Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 trung học cơ sở

Số hóa bởi trung tâm học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





ĐẶNG THỊ VIỆT ANH




VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Thái Nguyên – 2013

Số hóa bởi trung tâm học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




ĐẶNG THỊ VIỆT ANH



VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng việt
Mã số: 6014 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS-TS NGUYỄN HUY QUÁT



Thái Nguyên – 2013

i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn chân thành cảm ơn trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái
Nguyên; Khoa Sau đại học, khoa Ngữ văn trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái
Nguyên; Các trƣờng THCS Bắc Sơn, Minh Đức, Thành Công- nơi đã tạo
nhiều điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Tác giả biết ơn sâu sắc Phó Giáo Sƣ- Tiến sĩ Nguyễn Huy Quát, ngƣời
hƣớng dẫn khoa học và Giáo Sƣ- Tiến sĩ Trần Thế Phiệt, Tiến sĩ Hoàng Hữu
Diễn, những ngƣời đã góp ý cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn.
Tác giả cũng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của các nhà khoa học
trong thời gian hoàn thiện luận văn.

Tác giả luận văn



ĐẶNG THỊ VIỆT ANH








ii
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.


Tác giả luận văn




ĐẶNG THỊ VIỆT ANH











iii
BẢNG CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN


1. Bảng biểu: 9 bảng tổng hợp, thống kê, xếp loại.
2. Chữ viết tắt:

- HS : Học sinh
- THCS : Trung học cơ sở
- THPT : Trung học phổ thông
- SGK : Sách giáo khoa
- G.V : Giáo viên
- Nxb : Nhà xuất bản
- Nxb GD : Nhà xuất bản Giáo dục
- TCNCGD : Tạp chí nghiên cứu giáo dục
- ĐHTN - ĐHSP: Đại học Thái Nguyên – Đại học sƣ phạm
- Nxb ĐHQGHN: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội
- Nxb CTQG HN: Nhà xuất bản chính trị Quốc gia Hà Nội
- Nxb VH : Nhà xuất bản Văn hóa
- SL : Số lƣợng
- KT : Kiểm tra
- % : Phần trăm
- TPVH : Tác phẩm văn học








iv
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 2

3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN VĂN 4
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6
1.1.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ DƢỚI GÓC NHÌN CỦA LÝ LUẬN DẠY
HỌC HIỆN ĐẠI 6
1.1.1.Khái niệm và thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề 6
1.1.2. Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu
vấn đề 10
1.1.3. So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện 10
1.2. CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI KHẢ NĂNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC
SINH LỚP 9 THCS 11
1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh THCS 12
1.2.2. Tâm lý của học sinh lớp 9 THCS 14
1.3. CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI VIỆC ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU MÔN
HỌC 16
1.3.1. Mục tiêu giáo dục 16
1.3.2. Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 16
1.3.3. Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS 17
1.4. TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 VỚI VIỆC ỨNG
DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 18
1.4.1. Tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 luôn là những đề án thông
tin có vấn đề 18
1.4.2. Ngôn ngữ trong tác phẩm văn học trung đại là ngôn ngữ hàm ẩn, đa
nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở học sinh lớp 9
THCS 21

v
1.5. THỰC TẾ VIỆC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG
DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 23
1.5.1. Giáo viên THCS với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy tác
phẩm văn học trung đại ở lớp 9 24
1.5.2. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong học tác phẩm
văn học trung đại ở lớp 9 26
Chƣơng 2 CÁCH THỨC VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 28
2.1. NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 28
2.1.1. Câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống
kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh 28
2.1.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang bản chất sáng tạo 29
2.1.3. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống 30
2.1.4. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với
tâm lý tiếp nhận của học sinh 30
2.1.5. Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học
sinh 31
2.1.6. Câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tƣơng quan hợp lý với
các phƣơng pháp khác trong khuôn khổ của giờ dạy học tác phẩm
văn chƣơng 32
2.2. CÁCH VẬN DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở LỚP 9 THCS 33
2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật 33
2.2.2. Dựa vào đặc trƣng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi
tiết trong tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS 37
2.3. ĐIỀU KIỆN CHO VIỆC ĐẶT CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 40
2.3.1. Giáo viên phải phát hiện đƣợc vấn đề của tác phẩm 40

2.3.2. Giáo viên phải dự báo đƣợc tình huống tiếp nhận ở học sinh 42
2.3.3. Giáo viên phải vƣợt ra ngoài quỹ đạo của hệ hình giảng văn cũ 44
2.3.4. Giáo viên phải tạo ra đƣợc không khí giờ học dân chủ 45
2.3.5. Giáo viên phải tạo ra đƣợc tâm thế nhập cuộc cho học sinh 45
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM 47
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 47


vi
3.2. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM 47
3.3. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM 48
3.3.1. Thời gian thực nghiệm 48
3.3.2.Công việc thực nghiệm 48
3.4. THIẾT KẾ BÀI HỌC THỰC NGHIỆM 49
3.5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 65
3.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 67
3.61. Biện pháp đánh giá 67
3.62. Hƣớng đánh giá 68
3.6.3. Kết quả thực nghiệm - nhận xét đánh giá 69
KẾT LUẬN 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO 84
PHỤ LỤC 88


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một tất yếu khách quan
Thế kỉ XXI, xã hội phát triển về mọi mặt: kinh tế, chính trị, văn hoá
Đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội, giáo dục phải đổi mới, trong đó có

đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Thế kỉ XXI, cũng là thế kỉ của khoa học kỹ thuật phát triển. Thành tựu
của khoa học kỹ thuật luôn luôn mới, đã kéo theo lƣợng thông tin khổng lồ
cũng biến đổi từng ngày, từng giờ Vấn đề đặt ra là: Học sinh tiếp nhận và xử
lý thông tin mang tính toàn cầu đó nhƣ thế nào? Hay nhà trƣờng phải dạy
cách học cho học sinh nhƣ thế nào để học sinh tự học, tự sáng tạo.
Nghị quyết của ban chấp hành trung ƣơng Đảng lần 2, khoá VIII bàn
về phƣơng hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã đề ra
những giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục
và đào tạo nƣớc nhà. Nghị quyết chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp
dạy và học. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. Phát huy tính tích cực,
sáng tạo của học sinh, nhằm đào tạo học sinh trở thành những con ngƣời
tự chủ, tích cực và sáng tạo trong mọi lĩnh vực của đời sống.”
Yêu cầu của thời đại, yêu cầu của đất nƣớc đang đặt ra với ngƣời giáo
viên là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.2. Một trong những kiểu dạy học phát huy đƣợc tính tích cực,
sáng tạo của học sinh là kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó có vận dụng
câu hỏi nêu vấn đề
Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chƣơng nói
chung, văn học trung đại nói riêng là điều có thể thực hiện đƣợc, bởi lẽ tác
phẩm văn học nào cũng có vấn đề. Song, để vận dụng tốt kiểu dạy học nêu
vấn đề ở các bài học văn học trung đại ở lớp 9 thì việc đặt câu hỏi nêu vấn đề


2
cần tính đến những hạn chế, khó khăn của học sinh, nhƣ “hàng rào ngôn
ngữ”, vốn hiểu biết lịch sử - văn hóa ít ỏi
1.3. Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy tác phẩm văn
học trung đại nhiều năm qua chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học
Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy tác phẩm văn học

trung đại nhiều năm qua đã đƣợc tìm tòi, song thực tế thành công còn chƣa
nhiều. Nhiều câu hỏi nêu vấn đề còn chƣa nâng cao đƣợc chất lƣợng, hiệu quả
giờ dạy.
Nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9
THCS bằng cách vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, ngƣời viết luận văn mạnh dạn
chọn “Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học
trung đại ở lớp 9 THCS” làm đề tài nghiên cứu.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Về lý thuyết dạy học nêu vấn đề, có thể kể đến một số công trình
nghiên cứu sau
2.1.1. Phƣơng pháp luận dạy học văn của Z.Rez. (Bản dịch của Nxb
GD – Hà Nội,1983).
Trong công trình này, tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn
đề và câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tác giả
cũng chỉ rõ: Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề.
Câu hỏi phải đảm bảo tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện đƣợc bình diện
thứ hai của sự kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và
đƣợc học sinh quan tâm.”
2.1.2. “Cảm thụ văn học – Giảng dạy văn học” do giáo sƣ Phan Trọng
Luận chủ biên. (Nxb GD – 1983).
Trong cuốn sách này, giáo sƣ đã trình bày và làm rõ khái niệm “dạy học
nêu vấn đề”, “tình huống có vấn đề”. Đồng thời, giáo sƣ cũng đƣa ra một số
đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả đã xây dựng đƣợc một số


3
tiêu chí của câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi có hệ thống và sát hợp với tác phẩm,
khêu gợi đƣợc hứng thú của học sinh.
2.1.3. “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trƣờng
THCS” của tác giả Vũ Nho. (Nxb GD - 1999).

Trong tài liệu này, phó giáo sƣ tiếp tục khẳng định sự cần thiết ứng
dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn ở THCS. Tác giả đã gắn dạy học
nêu vấn đề với những bài giảng văn cụ thể, bằng những câu hỏi cụ thể.
2.2. Về các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS, có thể kể tới
một số công trình nghiên cứu sau:
2.2.1. “Thiết kế bài học tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng phổ thông” -
Tập một. Tác giả Phan Trọng Luận (Nxb GD – 1997).
2.2.2. “Thiết kế giảng dạy văn 9 THCS” ( Nxb GD - 2005).
2.2.3. “Phân tích, bình giảng tác phẩm văn 9 THCS” ( Nxb GD - 2005).
2.2.4. Sách giáo viên văn 9 - tập một (Nxb GD - 2005).
Nhìn chung, khi nói về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, các
cuốn sách trên ít nhiều có lấy ví dụ từ văn học trung đại ở lớp 9. Tuy nhiên,
chƣa có tác giả nào tập trung nghiên cứu “vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong
dạy học tác phẩm văn học trung đại” nhƣ đề tài của chúng tôi.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài hƣớng đến việc tìm ra cách đặt câu hỏi nêu vấn đề sao cho phù
hợp với trình độ, năng lực nhận thức của học sinh lớp 9 THCS ở miền núi,
góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy tác phẩm văn chƣơng nói chung, văn
học trung đại ở THCS nói riêng.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Tập hợp tƣ liệu, nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực tế để làm tiền đề
cho việc tiến hành đề tài luận văn.
4.2. Đề xuất cách thức đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học
trung đại ở lớp 9 THCS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả loại bài học này.


4
4.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm theo ý tƣởng của tác giả luận văn, phù
hợp với mục đích, nhiệm vụ đã đề ra.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các công trình lý luận về kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó
có câu hỏi nêu vấn đề. Nghiên cứu các chuyên luận về đổi mới phƣơng pháp
dạy học văn…
5.2. Phƣơng pháp khảo sát
Khảo sát tình hình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên THCS
trong dạy học tác phẩm văn chƣơng nói chung và văn học trung đại nói riêng.
Từ đó tìm ra những ƣu điểm, hạn chế của việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề
trong dạy học tác phẩm văn học trung đại những năm qua.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề
trong giờ dạy học văn học trung đại ở lớp 9. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để
đánh giá hƣớng đi đúng đắn của đề tài, đồng thời kiểm chứng tính khả thi của
giả thuyết khoa học do tác giả luận văn đề xuất.
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm trong tiến trình nghiên
cứu đề tài.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN VĂN
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, ngƣời
viết luận văn giả thuyết:
Nếu vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy các tác phẩm văn học
trung đại ở lớp 9 THCS mà góp phần nâng cao chất lƣợng những câu hỏi của
chƣơng trình, thì luận văn sẽ tạo ra cơ sở để giáo viên sáng tạo những câu hỏi
vừa mang đặc trƣng của tác phẩm văn học, vừa phát huy đƣợc tính tích cực,


5
chủ động sáng tạo ở học sinh. Từ đây, luận văn sẽ góp phần củng cố phƣơng
pháp dạy học văn theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các

nhà trƣờng hiện nay.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Về lý luận
Luận văn lý giải một cách có khoa học, có hệ thống về khả năng vận
dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9
THCS. Mô hình các câu hỏi nhằm hƣớng tới phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo ở học sinh, do đó, đã góp phần hoàn thiện và bổ sung lý luận về
phƣơng pháp dạy học văn trong trƣờng THCS.
Về thực tiễn
Xây dựng đƣợc câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn
học trung đại ở lớp 9 THCS là giúp giáo viên THCS một biện pháp để tổ
chức, hƣớng dẫn học sinh học tập; Giúp học sinh phát huy đƣợc tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận các tác phẩm văn học
trung đại ở lớp 9 THCS.
Về ý nghĩa xã hội
Luận văn góp phần hiện thực hóa chiến lƣợc đào tạo thế hệ học sinh
năng động, sáng tạo mà mục tiêu giáo dục đã đề ra; Góp phần thực hiện đào
tạo con ngƣời trong thời kỳ mới - công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Cách thức vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác
phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS.
Chƣơng 3. Thiết kế giáo án - Thực nghiệm.




6
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ DƢỚI GÓC NHÌN CỦA LÝ LUẬN
DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
1.1.1.Khái niệm và thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề
1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Theo I.Ia Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó
học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và
các bài toán có vấn đề đƣợc xây dựng theo nội dung tài liệu học.” [27]
V.Ô Kôn cho rằng: “Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dƣới dạng chung
nhất là toàn bộ các hành động nhƣ tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt
(nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này),
chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố
các kiến thức đã tiếp thu đƣợc.”[33]
T.V.Cu Đriasép cũng có định nghĩa tƣơng tự: “Dạy học nêu vấn đề bao
gồm việc tạo ra trƣớc học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý
thức đƣợc, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt
động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và
với sự chỉ đạo chung của giáo viên.”[39]
Z.Rez nêu định nghĩa dạy học nêu vấn đề: “Dạy học nêu vấn đề là một
hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên, mà
qua giải quyết các tình huống đó, học sinh dƣới sự giúp đỡ và chỉ đạo của
thầy giáo sẽ nắm đƣợc nội dung của môn học, cách thức môn học đó, và phát
triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và cuộc
sống. Mức độ của tình huống có vấn đề và tính chất của câu hỏi mang vấn đề
tùy thuộc vào trình độ phát triển và năng lực văn học của học sinh, và do mục
đích sƣ phạm của việc dạy học quy định.”[29]


7

Theo Vũ Nho, về kiểu dạy học nêu vấn đề thì: “Đó là kiểu dạy học tổng
kết những thành tựu dạy học trong những năm 60 – 70 của thế kỷ XX”; Là
“Kiểu dạy học hiện đại, không chỉ dạy học sinh tri thức, mà còn dạy cách làm
ra tri thức; không chỉ dạy học sinh tiếp nhận tri thức, ghi nhớ thông tin, mà
còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả.” [45]
Nhƣ vậy, tuy giữa các tài liệu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề còn có sự
chƣa thống nhất nào đấy về thuật ngữ, tên gọi (kiểu, hướng , phương pháp;
nêu vấn đề hay là giải quyết vấn đề) hoặc có sự phân loại, xếp loại khác nhau
về một nội dung cụ thể của dạy học nêu vấn đề, nhƣng tất cả các công trình
khoa học trên, đều nhấn mạnh ƣu thế cũng nhƣ ảnh hƣởng quan trọng của dạy
học nêu vấn đề đối với việc dạy và học trong nhà trƣờng. “Đó là một kiểu,
một phương pháp dạy học không thể không được sử dụng trong hoạt động
dạy học của nhà trường nếu như chúng ta muốn phát huy tốt tính chủ động,
tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập”[54]
Rõ ràng, các định nghĩa đều có nét chung nhất là đề cập đến vấn đề,
tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề. Chúng ta đi vào tìm hiểu các
thuật ngữ này.
1.1.1.2.Các thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề
Vấn đề
Các nhà nghiên cứu coi vấn đề là điều hiển nhiên đƣợc thừa nhận, nên đi
thẳng vào tình huống có vấn đề. Tuy nhiên có thể tìm thấy quan niệm “vấn
đề” trong dạy học nêu vấn đề.
“Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết
và không hiểu biết; nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải
đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra”. E.V.Iliencốp nhận xét rằng “Một câu
hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi đƣợc giải quyết thông qua việc nghiên
cứu tiếp tục những sự kiện thì bao giờ cũng có dạng mâu thuẫn lôgic, một
nghịch lý. Vì vậy chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên

8
xuất hiện mâu thuẫn (ngƣời nói thế này, kẻ nói thế khác) thì chính ở đó mới
xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối tƣợng sâu hơn.”
V.Ôkôn thu hẹp định nghĩa về vấn đề trong học tập (cũng là một kiểu
nhận thức có tổ chức, hƣớng dẫn trong nhà trƣờng). “Vấn đề trong học tập
hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết
khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học
sinh. Tình huống đƣợc tổ chức hợp lý thƣờng là nền tảng của khó khăn
này, trong tình huống đó, học sinh đƣợc những nhu cầu nhất định hƣớng
dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và
kinh nghiệm mới.” [33]
Theo V.Ôkôn, mỗi vấn đề phải có cái gì chƣa biết, đồng thời phải có cái
gì đã biết, đã cho. Vấn đề đƣợc giải quyết thông qua hoạt động tƣ duy của học
sinh. “Vấn đề là mâu thuẫn giữa tri thức và văn học, phương thức phân tích,
cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung tư
tưởng và giá trị thẩm mỹ cần tìm của tác phẩm. Mâu thuẫn này chỉ được giải
quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học
sinh.”[33]
Tình huống có vấn đề
Thế nào là tình huống có vấn đề? Các tác giả V.Ôkôn, I.Lécne,
I.Kháclamốp, Phan Trọng Luận, Đặng Vũ Hoạt tuy diễn đạt khác nhau nhƣng
đều thống nhất cơ bản với nhau. Ngƣời viết xin đƣợc sử dụng định nghĩa khá
hợp lý của Giáo sƣ Đặng Vũ Hoạt và Giáo sƣ Phan Trọng Luận: Tình huống
có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc
biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu
thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có
phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới [20].
Nhƣ vậy, trong tình huống có vấn đề phải có cái chƣa biết. Cái chƣa biết
đó phải khơi gợi mong muốn biết đƣợc hay là sự chiếm lĩnh của chủ thể. Và

9
cái chƣa biết đó phải vừa với tầm hiểu biết của chủ thể, nghĩa là chủ thể có
thể dựa vào tri thức đã biết để tìm ra, nắm đƣợc cái chƣa biết. Xét về cấu trúc
tâm lý của tình huống có vấn đề, chúng có ba thành tố liên quan chặt chẽ: Cái
chƣa biết; nhu cầu nhận thức của chủ thể; khả năng có thể chiếm lĩnh cái chƣa
biết của chủ thể.
Cái chƣa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề. Đó là những
tri thức mới, những cách thức hành động mới mà chủ thể nhận thức cần “phát
hiện” và chiếm lĩnh.
Cái chƣa biết phải kích thích đƣợc chủ thể nhận thức, làm cho chủ thể có
nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra đƣợc động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức.
Cái chƣa biết đƣợc đặt ra trƣớc chủ thể phải phù hợp với sức của chủ thể.
Nghĩa là chủ thể phải chiếm lĩnh đƣợc cái chƣa biết bằng những tri thức và
cách thức đã có sẵn, giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra trong tình huống có vấn đề.
Thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có
vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề
Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và
tình huống có vấn đề. Trong nhiều trƣờng hợp khi đã xác định đƣợc vấn đề,
nhờ câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi, tùy thuộc vào vấn đề đơn giản hay phức
tạp) mà giáo viên tạo đƣợc tình huống có vấn đề, tức là xác định đƣợc cái
chƣa biết, cuốn hút đƣợc sự quan tâm của học sinh, và tiên lƣợng trƣớc khả
năng giải quyết vấn đề của các em.
Câu hỏi nêu vấn đề là một câu hỏi cho nên bản thân nó có hình thức gần
gũi với các loại câu hỏi thƣờng gặp khi phân tích tác phẩm văn chƣơng. Tuy
nhiên chỉ có những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống có
vấn đề mới là câu hỏi nêu vấn đề.
“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa
đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống

10
có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ
văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và
được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].
Câu hỏi nêu vấn đề có đặc trƣng là nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra
tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải giải quyết. Câu hỏi nêu vấn đề có
liên quan chặt chẽ đến “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.1.2. Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi
nêu vấn đề
Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”
trong tác phẩm văn chƣơng nào cũng có. Nếu hiểu nhƣ định nghĩa đã đƣợc
chấp nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chƣơng sẽ có thể có nhiều vấn
đề. Có vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình
lại gồm một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn
đề đòi hỏi ở giáo viên một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành
thục của kĩ năng. Từ chỗ tìm đƣợc vấn đề đến chỗ xây dựng đƣợc tình huống
có vấn đề lại là một yêu cầu cao về nghệ thuật sƣ phạm.
Nhƣ vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống
có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu
hỏi nêu vấn đề chính là phƣơng tiện quan trọng để ngƣời giáo viên đƣa vấn đề
vào tình huống có vấn đề. Và nhƣ thế câu hỏi nêu vấn đề là sản phẩm nghệ
thuật sƣ phạm của ngƣời giáo viên. Xét trong mối quan hệ của dạy học nêu
vấn đề, thì câu hỏi nêu vấn đề là một thủ pháp của kiểu dạy học nêu vấn đề.
1.1.3. So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện
Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính mục đích.
Câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những kiến thức đã
nắm bắt đƣợc hoặc vận dụng những phƣơng thức hành động cũ, những kinh
nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh mới. Câu

hỏi nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tƣ duy sáng tạo,


11
làm rõ vấn đề hoặc đặt ra đƣợc vấn đề trong tác phẩm. Câu hỏi nêu vấn đề, vì
thế, yêu cầu học sinh phải có khả năng tổng hợp, khả năng bao quát tri thức từ
nhiều nguồn kiến thức, từ nhiều nguồn tài liệu để trả lời.
Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính hệ thống.
Câu hỏi tái hiện thƣờng vụn vặt, thiếu tính hệ thống. Câu hỏi nêu vấn đề
nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu hỏi có vấn
đề) có quan hệ chặt chẽ và nhƣ một tất yếu của mối quan hệ nguyên nhân – hệ
quả đƣợc nảy sinh trong quá trình dạy học.
“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội
dung,…” [35]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,
sự kiện trong tác phẩm” [41].
Câu hỏi nêu vấn đề khác câu hỏi tái hiện ở trạng huống tâm lý tích cực.
Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào một trạng huống, một quá trình vận
động tâm lý, ý thức tích cực. Câu hỏi tái hiện không đặt học sinh vào trạng
huống tâm lý này.
Tóm lại: Câu hỏi nêu vấn đề là một kiểu dạy học nêu vấn đề. Muốn vận
dụng dạy học nêu vấn đề vào tác phẩm văn chƣơng nói chung, tác văn học
trung đại ở lớp 9 nói riêng, đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ, nắm bắt sâu về câu hỏi
nêu vấn đề.
Với yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
dạy văn học nói chung, trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 nói
riêng, vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, rõ ràng có khả năng đƣợc học sinh tiếp nhận.
1.2. CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI KHẢ NĂNG TIẾP NHẬN CỦA
HỌC SINH LỚP 9 THCS
Theo tâm lý học sƣ phạm, tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ
11 đến 15 tuổi. Ở độ tuổi này, các em đƣợc vào học ở trƣờng THCS (từ lớp 6

đến lớp 9).


12
Tuổi thiếu niên, trƣớc hết là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi
trƣởng thành, và đƣợc phản ánh bằng những từ gọi khác nhau nhƣ: “thời kỳ
quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”…Đây là lứa tuổi
có bƣớc nhảy vọt về thể chất và tinh thần. Các em đang dần tách khỏi thời thơ
ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (ngƣời trƣởng thành).
1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh THCS
1.2.1.1. Đời sống trong nhà trường của học sinh THCS
Ở độ tuổi thiếu niên, đời sống trong nhà trƣờng của học sinh lớp 9 có
nhiều thay đổi. Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh lớp 9
THCS đòi hỏi và thúc đẩy các em có thái độ học tập tích cực và độc lập hơn,
tạo điều kiện cho các em thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mình. Đặc biệt, thái
độ say sƣa, hứng thú học tập, lĩnh hội, phát triển trí tuệ, việc hình thành và
phát triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em
đều do ảnh hƣởng của cách dạy và nhân cách của ngƣời thầy.
1.2.1.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh THCS
Tri giác: Các em có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tƣợng
phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tƣợng. Khối lƣợng tri giác tăng lên, tri
giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
Trí nhớ: Sang độ tuổi thiếu niên, trí nhớ của các em đƣợc thay đổi về
chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cƣờng tính chất
chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định đƣợc tăng lên rõ rệt, cách thức ghi
nhớ đƣợc cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng đƣợc tăng cao.
Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tƣợng.
Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tƣ duy, biết tiến hành các thao
tác nhƣ so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm
vững phƣơng tiện ghi nhớ của thiếu niên đƣợc phát triển ở mức độ cao. Các

em bắt đầu sử dụng những phƣơng pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc
độ ghi nhớ và tài liệu ghi nhớ tăng lên. Hiệu quả của tái nhớ trở nên rõ rệt


13
hơn. Ghi nhớ máy móc đã nhƣờng chỗ cho ghi nhớ lôgic, nhớ ý nghĩa. Hiệu
quả của trí nhớ trở nên tốt hơn.
Tư duy: Hoạt động tƣ duy của học sinh THCS có những biến đổi cơ bản.
Tƣ duy phát triển mạnh là đặc điểm cơ bản của hoạt động tƣ duy ở thiếu
niên. Thành phần của tƣ duy hình tƣợng – cụ thể đƣợc tiếp tục phát triển, giữ
vai trò quan trọng trong cấu trúc của tƣ duy.
Các em đã hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tƣợng nhƣng không phải bao
giờ cũng phân biệt đƣợc những dấu hiệu đó trong mọi trƣờng hợp. Khi nắm khái
niệm, các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức.
Ở độ tuổi thiếu niên, tính phê phán của tƣ duy cũng đƣợc phát triển. Các
em biết lập luận, giải quyêt vấn đề một cách có căn cứ. Các em đã biết vận
dụng lý luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát đƣợc, những kinh
nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức.
1.2.1.3. Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS
Tâm lý học chỉ rõ: Ở tuổi thiếu niên, các em xuất hiện một cảm giác rất
độc đáo về mình “cảm giác mình đã là ngƣời lớn”.
Cảm giác mình đã là ngƣời lớn đã khiến các em có những thay đổi về
ứng xử ở các mối quan hệ.
Trong học tập, các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có lập
trƣờng và quan điểm riêng. Trong phạm vi ý thức xã hội, các em muốn đƣợc
độc lập và không phụ thuộc vào ngƣời lớn ở một mức độ nhất định. Các em
đòi hỏi và mong muốn ngƣời lớn quan hệ, đối xử với mình bình đẳng nhƣ đối
xử với ngƣời lớn. Các em đã biết bảo vệ ý kiến của mình không chỉ trong lời
nói mà cả trong hành động. Từ đây các em luôn mong muốn ngƣời lớn tôn
trọng nhân cách, phẩm giá và mở rộng tính độc lập của các em. Nguyện vọng

muốn đƣợc độc lập và tin tƣởng hơn, muốn đƣợc quyền bình đẳng nhất định
với ngƣời lớn đã thúc đẩy các em tích cực hoạt động, tích cực tìm tòi và khám
phá xã hội.


14
Cảm giác “mình là ngƣời lớn” cũng có mặt trái của nó. Đó là xu thế
cƣờng điệu hóa ý nghĩa của những thay đổi của bản thân. Xu thế này đã khiến
cho các em có nhu cầu tham gia vào đời sống của ngƣời lớn, trong khi kinh
nghiệm của các em chƣa tƣơng xứng với nhu cầu đó. Đây là một mâu thuẫn
trong sự phát triển nhân cách của các em độ tuổi thiếu niên.
Vấn đề đặt ra là: Những mâu thuẫn có thể hạn chế hoặc không xảy ra,
nếu ngƣời lớn và các em xây dựng đƣợc mối quan hệ bạn bè, quan hệ có tính
hợp tác trên cơ sở tôn trọng, thƣơng yêu, tin cậy, bình đẳng và tế nhị trong cƣ
xử với các em độ tuổi thiếu niên. Sự hợp tác này, cho phép ngƣời lớn đặt các
em vào vị trí mới - vị trí của ngƣời giúp việc và ngƣời bạn trong những công
việc khác nhau. Còn bản thân ngƣời lớn trở thành tấm gƣơng mẫu mực và
ngƣời bạn tin cậy của các em.
1.2.1.4. Sự phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh THCS
Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách của
lứa tuổi học sinh THCS là sự hình thành tự ý thức. Do sự phát triển mạnh mẽ
của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao
tiếp trong tập thể mà các em đã biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so
sánh của mình với ngƣời khác. Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho
mình một nhân cách tƣơng lai. Các em muốn biết mặt mạnh, mặt yếu trong
nhân cách của mình. Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác nhau. Về
nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách đều đƣợc các em
ý thức đƣợc hết. Ban đầu, các em chỉ nhận thức đƣợc hành vi của mình, sau
đó là nhận thức những phẩm chất, đạo đức…Cuối cùng, các em mới nhận
thức những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt trong nhân cách (tình cảm,

trách nhiệm, lòng tự trọng…)
1.2.2. Tâm lý của học sinh lớp 9 THCS
Theo sự phân chia của tâm lý học, lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS là vào
độ tuổi đầu thanh niên (14 đến 15 tuổi). Ở độ tuổi này, sự nhảy vọt cả về thể


15
chất lẫn tinh thần của các em càng trở nên rõ rệt. Sự nhảy vọt này, đã làm
biến đổi không ngừng những nhận thức, làm nảy sinh những yêu cầu tìm tòi,
khám phá thế giới xung quanh của học sinh lớp 9. “Các em có khả năng tư
duy lý luận, tư duy trìu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối
tượng quen biết đã được học và chưa được học ở trường. Tư duy của các em
chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn”[21].
Với mối quan hệ ngày càng đƣợc mở rộng, khả năng tích lũy những kinh
nghiệm sống, khả năng ứng xử và giao tiếp xã hội trở nên ngày càng phong
phú và nhạy cảm hơn. Các em đã có ý thức hơn trong việc tự học tập, thích
nghi với các hoạt động phân tích, tổng hợp. Sự phát triển cấu trúc của não bộ
đã cho phép các em có đƣợc tính năng động và tính độc lập cao độ. Từ đây,
hoạt động tƣ duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng. Các
em đã có sự đòi hỏi phải đƣợc tự giải quyết những vấn đề, đặc biệt là giải
quyết có lập luận, có căn cứ, có lôgic.
Ở độ tuổi 14 – 15, tâm lý học cũng khẳng định: Các em đã có “khả năng
tư duy trìu tượng và có óc tưởng tượng tái hiện”. Cùng với sự phát triển của
tƣ duy, khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em đã có tiến bộ rất nhiều. Các
em “có sự nhạy bén khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái mới của cuộc sống”.
Động lực khám phá thế giới, khám phá những điều đang xảy ra xung quanh
các em luôn bị thôi thúc ở mức độ tuyệt đối.
Ở lứa tuổi 14 – 15, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em cũng
trở nên sâu sắc hơn. Đứng trƣớc các vấn đề mà nghệ thuật đặt ra, các em
không khỏi có những thắc mắc và lý giải theo quan điểm riêng. Biết nhìn

nhận và đánh giá tác phẩm văn học theo một quan điểm riêng là biểu hiện của
sự hình thành tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận của các em. Đây cũng là
biểu hiện của tính nhận thức hƣớng vào cá nhân, là dấu hiệu của sự trƣởng
thành nhân cách và là điều kiện của sự tự giáo dục có mục đích.


16
Rõ ràng, sự biến đổi không ngừng về mặt nhận thức; sự thích nghi với
các hoạt động phân tích, tổng hợp; khả năng tƣ duy trìu tƣợng và óc tái hiện
phong phú; khả năng sử dụng ngôn ngữ đạt đến độ thành thạo; sự nhạy bén
trƣớc những vấn đề mới; tính nhận thức hƣớng vào cá nhân…là những cơ sở
quan trọng để ngƣời giáo viên vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác
phẩm văn học trung đại ở lớp 9.
1.3. CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VỚI VIỆC ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU
MÔN HỌC
1.3.1. Mục tiêu giáo dục
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện,
có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” [37].
1.3.2. Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn
Môn Ngữ văn (trƣớc đây gọi là môn Văn) là một môn học quan trọng
trong nhà trƣờng phổ thông của nƣớc ta. Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn
nằm trong mục tiêu giáo dục của nƣớc nhà.
Ở cấp độ vĩ mô, dạy học môn Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục nói chung, tức là “dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp” [14]. Còn
nói nhƣ Lê Ngọc Trà, dạy văn là “khai trí, khai tâm con ngƣời.” [53].
Đi vào cụ thể, dạy học môn Ngữ văn nhấn mạnh vào ba mục tiêu chính,
cơ bản:

Một là: Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ
thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là văn học Việt Nam, phù hợp với
trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.


17
Hai là: Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt,
tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phƣơng pháp học tập tƣ duy, đặc biệt là
phƣơng pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống.
Ba là: Bồi dƣỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình
yêu gia đình, thiên nhiên, đất nƣớc, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự
cƣờng, lý tƣởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn; giáo dục cho
học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn
trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Rõ ràng, với ba mục tiêu trên thì “Học văn vừa là học vừa là sống.
Trong cái sống đó, tri thức, điều học là cần, nhưng chưa phải là cái quan
trọng nhất.” [43]. Mục tiêu của dạy học văn, đang hƣớng tới mục tiêu chung
của giáo dục thế giới mà UNESCO đã khẳng định: Học để biết (learning to
know), học để làm (learning to do), học để sống (learning to live), học để
sống với chất lượng cao (learning to be).
1.3.3. Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 THCS
Theo hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn THCS,
ở chủ đề truyện trung đại Việt Nam, ghi rõ về mức độ cần đạt:
Thứ nhất, giúp học sinh hiểu, cảm nhận đƣợc giá trị nội dung và nghệ
thuật của một số tác phẩm (hoặc đoạn trích) truyện trung đại Việt Nam (Nam
Xương Nữ Tử truyện – Nguyễn Dữ; Quang Trung đại phá quân Thanh –
Ngô gia văn phái; Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh – Phạm Đình Hổ): sự
kiện lịch sử, số phận và tâm tƣ con ngƣời; nghệ thuật xây dựng nhân vật, tái
hiện sự kiện, sử dụng điển cố, điển tích,…

Thứ hai, bƣớc đầu hiểu một số đặc điểm về thể loại truyện chƣơng hồi,
tùy bút trung đại.
Thứ ba, hiểu, cảm nhận đƣợc giá trị nội dung và nghệ thuật của một số
trích đoạn truyện thơ trung đại Việt Nam (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày
xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Mã Giám Sinh mua Kiều – Nguyễn Du; Lục