vận dụng quan điểm dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học chương dòng điện không đổi vật lí 11- thpt nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh miền hải đảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM








ĐẶNG THỊ HƢNG




VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” –
VẬT LÍ 11- THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






ĐẶNG THỊ HƢNG



VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” –
VẬT LÍ 11- THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lí

Mã số: 60 14 01 11


LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình




THÁI NGUYÊN, NĂM 2013


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái Nguyên tháng 5 năm 2013
Tác giả



Đặng Thị Hưng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo cũng là thầy hƣớng dẫn khoa
học PGS – TS Tô Văn Bình, thầy luôn tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ
tác giả hoàn thành luận văn này. Với tác giả, thầy là tấm gƣơng sáng về thái độ
nghiêm túc, tinh thần làm việc cần mẫn, lòng nhiệt tình say mê trong nghiên cứu
khoa học, lòng nhân ái, tận tình quan tâm bồi dƣỡng các thế hệ học trò.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, khoa Sau Đại học, Ban Chủ
nhiệm Khoa Vật lí trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, Ban giám hiệu cùng các thầy cô
giáo trƣờng THPT Hải Đảo, Trƣờng THPT Trần Khánh Dƣ, Trƣờng THPT Quan
Lạn đã rất nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình học tập , nghiên cứu khoa
học và làm luận văn.
Và trên hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, các đồng
nghiệp, các bạn cùng các học viên lớp cao học Lý K19 luôn luôn tận tình, động
viên ,giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành
luận văn

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013
Tác giả




Đặng Thị Hưng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
Mục lục i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các hình vẽ, đồ thị iv
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH 5
1.1 Tính tích cực nhận thức và tự lực trong học tập 5
1.1.1 Tính tích cực nhận thức 5
1.1.2 Tính tự lực học tập 8
1.1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức, tính tự lực trong học tập 13
1.1.4. Các biện pháp rèn luyện tính tích cực nhận thức và tính tự lực
trong học tập cho HS. 13
1.2. Quan niệm về dạy và học. 14
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy. 14
1.2.2 Bản chất của hoạt động học 15
1.2.3 Sự tƣơng tác trong quan hệ dạy và học. 16
1.2.4. Các phƣơng pháp dạy học theo xu hƣớng tích cực 17
1.2.5. Quan điểm DH GQVĐ 19
1.2.6. Mối quan hệ giữa tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyết vấn đề. 20
1.3. Thực trạng dạy- học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
ở miền hải đảo. 21
1.3.1 . Đặc điểm của HS Hải Đảo. 21
1.3.2.Thực trạng DH bằng quan điểm GQVĐ nhằm phát huy tính tích

cực, tự lực của HS ở trƣờng THPT 22


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.5.3 Thực trạng phƣơng tiện dạy học và việc sử dụng chúng trong DH 23
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 26
Chƣơng 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH MIỀN HẢI ĐẢO KHI
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN
KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11 27
2.1. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
của HS ở trƣờng THPT Hải Đảo. 27
2.1.1. Đặc điểm dạy học vật lí 27
2.1.2. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của HS ở trƣờng THPT Hải Đảo. 29
2.2. Nội dung, cấu trúc, đặc điểm chƣơng “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33
2.2.1 Nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 35
2.2.3. Đặc điểm của chƣơng 36
2.3. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ khi dạy học chƣơng “Dòng điện
không đổi”- Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS ở
trƣờng THPT Hải Đảo. 36
2.3.1 Tiến trình DH bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 67
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 69
3.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm 69
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 69
3.3. Đối tƣợng và PP thực nghiệm sƣ phạm. 69
3.3.1 Đối tƣợng TNSP 69

3.3.2. Chọn giáo án dạy TNSP 70
3.3.3. GV cộng tác: 70
3.3.4. Lịch lên lớp 71
3.3.5. Phƣơng pháp TNSP 71


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 71
3.4.1. Đánh giá tính tích cực và tính tự lực học tập của HS trong quá
trình học tập( Đánh giá về mặt định tính) 71
3.4.2. Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra( Đánh giá về mặt định lƣợng) 72
3.5. Đánh giá kết quả của TNSP. 73
3.5.1. Đánh giá TTC và TTL trong học tập của HS trong quá trình dạy học. 73
3.5.2 Đánh giá TTC và TTL trong học tập của HS qua bài kiểm tra. 75
KẾT LUẬN CHUNG 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH
Ban giám hiệu
DH

Dạy học
DH GQVĐ
Dạy học giải quyết vấn đề
ĐC
Đối chứng
Đ D DH
Đồ dùng dạy học
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PH & GQVĐ
Phát hiện và giải quyết vấn đề
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
QTDH
Quá trình dạy học
THPT
Trung học phổ thông
TLTHT
Tự lực trong học tập
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
TTC
Tính tích cực
TTL

Tính tự lực





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Hứng thú và mức độ tích cực học tập của HS 23
Bảng 2.1 Kết quả thí nghiệm 44
Bảng 3.1: Chất lƣợng học tập của các nhóm TN và nhóm ĐC 70
Bảng 3.2:Tổng hợp kết quả, thái độ, tình cảm, tác phong của HS 73
Bảng 3.3: Mức độ sẵn sàng học tập của HS 75
Bảng 3.4: Xếp loại bài kiểm tra số 1: 76
Bảng 3.5: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 77
Bảng 3.6:Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 78
Bảng 3.7: Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 78
Bảng 3.8: Xếp loại bài kiểm tra số 2: 79
Bảng 3.9:Phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 80
Bảng 3.10 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 81
Bảng 3.11:Bảng kết quả bài kiểm tra số 3 81
Bảng 3.12: Xếp loại bài kiểm tra số 3: 82
Bảng 3.13: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 83
Bảng 3.14: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 84
Bảng 3.15:Tổng hợp các thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động 15
Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ ngƣời dạy - ngƣời học và đối tƣợng dạy học trong quá
trình dạy học 17
Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G. Ra- zu- mốp- xki) 27
Hình 2.2: Sơ đồ tƣ duy nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi”[34] 34
Hình 2.3: Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi” 35
Hình 2.4: Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch”“
Định luật Ôm đối với toàn mạch và định luật bảo toàn và chuyển hoá
năng lƣợng” 40
Hình 2.5: Đồ thị biểu diễn mối quan hệ giữa U và I trong toàn mạch 45
Hình 2.6. Sơ đồ lắp ráp mạch điện kín. 49
Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 76
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 77
Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 79
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 80
Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 82
Hình 3.6: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 83




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỞ ĐẦU

I – Lý do chọn đề tài
Đổi mới trong giáo dục đã và đang đƣợc toàn xã hội quan tâm. Đặc biệt trong
giai đoạn hiện nay vấn đề đổi mới nội dung và phƣơng pháp DH rất đƣợc chú trọng.
Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần II- khóa VIII (Năm 1997) đã chỉ rõ:
“ Cuộc cách mạng về phƣơng pháp giáo dục phải hƣớng vào ngƣời học, rèn luyện và
phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong
quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông. Áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện
đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”.
Trong nhiều năm qua, việc đổi mới phƣơng pháp DH trong dạy học Vật lý ở
trƣờng phổ thông đã đƣợc chú trọng. Nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là chú trọng bồi
dƣỡng cho học sinh tính tích cực, năng lực tự học và giải quyết vấn đề thông qua các
nội dung, hoạt động dạy học.
Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là một trong những biện
pháp quan trọng để giáo viên phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS. Nhƣng
trong việc vận dụng quan điểm dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về nhận
thức cũng nhƣ cách thức vận dụng.
Chƣơng “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11 có ý nghĩa rất quan trọng của
phần điện học. Khi giáo viên sử dụng phƣơng pháp DH GQVĐ vừa phát huy tính
tích cực, tự lực vừa giúp các em nắm vững đƣợc kiến thức của chƣơng. Điều đó có
nghĩa là, các em đã đã nắm đƣợc nền tảng kiến thức của điện học, tạo điều kiện để
các em học tốt chƣơng các phần tiếp theo nhƣ dòng điện trong các môi trƣờng, dòng
điện xoay chiều.Trong dạy học vật lí, đã có một số đề tài nghiên cứu các biện pháp
nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS THPT ở miền núi
trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí ( Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPTN- Năm 1997),
Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của Vật lí học để tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy "Thuyết động học phân tử"ở lớp 10 THPT

(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001),

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Vƣơng Thị Kim Yến - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật
lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phận mềm dạy học( Luận văn thạc
sỹ - ĐHSPTN- Năm 2002),
Trƣơng Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh miền núi khi
giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương "Khúc xạ ánh sáng" ( Vật
lí 11- Ban cơ bản)( Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2008) , nhƣng chƣa có đề tài
nào đề cập đến vấn đề vận dụng quan điểm DH GQVĐ vào dạy học Vật lí nhằm phát
huy tính tích cực tự lực cho HS miền Hải Đảo.
Là giáo viên đang trực tiếp dạy học ở huyện Vân Đồn – miền hải đảo xa xôi
của tỉnh Quảng Ninh, tôi nhận thấy, việc phát huy tính tích cực, tự lực của các em
càng có ý nghĩa quan trọng để các em học tập tốt, và sẵn sàng thích ứng với cuộc
sống sau này. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “ Vận dụng quan điểm
DH GQVĐ khi DH chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11- THPT nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực cho HS miền hải đảo”.
II- Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học GQVĐ vào dạy học một số kiến thức
chƣơng “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho HS
Hải Đảo.
III- Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
1. Khách thể
- Dạy và học Vật lí trong trƣờng phổ thông
- Học sinh khối 11 của các Trƣờng THPT – H.Vân Đồn- Quảng Ninh.
2. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí
- Chƣơng “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 .
IV – Giả thuyết khoa học.

Nếu giáo viên vận dụng quan điểm DH GQVĐ phù hợp với đặc điểm học sinh
miền hải đảo và đặc điểm dạy học vật lí trong trƣờng phổ thông thì sẽ phát huy đƣợc
tính tích cực, tự lực của HS miền hải đảo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

V- Nhiệm vụ nghiên cứu.
1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực của HS.
2. Nghiên cứu quan điểm DH GQVĐ.
3. Nghiên cứu đặc điểm dạy học vật lí trong trƣờng PT.
4. Nghiên cứu đặc điểm học sinh miền hải đảo.
5. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chƣơng “ Dòng điện không đổi” –
Vật lí 11 .
6. Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11
theo hƣớng rèn luyện tính tích cực, tự lực của HS Hải Đảo.
7. Đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm DH GQVĐ trong dạy học vật lí
cho học sinh THPT miền hải đảo.
8. Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “ Dòng điện không đổi” – Vật lí 11 theo
quan điểm dạy học GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS Hải Đảo.
9. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Hải Đảo.
VI –Phạm vi nghiên cứu.
+ Về kiến thức: Nội dung chƣơng “ Dòng điện không đổi”- Vật lí 11
+ Về địa bàn: Huyện Vân Đồn - Tỉnh Quảng Ninh.
VII – Phƣơng pháp nghiên cứu.
1.Nghiên cứu lí luận
2. Điều tra và tổng kết kinh nghiệm sƣ phạm.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học phát huy TTC, TTL của học sinh.
- Điều tra thực trạng dạy học GQVĐ ở trƣờng THPT miền hải đảo .
3. Thực nghiệm sƣ phạm.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở 3 trƣờng THPT hải đảo thuộc huyện Vân

Đồn để kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài.
VIII- Đóng góp của đề tài.
- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về quan điểm DH GQVĐ theo hƣớng
phát huy tính tích cực , tự lực của ngƣời học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Đề xuất một số giải pháp để GV phát huy tính tích cực, tự lực cho HS Hải
Đảo qua việc vận dụng quan điểm DH GQVĐ.
- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV.
IX – Dự kiến bố cục của luận văn.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm dạy học GQVĐ
trong dạy học vật lí để phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Chương 2. Vận dụng quan điểm DH GQVĐ theo hƣớng phát huy tính tích
cực, tự lực cho HS Hải Đảo khi DH một số bài trong chƣơng “
Dòng điện không đổi”- Vật lí 11.
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH

1.1 Tính tích cực nhận thức và tự lực trong học tập
1.1.1 Tính tích cực nhận thức
1.1.1.1 Khái niệm
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của

chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu
đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi
ích của con ngƣời.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói
cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức .[18]
1.1.1.2 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có trong các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý mà tính tích cực có mục đích
và đối tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học [2, tr.70]
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu
sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ
thống nhu cầu đa dạng.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của
nhà trƣờng hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trƣờng truyền thống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.1.1.3 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Trong học tập, học sinh chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong quá trình học tập của học sinh. Thông qua hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc phát triển.
Để phát hiện xem học sinh có tích cực nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau:

+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không ?
+ Có sáng tạo trong học tập không ?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính
tích cực hoạt thức của HS thƣờng thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
đƣợc lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của
mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những
thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi
bài học.[23]

1.1.1.4 Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong
Trong quá trình học tập của học sinh việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của
giáo viên, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu hiện của
tính tích cực bên ngoài.
Mặt khác do bản thân học sinh có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các
tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một
cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong.
Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể kiểm
soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích cực bên ngoài
là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của
mỗi cá thể.[23,tr 165]
1.1.1.5 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực của học sinh nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều
nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những
nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung tính tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau:
* Bản thân HS
+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ).
+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải
nghiệm cuộc sống )
+ Tình trạng sức khỏe.
+ Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ).
+ Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
+ Môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
* Nhà trƣờng:
+ Chất lƣợng quá trình dạy học, giáo dục (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Quan hệ thày trò.
+ Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình:
+ Quan tâm động viên.
+ Điều kiện cuộc sống gia đình.
+ Môi trƣờng tự học.
+ Truyền thống gia đình.
* Xã hội:
+ Khuyến khích, động viên, khen thƣởng.
+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng.
+ Đạo đức xã hội.
Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ: Hứng
thú, nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ đƣợc hình
thành trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động nhƣ: Môi
trƣờng sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy tính tích cực
của học sinh không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài,
toàn diện và kết hợp giữa giáo viên, nhà trƣờng, gia đình, xã hội.[23]
1.1.1.6. Phân loại tính tích cực nhận thức;
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà
ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích
cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập
- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trƣng bằng sự
khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con đƣờng mà mọi ngƣời
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc mục đích [6].
1.1.2 Tính tự lực học tập
1.1.2.1 Khái niệm
* Theo nghĩa rộng:
Bản chất của tính TL THT là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học. Sự

chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự điều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả . Nó giúp cho ngƣời học thực hiện có kết
quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết , kinh nghiệm và những
phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây
dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chƣa có sự đề
phòng trƣớc.
Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thƣờng biểu hiện ở việc:
- Học sinh tự ý thức đƣợc nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể
hoặc nhiệm vụ do ngƣời khác đề ra dối với việc học tập của mình .
- Học sinh ý thức đƣợc mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hoá những kiến thức , kinh nghiệm đã tích luỹ có liên quan tới việc
giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Trên cơ sở đó xác dịnh những cách thức
hợp lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập.
- Học sinh dự đoán trƣớc đƣợc diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động
cơ, ý chí của mình; Đánh giá đúng mối tƣơng quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự
cần thiết phải đạt đƣợc kết quả học tập nhất định.
- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học
tập đòi hỏi.
* Theo nghĩa hẹp:
Tính tự lực trong học tập là khả năng nhu cầu học tập có tính tổ chức học tập
cho phép học sinh tự học.
Năng lực học tập là hệ thống những thuộc tính và phẩm chất trí tuệ mà hiệu
quả học tập phụ thuộc vào đó. Năng lực học tập càng cao thì ngƣời học càng dễ dàng
và nhanh chóng, độc lập lĩnh hội tri thức từ các nguồn tri thức khác nhau, vận dụng tri
thức tiếp thu đƣợc vào hoàn cảnh mới để tự học. Nhờ vậy mà nhịp điệu phát triển trí

tuệ càng cao. Điều đó chứng tỏ rằng năng lực học tập một mặt phản ánh kết quả của
bản thân quá trình lĩnh hội tài liệu học tập, mặt khác nó biểu lộ bằng nhịp điệu lĩnh
hội tri thức và những biện pháp hành động trí tuệ nhịp điệu vận dụng chúng trong các
hoàn cảnh khác nhau. Năng lực học tập càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tuệ. Đồng thời sự phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực
học tập. [4, tr.10- 13]
Theo tác gia Đặng Vũ Hoạt, các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần hình thành ở
học sinh là: Tính định hƣớng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính
độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát. [16, tr 47- 49] Chính vì vậy,
theo chúng tôi, để đo lƣờng tính tự lực trong học tập, ngoài công cụ là bảng câu hỏi
dành cho học sinh, cần phải có thêm công cụ đo lƣờng năng lực học tập của học sinh.
Vì bảng câu hỏi chỉ đo lƣờng nhu cầu, động cơ, ý chí tính tổ chức cho phép học sinh
tự học, chứ chƣa đo lƣờng đầy đủ năng lực học tập bộ môn của học sinh. Các thành
phần cần đo lƣờng năng lực học tập của học sinh gồm: Kết qủa của quá trình lĩnh
hội tài liệu; Các biện pháp hành động trí tuệ nhƣ quan sát, phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát, độc lập, sáng tạo. định hƣớng, phê phán.
Các thành phần cần đo lƣờng trên đây cũng chính là các thành phần mà các
biện pháp phát huy tính TLTHT cần hƣớng tới nhằm bồi dƣỡng cho HS năng
lực học tập, phƣơng pháp tự học. Bởi vì nếu GV không trang bị cho HS phƣơng
pháp học tập bộ môn nói riêng và phƣơng pháp tự học nói chung thì học sẽ không bao
giờ có đƣợc tính TLTHT cho dù các em có nhu cầu học tập và biết tổ chức trong học
tập hợp lý.
Tính tổ chức học tập của học sinh thể hiện ở chỗ: biết đƣa lao động trí óc vào
nề nếp nhất định, cụ thể là biết tuân theo chế độ làm việc, biết tổ chức chỗ học tập
ngăn nắp và hợp vệ sinh; biết lao động trí óc một cách tuần tự có hệ thống, có thói
quen đặt kế hoạch, tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình; biết tập trung chú ý,
có tinh thần kiên trì, khắc phục khó khăn đạt đƣợc nhiệm vụ đã đề ra.

1.1.2.2. Biểu hiện của tính tự lực học tập
Theo chúng tôi, tính TLTHT đƣợc biểu hiện ở nhu cầu, động cơ học tập năng
lực và tổ chức tự học, giúp con ngƣời chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một
cách vững chắc. Đối với học sinh tính TLTHT thƣờng hai mức độ: tự lực từng phần,
và tự lực hoàn toàn. TLTHT là cốt lõi của hoạt động tự học, vì vậy tƣơng ứng với hai
mức độ của tính TLTHT ta cũng có hai mức độ của hoạt đông tự học .Đó là : tự học
có hƣớng dẫn và tự học không có hƣớng dẫn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.1.2.3. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh
Có nhiều nhân tố ảnh hƣởng đến tính TLTHT của HS, trong phạm vi đề tài
này chúng tôi chỉ xem xét đến các nhân tố nhƣ giáo viên, cha mẹ học sinh, việc học
tập hợp tác với bạn, bản thân ngƣời HS.
+ Giáo viên:
Trong quá trình giảng dạy ,giáo viên sử dụng các thủ thuật để hình thành ở học
sinh nhu cầu hiểu biết, hứng thú nhận thức , từ đó hình thành động cơ nhận thức.
Năng lực học tập của học sinh có đƣợc là nhờ giáo viên giúp họ phƣơng pháp
suy nghĩ ,các phƣơng pháp tự học nhƣ phƣơng pháp tiếp nhận và xử lý thông tin
,phƣơng pháp giải quyết vấn đề để tích luỹ tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo.Trong
quá trình học tập tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên thì trí tuệ của họ cũng phát triển .Ngay đến tính tổ chức học tập và hành động ý
trí cũng đƣợc hình thành nhờ vào sự giúp đỡ của giáo viên .
+ Gia đình:
Tuỳ theo trình độ học vấn và sự quan tâm của cha mẹ hoc sinh mà ảnh hƣởng
của họ đến việc hình thành tính TLTHT ở con em họ nhiều hay ít. Những bậc cha mẹ
có hiểu biết và có kinh nghiệm thƣờng biết khơi gợi nhu cầu hiểu biết, tạo hứng thú
nhận thức, hình thành kỹ năng tổ chức lao động học tập cho con trẻ mình. Không
những thế, họ còn biết giúp con em mình biết xác định mục đích, rèn luyện phƣơng
pháp học tập, động viên chúng khác phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.

+Việc hợp tác với bạn trong học tập
Hoạt động này nếu đƣợc phân công rõ ràng và học sinh có ý thức học tập lao
động sẽ có tác dụng hình thành trong bƣớc khả năng TLTHT của các em, vì hoạt
động học tập hợp tác bao giờ cũng bắt đầu bằng tự học cá nhân. Mỗi học sinh phải
hoàn thành phần việc của mình trƣớc khi tham gia vào hoạt động học tập hợp tác.
Phần việc đó có thể là tƣờng trình, giải thích một nội dung, thuyết đã học, giải một
bài tập hay làm một bài văn. Khi hoàn thành nhiệm vụ này, tính TLTHT của học sinh
từng bƣớc đƣợc hình thành.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Bản thân người học sinh với tất cả những đặc điểm tâm sinh lý của nó
Những yếu tố tâm lý có ảnh hƣởng đến tính TLTHT của học sinh bao gồm:
Nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, khả năng nhận thức, giao tiếp … . Ở đây
xin nhấn mạnh rằng bản thân ngƣời học sinh cần có ý thức phát huy tính TLTHT
bằng cách hình thành nhu cầu, động cơ học tập, phát triển hứng thú học tập bộ môn
dƣới các tác động của các biện pháp của giáo viên. Mỗi học sinh phải là một chủ thể
năng động, tích cực trong việc hình thành nhu cầu, hứng thú, động cơ hoc tập.
Tóm lại, bản thân mỗi học sinh THPT đều có đầy đủ các yếu tố tâm sinh lý
cho sự hình thành và phát triển tính TLTHT, chỉ có điều là họ có đầy đủ ý thức và
lòng quyết tâm hay không cũng nhƣ giáo viên bộ môn có sử dụng một cách nhiệt tình
các biện pháp để phát huy phẩm chất này ở họ hay không mà thôi.
1.1.2.4. Các yếu tố hợp thành của tính tự lực trong học tập.
* Yếu tố bao trùm lên các yếu tố khác đó là ý thức
Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con ngƣời về thế giới, biểu
hiện khả năng dự kiển trƣớc kế hoạch hành vi, kết quả của nó, làm cho hành vi có
tính chủ định. Tính tổ chức học tập, khả năng lập kế hoạch học tập thể hiện mức độ ý
thức của học sinh trong việc tự học.
* Yếu tố thứ hai của tính TLTHT là nhu cầu, động cơ nhận thức:
* Yếu tố hợp thành thứ ba của tính TLTHT là năng lực học tập đƣợc đặc

trƣng bằng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận
thức; bằng sự phát triển trí tuệ, phƣơng pháp suy nghĩ. Nhờ đó mà ngƣời có thể dễ
dàng tự mình xác định đƣợc nhiệm vụ nhận thức, thay đổi nhƣng cách thức hành
động của mình dể phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giá đúng yêu cầu
và nhiệm vụ đã đề ra.
* Yếu tố hợp thành thứ tƣ của tính TLTHT là sự tổ chức học tập
Sự tổ chức học tập là sự thống nhất giữa phƣơng pháp suy nghĩ và phƣơng
pháp lao động chung của hoạt động tự lực trong học tập. Vì phƣơng pháp lao động
chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động và tự kiểm tra.
* Yếu tố hợp thành thứ năm của tính TLTHT là ý chí và hành động ý chí.
ý chí là một phẩm chất nhân cách thể hiện những hành dộng có mục đích đòi
hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ý chí đƣợc thể hiện qua các tính chất nhƣ: tính mục đích, tính độc lập, tính
quyết đoán, tính kiên cƣờng, tính dũng cảm, tính tự kiềm chế, tự chủ.
Các phẩm chất ý chí của nhân cách nói trên luôn gắn bó hữu cơ với nhau, hỗ
trợ cho nhau, tạo nên ý chí cao cho con ngƣời. Các phẩm chất ý chí đƣợc thể hiện
trong hành động ý chí.[24]
1.1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức, tính tự lực trong học tập
Các nhà tâm lý học và giáo dục học đều khẳng định tính TLTHT không thể
nghiên cứu ngoài mối liên hệ với tính tích cực nhận thức . Tính tích cực nhận thức
không những là điều kiện cần thiết mà còn là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát
triển tính TLTHT. Trong tính TLTHT đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng
thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại có tác dụng hƣớng cá nhân đến tính TLTHT
ở mức độ cao hơn . Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tự lực và tính tích
cực nhận thức với nhau đƣợc [4,tr.10- 13]
Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính TLTHT đều bắt nguồn từ nhu cầu
học tập nhận thức . Ngƣời HS tích cực , tự giác học tập khi bản thân họ có nhu cầu

chiếm lĩnh tri thức , nhu cầu tự khẳng định mình , hoặc nhu cầu đạt một mục tiêu nào
đó trong học tập (thi đỗ chẳng hạn).Từ nhu cầu đó ,học sinh sẽ huy động các chức
năng tâm lý (nhận thức ,tình cảm ,ý chí ) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận
thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng . Nhƣng để có tính TLTHT, HS phải có
phƣơng pháp học tập có năng lực và tính tổ chức học tập nữa. Chính vì vậy có thể nói
tính tích cực nhận thức có liên hệ với tính TLTHT nhƣng hai phẩm chất này không
đồng nhất với nhau đƣợc vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác nhau.
Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và
phát triển của tính tƣ̣ lƣ̣ c nhận thức. Tính tƣ̣ lƣ̣ c nhận thức là sự thể hiện ở mức độ
cao của tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo. Tuy nhiên cá c mố i quan
hệ nà y không phả i là tuyế n tính.
1.1.4. Các biện pháp rèn luyện tính tích cực nhận thức và tính tự lực trong học
tập cho HS.
Theo G.S Thái Duy Tuyên, các biện pháp nâng cao TTC nhận thức và TTLTHT
của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt nhƣ sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
2. Nội dung DH phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực
tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
3. Phải dùng các PPDH đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
4. Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
5. Sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại.
6.Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm.
7.Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

8.Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
9.Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
10.Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
11.Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
12. Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
13. Sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội. [26,tr 83- 85]
1.2. Quan niệm về dạy và học.
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học cụ thể được hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng
của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt động dạy.
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy.
Trong phạm vi nhà trường , hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên: định
hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người
học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của
bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động(
hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học
để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển tri tuệ và nhân
cách toàn diện của mình.
1.2.2 Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá( hiểu được, làm
được)và sự điều tiết (có sự biến đổivề nhận thức của bản thân), qua đó người học phát

triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại:Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện,
còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. [2]


Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động
đó.Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm các thao tác.
Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiệnvà phương tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.Cơ sở
định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả
của hoạt động. Như vậy sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với
những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Động cơ
Mục đích
Điều kiện
phƣơng tiện