì có
thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT(Trung học phổ thông).
Như vậy, để việc dạy kiến thức về dao động có hiệu quả, ta cần có một sự
nghiên cứu cặn kẽ về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy; trong đó,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10

2
việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh miền núi là vấn đề mà chúng tôi
hướng tới. Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: “Phối hợp phương pháp và
phương tiện dạy học khi dạy một số kiến thức về dao động ( Vật lý 12 cơ bản) theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi ”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học vật lý và logic phát triển các ki
ến thức
về dao động (vật lý 12), xây dựng tiến trình dạy học với sự phối hợp các phương

pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của
học sinh miền núi.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT miền núi
- Đối tượng: : Các phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạ
y và
học vật lý các trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
- Phạm vi nghiên cứu: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi
dạy các kiến thức về dao động( vật lý 12) ở các trường THPT miền núi.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu phối hợp hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học, đồng thời xây
dựng được tiến trình dạy học phù hợp với logic phát triển các kiến thức về dao
động(vật lý 12) thì có thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp và phương tiện dạy học
thích hợp để dạy học các kiến thức về dao động ( Chương trình lớp12 cơ bản) theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miề
n núi
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 12.
- Tìm hiểu thực trạng học các kiến thức về dao động của học sinh lớp 12 ở
các trường THPT và phương tiện dạy học ở các trường phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11

3
- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng phương tiện dạy học hiện đại theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm để
hoàn thiện.

VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận
2. Khả
o sát thực tế
3. Thực nghiệm sư phạm
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Lý luận: Góp phần cụ thể hóa lý luận về việc lựa chọn và phối hợp phương
pháp và phương tiện dạy học vào thực tế dạy học vật lý.
Thực tiễn: Các bài soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên để
đổi mới phương pháp dạy học
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN V
ĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương.
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp phương pháp và phương
tiện dạy học khi dạy các kiến thức về dao động ( Vật lý 12) theo hướng phát huy
tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi.
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến th
ức về “Dao động” (Vật lý 12).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12

4
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP
VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ DAO

ĐỘNG( VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI.
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọ
ng nhất của quá trình dạy
học. Cùng một nội dung nhưng HS (học sinh) học tập có hứng thú, có tích cực hay không?
Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các
em hay không? Phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy.
Nội dung dạy học đã được quy định trong SGK (Sách giáo khoa) còn phương
pháp dạy học phụ thuộc nhiều vào khả n
ăng của thầy và điều kiện dạy học cụ thể. Vì
vậy, tìm tòi những phương pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động
sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của thầy giáo.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư
phạm, PPDH( phương pháp dạy học) luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục
các nước. Nhưng cho
đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các
khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của
PPDH còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.[33]
*Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học
Nhìn lại những thành quả đã đạt được,
đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, việc
nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới
thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trước
đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã đạt được những
kết quả quan trọng cần học tập. Nhìn chung, lý luận về phương pháp dạy học đã được xây
dựng trên cơ sở thừa kế và phát triển những thành tựu về tâm lý học sư phạm và LLDH
đặc biệt là những tư tưởng mới về DH và phát triển…[33 ]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13

5
Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến
nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể,
và đã được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu,
các luận án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm
Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Khải . . . [30, 32, 27,
35, 14,15,16. . . ]. Các luận văn thạc sĩ như: Lê thị Bạch [2 ], Phạm Thị Thanh Nga
[19], Lê Thị Thu Ngân [20] luận án tiễn sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà [10]…. Các
tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTC nhận thức
của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho
mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi GV.
* Những nghiên cứu về PP&PTDH đối với chủ đề "Dao động"
" Dao động" là một trong những chủ đề lớn và khó đối với HS THPT, khi học về
phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, nên chưa hiểu đầy đủ bản chất
của hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc
tìm hiểu ở các thư viện lớn, chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này.
Chưa thấy luận văn nào nghiên cứu phối hợp các PP&PTDH khi dạy các kiến thức về
dao động chương trình lớp 12. Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: “Phối hợp các
phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về Dao động (Vật lý 12)
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh THPT miền núi” là cần thiết.
1.2. Lý luận về phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 33]
- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).
- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH.
Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhậ
n thức, các thủ thuật
lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận

thức của GV (I.D. Dverev - 1980).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14

6
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học
vấn. (I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao gồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt
động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc củ
a HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi
công quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH, song các tác
giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
+ Phản ánh sự vậ
n động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục
đích đề ra.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động.
1.2.2. Những phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay
Hiện nay
đã có nhiều PPDH khác nhau. Đa số các phương pháp này có thể
được nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:
- Nguồn kiến thức
- Đặc trưng hoạt động của giáo viên
- Đặc trưng hoạt động của học sinh
Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem dạy và học như là hai mặt của một quá trình

thống nhất, trong đó nguồn kiến thức được xem như gắn liền với hoạt
động của giáo viên
và của học sinh. Theo cách phân loại này, các PPDH Vật lí có thể chia thành 3 nhóm:
Nhóm các PP dùng lời, nhóm các PP trực quan và nhóm các PP thực hành.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15

7
a. Nhóm các phương pháp dùng lời
Trong các phương pháp dùng lời, người giáo viên khi hình thành kiến thức cho
học sinh đã dùng phương tiện chính là lời nói, đôi lúc có thể dùng thí nghiệm hoặc
các phương tiện trực quan để minh hoạ, đàm thoại … và cũng có thể diễn giảng
thông qua phương tiện thông tin đại chúng như các phương tiện truyền thanh, truyền
hình, video, phương tiện công nghệ thông tin … Hoạt động của học sinh trong nhóm
này chủ yếu biểu hiện ở vi
ệc lắng nghe bài giảng, tư duy và tham gia vào các hoạt
động dưới sự tổ chức của giáo viên để chủ động nắm vững kiến thức như trả lời câu
hỏi bằng các hình thức dùng lời nói hoặc trình bày ra giấy, thảo luận… Ở đây thông
tin của lời nói là nguồn kiến thức chính trong nhóm các phương pháp dùng lời.
b. Nhóm các phương pháp trực quan
Trong nhóm các phương pháp trực quan, việc biểu diễn các hiện tượng và đối
t
ượng cần nghiên cứu đóng vai trò cơ bản, giáo viên dùng lời nói trong trường hợp
này để tổ chức hoạt động quan sát và tư duy lôgic của học sinh, làm chính xác hoá
các tri giác của học sinh. Trong quá trình quan sát, học sinh tư duy trên cơ sở các kết
quả quan sát, các sự kiện thực nghiệm, thảo luận và chính xác hoá các kết luận dưới
sự chỉ đạo của giáo viên và từ đó thu nhận được các kiến thức mới. Việc sử dụng
các thí nghi
ệm biểu diễn, giới thiệu các hình ảnh slide, các sơ đồ, hình vẽ, các phim
video giáo khoa… trong bài học, thực chất là người giáo viên đã sử dụng phương
pháp trực quan. Đôi lúc các thí nghiệm thực hành đồng loạt mà học sinh thực hiện

ngay khi nghiên cứu tài liệu mới dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, nhờ đó học sinh
không chỉ tiếp thu kiến thức mới mà cả những kĩ năng đơn giản, cầ
n thiết … cũng
có thể xem như một hình thức trực quan. Nguồn kiến thức cơ bản trong nhóm
phương pháp này là các đối tượng quan sát, còn hoạt động của người giáo viên thể
hiện ở sự điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Hoạt động của học sinh là
quan sát và kể về những điều quan sát được, là lặp lại thí nghiệm, đôi lúc là nghe và
trả lời, tham gia thảo luậ
n…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16

8
c. Nhóm các phương pháp thực hành
Học sinh thực hiện các thí nghiệm thực hành và các thí nghiệm thực hành tổng
hợp, các thí nghiệm và quan sát ngoài lớp học, giải các bài toán Vật lí. Trong quá
trình áp dụng các phương pháp này học sinh không chỉ nhận được kiến thức mới mà
còn thu được kĩ năng và thói quen thực nghiệm, đo đạc và nghiên cứu, thói quen áp
dụng các kiến thức để giải các bài toán. Lời nói của giáo viên ở đây chỉ đóng vai trò
chỉ dẫn và tổ
chức, giới thiệu mục đích công việc. Hoạt động của giáo viên cũng tập
trung vào tổ chức hoạt động của học sinh, giúp học sinh thảo luận, rút ra kết luận.
Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, học sinh có thể sử dụng bản chỉ dẫn của giáo
viên đã soạn sẵn. Bằng quá trình tư duy độc lập, hoạt động thực hành và hoạt động
tư duy độc lập của học sinh hoàn thành được các nhiệm vụ thực hành. Kết quả của
các hoạt động như vậy là nguồn chủ yếu của các kiến thức và kĩ năng.
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực [36]
PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu
đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục
học nổi tiế
ng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là

quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo
viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là người nghe,
nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ
thống và tính lôgic cao. Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm
của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiế
n thức, giờ dạy dễ đơn điệu,
buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do
đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ
XX và được phát triển mạnh nửa sau củ
a thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước
trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi phương pháp này là phương pháp dạy
học tích cực (PPDHTC). PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17

9
học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động. PPDH này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng
cao quyền năng cho người học. Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài,
người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm
kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Các hoạt
động cụ thể của người giáo viên là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú,
suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề,
tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững.
Việc thi
ết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang
theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Ưu

điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn,
coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo PP này là giảm bớt thuyế
t trình,
diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập
trung cao thì học sinh sẽ không có được hệ thống và logic kiến thức.
1.2.4. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14]
Các phương pháp dạy học tích cực có các đặc trưng sau:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phươ
ng pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đỏ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
gi
ải quyết vấn đề dặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng
mới, vừa nắm dược phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy
học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội
dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18

10
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, kh
ơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học

tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển
tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự
học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối nên khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tậ
p. áp dụng phương pháp
tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá càng lớn. Việc cá thể hoá hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của học sinh có thể được thực hiện trên cơ sở áp dụng
công nghệ thống tin trong dạy học.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Trong lớp học môi trườ
ng giao tiếp
thầy - trò trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở
cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử
dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; Tính cách, n
ăng lực của mỗi thành viên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19

11
được bộc lộ, uốn nắn; Phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô

hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; Năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phả
i
chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
diều chỉnh hoạt động dạy của thầ
y. Theo phương pháp dạy học truyền thống giáo viên
đóng vai trò độc quyền đánh giá học sinh. Ngược lại, trong phương pháp dạy học tích cực,
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để học
sinh dược tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh. Kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cấu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự
tr
ợ giúp của các phương tiện kĩ thuật như máy vi tính, các phương pháp kiểm tra, đánh giá
phong phú như tự luận, trắc nghiệm khách quan sẽ giúp người giáo viên bớt vất vả mà lại
cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động
học của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực người giáo viên không còn đóng vai trò là
người truy
ền đạt kiến thức mà là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20

12
1.2.5. Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức
vật lý của học sinh
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống.
Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những
PPDH đ
ã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp
với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.
Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong
việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.
a. Dạy học vấn đáp,
đàm thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học
sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được
nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách
tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho
học sinh bản lĩnh t
ự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện
điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu
bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục
đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên c
ũng cần dự kiến các
phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ
hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc;
tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của họ

c sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận
thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ:
vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
Đây là một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21

13
biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức
mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,
giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học
sinh dễ hi
ểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện
nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn học sinh tứng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của
hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự
trao đổi ý kiến (k
ể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì
vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá,
trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. [1]
b. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một
năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết

phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đ
ình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được
đặt như một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học
sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,
phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm
trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong
mối quan hệ thống nhất với PPDH.
Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học
sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, nh
ững điều kiện đảm bảo việc giải quyết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22

14
các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết
các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và
phát triển được năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và gi
ải quyết vấn đề có thể chia thành ba giai đoạn:
• Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Công việc của giai đoạn này là:
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn
nhận th
ức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo
ra nhu cầu nhận thức của học sinh. Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao
cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục. Cấn chú ý khi

đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của học
sinh những không quá khó làm học sinh mất hứng thú. Khi học sinh giải quyết được
các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em.
• Giải quyết vấn đề đặt ra
Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạ
n này là đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác kiến
thức; làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và
giải quyết vấn đề. Để đạt được mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản:
Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
• Kiểm tra, vận dụng kết quả
Các công việc cụ thể của giai đ
oạn này là:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23

15
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này, chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu
nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những
tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
Tuỳ
theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn
đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý
để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên
cùng học sinh đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả.
c. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
thấy những gì mình cần học hỏi thêm. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24

16
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc
chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được
phát huy và điều quan trọng trong phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác
giữa các thành viên trong tổ
chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và
đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của

đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp càng đổi mới.
Thực hiện theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhóm nhỏ từ 4 đến
6 người. Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu
nhiên hoặc có chỉ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết
học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm tự
bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần
việc. Trong nhóm nhỏ mỗi người đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau
tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào thành quả học tập chung của cả lớp.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực
hiện như sau:
1. Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhậ
n thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
2. Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25