Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học chương cảm ứng điện từ (vật lý 11 ban cơ bản) luận văn thạc sỹ giáo dục học

1

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC VINH
----------------

NGUYễN ANH TUấN

THIếT Kế TIếN TRìNH DạY HọC THEO HƯớNG
GIảI QUYếT VấN §Ị NH»M PH¸T HUY TÝNH TÝCH CùC, Tù LùC
CđA HäC SINH TRONG DạY HọC CHƯƠNG CảM ứNG ĐIệN Từ
(VậT Lý 11 BAN CƠ BảN)
Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học môn
MÃ số: 60.14.10
LUậN VĂN THạC Sĩ GIáO DơC HäC

Ngêi híng dÉn khoa häc:
PGS.TS. MAI V¡N TRINH

VINH - 2011

Lời cảm ơn
Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo
hướng dẫn khoa học PSG.TS. Mai Văn Trinh đã tận tình giúp đỡ tôi trong
suốt thời gian qua.


2

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Vật
lý, bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý của trường Đại học Vinh.

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở GD–ĐT tỉnh Thanh Hóa, Ban giám hiệu
Trường THPT Triệu Thị Trinh, tổ Vật lý trường THPT Triệu Thị Trinh đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, triển khai nghiên cứu đề tài
và hồn thành luận văn.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, đồng
nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
triển khai thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 11 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Anh Tuấn


3

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BKT
BT
DH
ĐC
GQVĐ
GV
HS
KT
PP
SBT
SGK
T/N
TC

THPT
TN
TNSP

Bài kiểm tra
Bài tập
Dạy học
Đối chứng
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học Sinh
Kiểm tra
Phương pháp
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Thí nghiệm
Tích cực
Trung học phổ thơng
Thực nghiệm
Thực nghiệm Sư phạm

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................1


4

1. Lí do chọn đề tài......................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................2

4. Giả thuyết khoa học.................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................3
7. Đóng góp của luận văn............................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn..............................................................................3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN.......................................................................5
1.1. Phương pháp dạy học...........................................................................5
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học..............................................5
1.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học..............................................6
1.1.3. Cơ sở lựa chọn và phối hợp các phương pháp..............................8
1.2. Phương pháp dạy học GQVĐ...............................................................9
1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ.................................9
1.2.2. Hai đặc trưng của dạy học GQVĐ, vấn đề và tình huống có vấn đề.. 11
1.2.3. Các tình huống có vấn đề trong DH vật lý....................................14
1.2.4. Các tình huống có vấn đề trong DH vật lý chương “Cảm ứng
điện từ”...........................................................................................................16
1.2.5. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.........................................17
1.2.6. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học GQVĐ, các
mức độ của dạy học GQVĐ............................................................................20
1.3. Tính TC, tự lực của HS trong học tập..................................................25
1.3.1. Tính TC nhận thức........................................................................27
1.3.2. Tính tự lực nhận thức....................................................................27
1.3.3 Các biện pháp phát huy tính TC, tự lực của HS trong hoc tập.......27
1.3.4. DH theo hướng GQVĐ với việc phát huy tính TC, tự lực của HS...31


5

Kết
luận

chương
1
.........................................................................................................................
33
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƯỚNG GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HOC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” (VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN).............................................................34
2.1. Vị trí đặc điểm của chương..................................................................34
2.2. Mục tiêu DH chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 ban cơ bản...............35
2.2.1. Kiến thức.......................................................................................35
2.2.2. Kỹ năng.........................................................................................35
2.3. Nội dung kiến thức cơ bản của chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11
ban cơ bản, THPT............................................................................................36
2.3.1. Nội dung khoa học........................................................................36
2.3.2. Nội dung dạy học..........................................................................37
2.4. Cấu trúc logic của chương....................................................................39
2.5. Điều tra thực trạng DH và khả năng thực hiện dạy học GQVĐ
chương "Cảm ứng điện từ" Vật lý 11 tại trường THPT Triệu Thị Trinh, huyện
Nông Cống tỉnh Thanh Hóa............................................................................41
2.5.1 Mục đích điều tra............................................................................41
2.5.2 Phương pháp điều tra......................................................................41
2.5.3 Kết quả điều tra..............................................................................42
2.5.4. Khả năng thực hiện dạy học GQVĐ chương "Cảm ứng điện từ"
Vật lí 11 – Ban cơ bản, THPT.........................................................................54
2.6. Thiết kế một số tiến trình DH cụ thể theo hướng dạy học GQVĐ.......55
2.6.1. Bài 23: Từ thông- Cảm ứng điện từ (Tiết 44)...............................55
2.6.2. Bài 23: Từ thông- Cảm ứng điện từ (Tiết 45)...............................64

6

2.6.3. Bài 24: Suất điện động cảm ứng (Tiết 47)....................................70
Kết luận chương 2......................................................................................84
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................85
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.....................................................85
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.....................................................85
3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm...................................................85
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.....................................................85
3.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm...........................................................86
3.5.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm................................86
3.5.2. Thời gian thực nghiệm..................................................................87
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...............................................87
3.6.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá.............................................................87
3.6.2 Kết quả thực nghiệm......................................................................88
Kết luận chương 3......................................................................................97
KẾT LUẬN....................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................101
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đã bước vào thế kỷ XXI cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến
năm 2020 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại
hố đất nước. Trước u cầu đó giáo dục phải đổi mới tồn diện cả nội dung,
PP nhằm đào tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của
xã hội. Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã
nêu ra:


7

“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những
con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm
chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng
thực hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy
nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa
qua vẫn còn chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc, trị ghi có xen
kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ
khơng thành cơng và mất nhiều thời gian để chuẩn bị cũng như thực hiện.
Kiểu DH như vậy không phát huy được tính TC, tự lực của HS, làm cho khả
năng tự học, tự tìm tịi nghiên cứu, của HS bị hạn chế.
Một trong những hướng đổi mới PP giảng dạy vật lí phổ thơng hiện nay
là “ Dạy học giải quyêt vấn đề ” dạy học GQVĐ là một hướng đổi mới PPDH
theo hướng TC hóa hoạt động nhận thức, phát huy được tính TC, tự lực của
học sinh đã được nghiên cứu về mặt lí luận từ những năm 70 của thế kỷ XX
và tiếp tục được quán triệt trong các PP của cải cách giáo dục được triển khai
ở các trường phổ thông từ những năm 1980. thế nhưng cho đến nay sự chuyển
biến về PPDH ở trường phổ thông chưa được là bao.
Nghiên cứu SGK vật lý lớp 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy chương
“Cảm ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú và tương đối trừu
tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học. Với
mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
và học vật lí chúng tơi nghiên cứu đề tài:


8

“Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng giải quyết vấn đề nhằm phát

huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” (Vvật lý lớp 11- ban cơ bản).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” (vật lý 11 cơ bản THPT) theo hướng GQVĐ nhằm phát huy tính TC, tự
lực, của HS từ đó nâng cao chất lượng DH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí.
- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11
ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình DH theo hướng GQVĐ thì sẽ phát huy
được tính TC, tự lực của HS trong học tập từ đó nâng cao chất lượng DH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của tính TC, tự lực của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ trong DH vật lí THPT
nhằm phát huy tính TC, tự lực của HS trong học tập
- Đề xuất việc quy trình thiết kế tiến trình DH theo hướng GQVĐ nhằm
phát huy tính TC, tự lực của HS trong học tập.
- Điều tra thực trạng DH Vật lý và dạy chương "Cảm ứng điện từ" của
trường THPT Triệu Thị Trinh, huyện Nơng Cống tỉnh Thanh Hóa.
- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” theo hướng GQVĐ nhằm phát huy tính TC, tự lực của HS trong quá trình
xây dựng kiến thức.
- TNSP để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.


9

6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- TNSP (sử dụng PP thống kê tốn học để sử lí, phân tích các số liệu TN).
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học GQVĐ
nhằm phát huy tính TC, tự lực của HS trong DH vật lí.
- Thiết kế 3 tiến trình DH cụ thể trong chương “Cảm ứng điện từ” Theo
hướng GQVĐ nhằm phát huy tính TC, tự lực của HS trong học tập
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài
liệu tham khảo cho GV phổ thơng.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần:
- Mở đầu.
- Nội dung. Gồm ba chương.
Chương 1. Cơ sơ lí luận của dạy học GQVĐ trong mơn Vật lí ở trường
phổ thơng.
Chương 2. Thiết kế tiến trình DH theo hướng GQVĐ nhằm phát huy
tính TC, tự lực của HS trong DH chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lí 11-Ban
cơ bản).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận.


10

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về PPDH. sau đây tơi sẽ trình bày một số định
nghĩa trong số chúng.
“PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển”.


11

“PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ
chức hoạt động tri óc và chân tay của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm
lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định”.
“PPDH là cách thức hoạt động tương hổ giữa thầy và trị nhằm đạt
được mục đích dạy học, hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các
nguồn nhận thức; các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều
khiển quá trình nhận thức của thầy giáo”.
Ngồi ra cịn nhiều định nghĩa khác, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ
bản sau đây:
- Theo quan điểm điều khiển học, PP là cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này.
- Theo quan điểm logic, PP là những thủ thuật logic được sử dụng để
giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Theo bản chất của nội dung, PP là sự vận động của nội dung DH.
Mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa khái niệm PPDH,
nhưng các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau
đây:
+ Nó phản ánh sự vận động của q trình nhận thức của HS nhằm đạt
được mục đích đặt ra.
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữ thầy và trị.
+ Phản ánh cách thức giao tiếp giữ thầy và trò.

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức.
Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm
tra, đánh giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học


12

Hiện nay có nhiều ý kiến phân loại PPDH khác nhau, tùy vào việc
người ta chọn quan điểm này hay quan điểm khác khi phân loại: Quan điểm
điều khiển học, quan điểm logic học, quan điểm vận động của nội dung DH,
từ mỗi góc độ cho ta một hệ thống PPDH.
Mặt khác PPDH lại có nhiều dấu hiệu đặc trưng như đã trình bày ở trên
mà dựa vào mỗi đặc trưng đó lại có một cách phân loại các PPDH. dưới đây
tơi xin tóm tắt các hệ thống phân loại PPDH của Babansky, của M.N. Scatkin
và l.la. Lecne, và của Nguyễn Ngọc Quang.
a. Hệ thống phương pháp dạy học theo Babansky
Trên cơ sở coi quá trình DH là một quá trình hoạt động, nó sẽ gồm ba
yếu tố cơ bản: Kích thích động cơ học tập, tổ chức và điều khiển hoạt động,
kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động. Do đó tương ứng với chúng lá các
PPDH:
- Nhóm PP nhằm kích thích và xây dựng động cơ: trị chơi, giới thiệu
vấn đề, tạo tình huống gợi cảm xúc, thảo luận, khuyến khích và xử phạt….
- Nhóm PPDH nhằm tổ chức và điều khiển hoạt động học tập:
+ Dựa vào nguồn cung cấp thông tin: Dùng lời, trực quan, T/N rèn
luyện thực tế.
+ Dựa vào mức độ tư duy: Tái hiện, sáng tạo.
+ Dựa vào logic truyền thụ: Quy nạp, suy diễn
+ Dựa vào quan hệ hoạt động của thầy và trò: Học dưới sự điều khiển
của thầy, tự học, làm việc với sách, T/N thực hành…

- Nhóm PPDH nhằm kiểm tra kết quả học tập: kiểm tra cá nhân, nhóm,
thi vấn đáp, kiểm tra bài thực hành, kiểm tra lí thuyết, kiểm tra bài tập…
b. Hệ thống phân loại phương pháp dạy học theo Scatkin –
l.la.Lecne


13

Căn cứ vào hình thức, vào kiểu của nội dung trí dục và căn cứ vào trình
độ lĩnh hội tri thức mà phân ra nhóm PPDH:
- Nhóm thơng báo và tái hiện: Thông báo, tiếp nhận, PP tái hiện
(thường dùng để trang bị và củng cố tri thức, kỷ năng mới thông qua tri giác
để hiểu các sự kiện, tái hiện để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống quen
biết).
- Nhóm trung gian: PP trình bày nêu vấn đề (bước đầu làm quen với
cách tư duy sáng tạo qua các khâu đặt vấn đề, GQVĐ và vận dụng kết quả).
- Nhóm sáng tạo: PP tìm tịi từng phần, PP nghiên cứu (làm cho đạt
trình độ áp dụng tri thức và kỷ năng vào những tình huống mới và cao hơn
nữa đạt trình độ tự xây dựng tri thức mới).
- Ngồi PP lý luận dạy học cịn có PP bộ môn. Theo l.la.Lecne, PP bộ
môn là phương tiện thủ thuật của các PP lí luận dạy học khi vận dụng vào các
mơn học cụ thể. Hệ thống lí luận dạy học bộ mơn được hình thành bằng nhiều
con đường, nhưng chủ yếu là qua thực tiễn DH. vì vậy hệ thống PP bộ môn
hiện hành phản ánh những dấu hiệu bề ngồi mà ít đi sâu vào bản chất, ít chú
ý đến đặc điểm nhận thức luận là nội dung bên trong của q trình DH và
khơng xác định được mối liên hệ rõ ràng giữa PPDH và phương pháp bộ môn.
c. Hệ thống phân loại phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang
- Dựa vào các dấu hiệu cấu trúc bên ngồi của PPDH:
+ Các chức năng lí luận dạy học của tiết lên lớp có 5 tập hợp các
PPDH: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố tri thức, vận dụng kiến thức kỷ năng,

hệ thống hóa tri thức, kiểm tra, đánh giá.
+ Nguồn cung cấp thông tin: có ba nhóm PP: dùng lời, trực quan, thực hành.
+ Cơng việc cụ thể của thầy và trị: Tên gọi cụ thể của PPDH (có nhiều
PPDH tùy từng nhóm, từng tập hợp).
- Dựa vào các dấu hiệu cấu trúc bên trong của PPDH:


14

+ Các thao tác trí óc và chân tay trong DH: Quan sát, mơ tả, phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, quy nạp, diễn dịch…
- Một PP dạy học cụ thể được kiến tạo nên bởi một hoặc một số thao
tác trí tuệ hoặc thực hành.
+ Cách thức tổ chức sự lĩnh hội tri thức: thơng báo – tái hiện, làm mẫu
bắt chước, tìm tịi nghiên cứu.
- Dựa vào sự nổi trội, sự chuyển biến hóa trong DH mà có phân hệ các
PPDH: Chương trình hóa DH Angorit, DH nêu vấn đề, DH mơ hình hóa, DH
bằng máy vi tính.
1.1.3. Cơ sở lựa chọn và phối hợp các phương pháp
Cơ sở của việc lựa chọn PPDH là:
- Trên cơ sở ưu điểm và hạn chế của mổi PP.
- Trên cơ sở đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình cơ sở vật chất
thiết bị của trường.
- Trên cơ sở nắm được mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Vì thế,
trong một bài dạy khơng bao giờ chỉ dùng một PP. Thậm chí trong bất kỳ
hành động dạy và học nào, đều luôn ln thấy có sự kết hợp một vài PP. Các
PP dường như luôn thâm nhập vào nhau, xác định từ các góc độ khác nhau
cùng một tác động qua lại giữ giáo viên và học sinh. Nếu ta nói rằng áp dụng
ở một giai đoạn nào đó một PP xác định thì có nghĩa là PP này chiếm ưu thế ở
giai đoạn đó chứ khơng có nghĩa là khơng có PP khác hổ trợ [ lu.K.Babasky].

Vấn đề phối hợp các PPDH phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung. Nội
dung rất đa dạng, mà mổi PP chỉ giải quyết được một nội dung nhận thức nào
đó, vì vậy phải dùng nhiều PP tuy nhiên xác định có một PP chủ đạo, PP khác
chỉ là hổ trợ cho PP này. Vấn đề phối hợp các PP còn phụ thuộc vào nhiều
đặc điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi của HS.
1.2. Phương pháp dạy học GQVĐ


15

1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ
Dạy học GQVĐ là một PPDH tìm tịi được đề cao trong thời gian gần
đây. Tư tưởng tổng quát của PP này là đưa quá trình học tập của HS về gần
với q trình tìm tịi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học. tuy
nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau cơ bản giữ nhà bác học và học
sinh khi GQVĐ như về động cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực GQVĐ, về
thời gian dành cho việc GQVĐ, về điều kiện phương tiện làm việc.
Theo V.A. Gruchetxki, dạy học GQVĐ địi hỏi phải có nhiều thơi gian
nhưng “thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng PP
nêu vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS được phát triển đến
mức đầy đủ”.
Cịn theo V.Ơkon có thể hiểu dạy học GQVĐ dưới dạng chung nhất là
toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề,
chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để học sinh GQVĐ, kiểm tra cách giải
quyết đó và cuối cùng lảnh đạo q trình, hệ thống hóa và củng cố kiến thức
thu nhận được. dạy học GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức, tự
chủ, TC của học sinh, giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu
sắc. vững chắc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ trong q trình học tập.
Thầy Nguyễn Quang Lạc cho rằng, dạy học GQVĐ vận dụng cơ chế
kích thích động cơ.

- Tổ chức hoạt động cho HS và nâng cao vai trò chủ thể của HS trong
hoạt động DH lên rất cao. Cơ chế đó được xây dựng từ các quan điểm triết
học và tâm lí học về hoạt động nhận thức như sau: GV đặt ra cho HS bài tốn
nhận thức. đó là bài tốn có chứa đựng một hoặc một loạt các mâu thuẩn nhận
thức, tức là mâu thuẩn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu
tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới, muốn giải quyết các mâu thuẩn nhận thức


16

này, HS phải biết cách vận dụng và biến đổi tri thức đã biết. nếu HS chỉ biết
tái hiện tri thức cũ thì khơng thể giải quyết các mâu thuẩn đó.
Như vậy dạy học GQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HS được
coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức q trình “xây dựng tri
thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó được diễn ra “giống như hoạt động tự
nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có
trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với học sinh. Người GV phải thật
sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn PP hoạt
động của HS để đạt được điều đó.
Dạy học GQVĐ khơng phải là một PPDH cụ thể đơn nhất. nó là một hệ
PPDH biến hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau, bổ
sung cho nhau. Trong đó PP xây dựng bài tốn Ơ rixtic (tạo ra tình huống có
vấn đề) giữ vai trị trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác thành hệ thống
trọn vẹn.
Dạy học GQVĐ củng không hạn chế ở phạm trù PPDH, việc áp dụng
tiếp cận địi hỏi phải có cải tạo cả nội dung, cách tổ chức DH trong mối liên
hệ thống nhất. riêng trong phạm vi PPDH, nó có khả năng thâm nhập vào hầu
hết những PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Vì vậy dạy học GQVĐ cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của các PPDH
có khả năng kích thích HS tham gia vào hoạt động nhận thức một cách tích

cực và liên tục dưới sự chỉ đạo của GV.
1.2.2. Hai đặc trưng của dạy học GQVĐ, vấn đề và tình huống có vấn
đề.
a. Vấn đề
“Vấn đề là một bài tốn mà cách thức hồn thành hay kết quả của nó
chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức
và kỹ năng xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hoàn


17

thành bài làm. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời
phải suy nghĩ tìm cách giải quyết. họ khơng thể đi theo một khn mẫu có
sẵn. nghĩa là khơng thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để trả lời mà phải tìm
tịi sáng tạo. Trong họ có sẵn một phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp
vào việc tìm ra nó”.
Như vậy trong vấn đề có yếu tố khách quan dẫn liệu xuất phát cho phép
GQVĐ tìm ra lời giải. trong nó cũng có yếu tố chủ quan HS phải sẵn sàng tiếp
nhận vấn đề để giải quyết. câu hỏi mà HS biết trước lời giải đáp, không phải
là vấn đề. Củng không phải là vấn đề với những câu hỏi nào mà HS chưa biết
lời giải đáp và củng không có phương tiện để tìm tịi câu trả lời.
Khi HS tự lực GQVĐ trong học tập, HS sẽ gặp những khó khăn và
chính nó lại là ngun nhân thúc đẩy hoạt động tư duy để vượt qua.
Như vậy “vấn đề” trong dạy học GQVĐ chứa đựng mâu thuẩn về nhận
thức, đó là mâu thuẩn giữ trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp
thu kiến thức và kỹ năng mới, và chính mâu thuẩn này đã thúc đẩy hoạt động
tư duy phát triển, kích thích HS tìm cách GQVĐ. Đó là động lực thúc đẩy sự
thu nhận sáng tạo các kiến thức và kỹ năng mới.
Vậy các dấu hiệu của vấn đề là: có tình huống có vấn đề, chủ thể đã
được chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm tịi lời giải, có thể có nhiều cách

giải (có dấu hiệu này vì bản thân vấn đề không chứa đựng những hạn chế lời
giải hay phương thức tìm ra lời giải).
Ví dụ: Dịng điện sinh ra từ trường vậy từ trường có thể sinh ra dịng
điện khơng?
Vấn đề mà trong đó có nêu rõ các thơng số và điều kiện giải có thể do bên
ngồi đặt ra cho HS. Trong mọi trường hợp đó, vấn đề biến thành bài tốn có vấn
đề.


18

Vậy bài tốn có vấn đề là một vấn đề giải quyết được với những điều
kiện hay thông số cho trước. bài tốn có vấn đề khác vấn đề ở chổ trong bài
tốn có vấn đề. Phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng.
Như vậy mọi bài tốn có vấn đều chứa đựng vấn đề, và do đó đều chứa
đựng tình huống có vấn đề, nhưng khơng phải bất cứ tình huống có vấn đề
nào và bất kỳ vấn đề nào củng là tình huống cả. Các tình huống có vấn đề và
các vấn đề phải được thay đổi và phát triển như thế nào đấy thì mới có tính
chất và hình thức của một bài tốn.
Ví dụ 1: Từ vấn đề “Dòng điện sinh ra từ trường vậy từ trường có sinh
ra dịng điện khơng” chuyển thành bài tốn có vấn đề “Trong điều kiện nào
thì một nam châm có thể sinh ra dịng điện trong một cuộn dây dẫn kín”.
Ví dụ 2: “Chiều dịng điện cảm ứng liên quan thế nào với sự biến thiên
từ thơng qua một tiết diện S”. chuyển thành bài tốn có vấn đề “ khi từ thơng
qua tiết diện S của cuộn dây tăng thì dịng điện cảm ứng có gì khác so với khi
từ thơng giảm”.
Nội dung của bài tốn có vấn đề là một vấn đề dựa trên cơ sở mâu
thuẩn giữa cái đã biết với cái cần tìm, mâu thuẩn này sẽ được tìm ra nhờ một
hệ thống hành động trí óc hay thực hành. Tồn bộ những bài tốn đều có
nhiệm vụ bảo đảm chức năng chủ yếu của dạy học GQVĐ là giúp học sinh

lỉnh hội một cách sáng tạo nội dung giáo dưỡng, lĩnh hội một cách sáng tạo
kinh nghiệm hoạt động tư duy.
Như ở trên đã nói: “Vấn đề chứa đựng mâu thuẩn về nhận thức”. thực
vậy, lúc đầu thì mâu thuẩn đó cịn mang tính khách quan, sau đó HS tiếp thu
và ý thức được mâu thuẩn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý
nghĩ HS dưới dạng bài toán nhận thức hay vấn đề học tập.
b. Tình huống có vấn đề
* Khái niệm:


19

Nhà giáo dục học Xô Viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu
từ tình huống có vấn đề”.
Tình huống có vấn đề bao hàm trong nó yếu tố tâm lý ở tính mới lạ,
khơng bình thường, có tác động kích thích tư duy HS. Tư duy ln bắt đầu từ
một vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nổi băn khoăn, thắc mắc.
Sự lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy được xắc định bởi tình huống có vấn
đề: “q trình này ln ln hướng tới việc giải quyết nhiệm vụ nào đó…”
Ngồi ra tình huống có vấn đề cịn bao hàm trong nó yếu tố của cơ sở
triết học. trong tài liệu triết học người ta nhấn mạnh bằng mọi cách rằng vấn
đề nhận thức tác động như một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối với hoạt
động tư duy của con người.
Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẩn giữ sự hiểu biết và
khơng hiểu biết, nó chỉ được giải đáp bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp
cho những câu hỏi đã được nảy sinh ra.
Như vậy tình huống có vấn đề trong DH có vai trị hết sức to lớn, trước
hết là ở chổ: HS tự giác ý thức được nhiệm vụ nhận thức, sau đó tình huống
có vấn đề làm cho HS ham muốn tự lực tìm tịi GQVĐ, nghĩa là một khi
nhiệm vụ nhận thức được HS thừa nhận thì tư duy TC, tự lực của HS củng

được phát triển.
Vậy tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẩn khách quan
được HS biến thành mâu thuẩn chủ quan, họ chấp nhận như một vấn đề học
tập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết được với sự cố gắng hợp với khả
năng của họ. kết quả là HS lĩnh hội được tri thức mới và PP hành động mới.
Tình huống đó gây nên ở HS lịng mong muốn GQVĐ, kích thích HS tư duy
TC tự lực hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kỹ năng kỹ xảo mới.
Trên cơ sở đó người ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn
đề như sau:


20

+ Nó bao hàm cái gì chưa biết, địi hỏi phải có sự tìm tịi sáng tạo, có sự
tham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
+ Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dữ kiện
nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, cho sự tìm tịi sáng tạo.
+ Tình huống có vấn đề phải thể hiện tính mới lạ, tính khơng bình
thường của bài tốn nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lịng khao khát
tìm tịi nhận thức của HS.
1.2.3. Các tình huống có vấn đề trong DH vật lý.
a. Tình huống khơng phù hợp: tình huống được tạo ra bằng cách giới
thiệu các nghịch lý, tức là sự kiện hiện tượng trái với quan niệm thơng thường
của HS. Cách giải quyết tình huống này là phân tích chổ sai trong cách hiểu
thơng thường.
Ví dụ: Áp suất tỉnh trong thí nghiệm Poa – dơ, sự hút hai tờ giấy của
dịng khơng khí chuyển động giữ chúng, tờ giấy làm nắp đậy cốc không bị rơi
và nước không chảy khi ta lật ngược cốc v, v…
b. Tình huống xung đột: tình huống xuất hiện khi có những sự kiện
quan niệm trái ngược nhau. HS phải tìm hiểu phân tích hiện tượng phê phán

những quan điểm sai để tìm ra chân lý.
Ví dụ: Trước khi học hiện tượng quang điện, HS đã biết ánh sáng có
tính chất sóng. Tuy nhiên khi học về hiện tượng quang điện HS vận dụng
thuyết sóng để giải thích nó thì vấp phải những khó khăn khơng vượt qua
được, phải đi đến một giã thuyết mới trái ngược hẳn với thuyết sóng đó là:
ánh sáng có tính chất hạt mà thuyết này giải thích đúng đắn hiện tượng quang
điện.
c. Tình huống bác bỏ: tình huống xuất hiện khi HS phải bác bỏ một
kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.