vận dụng triz vào dạy học bài tập quy luật di truyền (sinh học 12)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HOÀNG THANH TÂM





VẬN DỤNG TRIZ VÀO DẠY HỌC BÀI TẬP
QUY LUẬT DI TRUYỀN (SINH HỌC 12)

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

THÁI NGUYÊN – 2013


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công
bố trong một công trình khoa học nào.

Tác giả


Hoàng Thanh Tâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để
tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh –
KTNN, khoa Sau Đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, ngày 10 tháng 04 năm 2013
Tác giả


Hoàng Thanh Tâm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii

Mục lục iii
Danh mục các bảng v
Danh mục các hình v
Danh mục chữ viết tắt vi
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan tài liệu 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu TRIZ trên thế giới 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu TRIZ trong nước 7
1.2. Cơ sở lý thuyết của TRIZ 9
1.2.1. Các phương pháp giải quyết vấn đề trước TRIZ 9
1.2.2. Lý thuyết giải quyết các vấn đề sáng tạo (TRIZ) 12
1.2.3. Các yếu tố và quá trình tâm lý ảnh hưởng tới quá trình tư duy sáng tạo 17
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 22
1.3.1. Điều tra thực trạng dạy – học bài tập quy luật di truyền của giáo viên ở
trường phổ thông 22
1.3.2. Khả năng giải bài tập quy luật di truyền của HS ở trường phổ thông 26
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG TRIZ VÀO DẠY HỌC BÀI TẬP QUY LUẬT DI
TRUYỀN 29
2.1. Các kỹ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản của TRIZ 29
2.2. Các dạng bài tập quy luật di truyền 36
2.2.1. Các dạng bài tập về quy luật di truyền của Menđen 36
2.2.2. Bài tập về quy luật di truyền liên kết 38
2.2.3. Bài tập về quy luật tác động qua lại giữa các gen 39
2.2.4. Bài tập về quy luật di truyền liên kết giới tính 42


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

2.3. Vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập quy luật di truyền (SH 12) 43
2.3.1. Sử dụng Algorit để nhận biết dạng bài tập quy luật di truyền 43
2.3.2. Vận dụng các nguyên tắc sáng tạo vào hướng dẫn học sinh giải bài tập quy
luật di truyền (SH 12) 45
2.4. Giáo án mẫu 50
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 54
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 54
3.2.1. Nội dung thực nghiệm 54
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm 55
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 59
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 64
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Nguyên nhân HS chưa đạt hiệu quả cao khi giải bài tập QLDT 22
Bảng 1.2: Lý do HS cần học cách giải bài tập QLDT 23
Bảng 1.3: Phương tiện giúp HS học cách giải bài tập QLDT 24
Bảng 1.4: Thời gian dạy bài tập QLDT của GV phổ thông 24
Bảng 1.5: Phương pháp giảng dạy bài tập QLDT của GV phổ thông 25
Bảng 1.6: Kết quả điều tra khả năng giải bài tập QLDT của HS phổ thông 27

Bảng 3.1: Kết quả chọn lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm 57
Bảng 3.2: Tần suất điểm kiểm tra 60
Bảng 3.3: Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 61
Bảng 3.4: Kiểm định  điểm kiểm tra 62
Bảng 3.5: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 63


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Nguồn kiến thức của TRIZ 13
Hình 1.2: Sơ đồ khối chương trình giải các bài toán 16
Hình 1.3: Mô hình tính nhạy bén của tư duy 21
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 60
Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các bài kiểm tra 61


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Chữ viết tắt
Nghĩa của chữ viết tắt
1
ARIZ
Algorit sáng chế
2
BT
Bài tập

3
ĐC
Đối chứng
4
GV
Giáo viên
5
HS
Học sinh
6
HVG
Hoán vị gen
7
KG
Kiểu gen
8
KH
Kiểu hình
9
NST
Nhiễm sắc thể
10
NTST
Nguyên tắc sáng tạo
11
NXB
Nhà xuất bản
12
PLĐL
Phân li độc lập

13
QL
Quy luật
14
QLDT
Quy luật di truyền
15
THPT
Trung học phổ thông
16
TN
Thực nghiệm
17
TT
Tính trạng
18
TRIZ
Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch
Lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo
19
SH
Sinh học



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở
trường THPT
Ngày nay, ở Việt Nam công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ngày
càng được đẩy mạnh. Để thực hiện thành công sự nghiệp này, nhân tố quyết
định thắng lợi chính là con người có năng lực dám nghĩ, dám làm trước khó
khăn mà thời đại đặt ra. Việc học ngày nay không chỉ là học kiến thức mà còn
là học cách học, cách nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Những năm
gần đây, sự nghiệp giáo dục đã thay đổi mục tiêu: lấy người học là trung tâm,
giúp HS phát triển toàn diện.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14/ 06/ 2005, điều 28.2 đã ghi:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [1].
Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào
để nâng cao chất lượng giảng dạy là một vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các
nhà giáo dục phải quan tâm đầu tư, nghiên cứu. Trong quá trình học tập, nghiên
cứu, chúng tôi nhận thấy TRIZ với tư cách là phương pháp dạy học có hệ thống
đáp ứng được rất nhiều yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ngày nay.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học bài tập quy luật di truyền ở trƣờng
phổ thông
Chương trình Di truyền học (Sinh học 12) là chương trình khó, đây là
chương trình tiếp nối và đi sâu hơn chương trình di truyền học ở lớp 9. Đặc biệt
là phần kiến thức về các QLDT và bài tập QLDT. Các dạng bài tập QLDT trong
chương trình Sinh học 12 đa dạng và phức tạp hơn các dạng bài tập ở lớp 9. Điều
đó, đòi hỏi người học phải nắm vững lý thuyết về QLDT để vận dụng vào giải


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
các bài tập. Đồng thời, GV cần rèn luyện cho HS khả năng tư duy logic để giúp
các em tư duy có hệ thống trong quá trình giải bài tập.
Tuy nhiên, việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS khi học sinh
học ở các trường phổ thông hiện nay chưa thực sự đạt hiệu quả cao. Đặc biệt
là trong quá trình dạy – học cách giải các bài tập di truyền. Nguyên nhân chủ
yếu là do GV chọn lựa, phối hợp các phương pháp, biện pháp giảng dạy chưa
phù hợp, chưa tạo được nhu cầu học cho HS, phát huy tính sáng tạo để nâng
cao khả năng nhận thức và tư duy của bản thân. Để nâng cao hiệu quả dạy
học, GV phải nắm rõ cơ sở lý thuyết, tính quy luật của các dạng bài tập và
cách giải từng dạng, từ đó lựa chọn phương pháp, biện pháp dạy học cụ thể.
Nguyên nhân thứ hai là do hệ thống kiến thức về các cách giải bài tập chưa
được cung cấp đầy đủ và có hệ thống cho người học. Việc dạy học bài tập vẫn
mang tính chất luyện thi, nhiệm vụ phát triển tư duy sáng tạo cho HS chưa
thực sự được chú trọng, HS vẫn còn học và giải bài tập theo lối thụ động.
1.3. Xuất phát từ ƣu điểm của Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh
Zadatch (TRIZ)
Lý thuyết giải các bài toán sáng chế (theo tiếng Nga là Теория
решения изобретательских задач, chuyển tự Teoriya Resheniya
Izobreatatelskikh Zadatch, viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm
những giải pháp kỹ thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải
những bài toán khác nhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần
chúng. Tiền đề cơ bản của TRIZ là: các hệ kỹ thuật phát triển tuân theo các
quy luật khách quan nhận thức được. Chúng được phát hiện và sử dụng để
giải một cách có ý thức những bài toán sáng chế. TRIZ được xây dựng như là
một khoa học chính xác, có lĩnh vực nghiên cứu riêng, các phương pháp
riêng, ngôn ngữ riêng, các công cụ riêng [6], [9], [25].
TRIZ cũng có tính linh hoạt, mềm dẻo: cùng một bài toán, một vấn đề có
thể giải theo nhiều cách tùy theo năng lực của người giải, giúp người giải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
không cảm thấy khó khăn khi đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải
cũng phải tư duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy
HS sẽ phát triển sau mỗi lần giải một bài cụ thể. Các phương pháp giải những
bài toán được cụ thể hóa bằng các algorit sáng chế mang lại lợi ích thiết thực cụ
thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm
mất nhiều thời gian. Do đó, TRIZ giúp phát huy tính tích cực, tư duy có định
hướng của HS [25].
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng TRIZ
vào dạy học bài tập quy luật di truyền (Sinh học 12)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của TRIZ để ứng dụng vào trong dạy học bài
tập QLDT (SH 12) nhằm nâng cao hiệu quả giải bài tập cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của TRIZ.
- Nghiên cứu lý thuyết, vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập quy luật di
truyền (Sinh học 12).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng phương án đề ra.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo (TRIZ).
4.2. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học bài tập quy luật di truyền
(Sinh học 12).
5. Giới hạn nghiên cứu
Áp dụng TRIZ trong dạy học bài tập quy luật di truyền trong nhân
(Sinh học 12) ở trường phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt TRIZ vào giải bài tập quy luật di truyền để phát triển

tư duy sáng tạo của HS sẽ góp phần nâng cao hiểu quả dạy học phần di truyền
học (Sinh học 12).


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phân
tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn
có liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết cho quá trình nghiên cứu.
7.2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kết hợp lý luận với thực tiễn
quan sát, đem lý thuyết TRIZ phân tích vào thực tế và từ phân tích hiệu quả
thực tế đến việc vận dụng TRIZ trong dạy học bài tập QLDT.
7.3. Phƣơng pháp điều tra: Tổ chức xin ý kiến GV và HS tại các trường
phổ thông bằng các phiếu ý kiến nhằm đánh giá khách quan vấn đề đang
nghiên cứu.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại
trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đề ra.
Sử dụng phần mềm Excel xử lý các số liệu trước và sau thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý thuyết TRIZ và một số nguyên tắc sáng
tạo vận dụng trong dạy học bài tập QLDT.
- Góp phần giúp HS nhận biết được các dạng bài tập QLDT và định
hướng cho HS phương pháp tự giải bài tập có hệ thống và sáng tạo.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của đề tài được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập QLDT (Sinh học 12).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan tài liệu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu TRIZ trên thế giới
Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm.
Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy
sáng tạo là Ơ-ris-tic, là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực
khoa học cơ bản, kỹ thuật, Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ
nhưng có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội
không có nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo. Ngày nay, khi mà
sáng tạo tự phát không thể giải quyết được những vấn đề phức tạp của xã hội
thì khoa học Ơ-ris-tic lại được nghiên cứu và phát triển.
Người có công lớn trong nghiên cứu về TRIZ là Genrich S. Altshuller
(1926-1998). Ông bắt đầu nghiên cứu và xây dựng lý thuyết giải các bài toán
sáng chế từ năm 1946. Năm 1986, ông cộng tác với Hiệp hội toàn liên bang của
các nhà sáng chế và thành lập Phòng thí nghiệm nghiên cứu và áp dụng các
phương pháp sáng chế. TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu tố: tâm lý, logic,
kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có mục đích tích cực hoá hoạt động tư duy sáng
tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào
giảng dạy [24], [25].
Trong lĩnh vực giáo dục, đã có nhiều tổ chức, trường học nghiên cứu áp
dụng TRIZ để nâng cao hiệu quả dạy và học, nhất là đối với các môn khoa học

tự nhiên. TRIZ được đưa vào giảng dạy tại một số trường đại học ở các nước
Mỹ, Anh, Nhật, Đức, Tây Ban Nha…
Năm 1975, V.G. Razumôpxki với “Phát triển năng lực sáng tạo của HS
trong dạy học vật lý trường trung học” đã khái quát hoá ý kiến của nhiều nhà
vật lý nổi tiếng về hoạt động sáng tạo, cơ sở lý thuyết của phương pháp phát
triển khả năng sáng tạo của HS trong dạy học vật lý. Đồng thời, ông đưa ra


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
“chu trình sáng tạo khoa học” trong nghiên cứu vật lý gồm 4 giai đoạn: Từ sự
kiện khởi đầu đến xây dựng mô hình giả thuyết, từ đó rút ra hệ quả lôgic và
đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra. Trong đó, hai giai đoạn đòi hỏi sự
sáng tạo nhiều nhất của nhà nghiên cứu đó là từ sự kiện khởi đầu đến mô
hình, giả thuyết và từ hệ quả lý thuyết đến đề xuất thí nghiệm kiểm tra vì
không thể sử dụng suy luận logic mà phải dùng trực giác [15].
Năm 1979, M. E. Tultrinxki với “Những bài tập nghịch lý và ngụy biện
về vật lý” đã chỉ ra những tình huống có vấn đề mà HS có thể mắc sai lầm khi
vận dụng nó vào giải quyết vân đề thông qua các bài tập nghịch lý và ngụy
biện hay, gần gũi với cuộc sống [15].
Trong Sinh học, các tác giả trên thế giới chủ yếu nghiên cứu và ứng dụng
TRIZ vào giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học ứng dụng sinh học đặc
biệt là các vấn đề về sinh thái: Người đầu tiên nghiên cứu về TRIZ trong sinh
học là Vitaly Timokhov, năm 1996 ông cho xuất bản cuốn sách giới thiệu các
khái niệm cơ bản liên quan tới TRIZ và các ví dụ về biện pháp sáng tạo giải
quyết các vấn đề từ sinh học: bảo vệ môi trường nhờ tạo năng lượng xanh, cách
tiết kiệm năng lượng xanh, phát triển môi trường sinh thái [29], [30].
Năm 2000, Julian FV Vincent và Darrell Mann tiến hành dự án dạy học
TRIZ trong sinh học ở đại học. Tác giả giảng dạy lý thuyết TRIZ và 40

nguyên tắc sáng tạo cho 2 sinh viên ngành sinh học và yêu cầu 2 sinh viên
này và nhóm sinh viên (8 người) tìm ra các mâu thuẫn cho sáu vấn đề được
đưa sẵn và nêu hướng giải quyết các mâu thuẫn đó trong 2 giờ. Kết quả cho
thấy: việc vận dụng các nguyên tắc sáng tạo như hệ thống tư duy đã giúp hai
sinh viên đưa ra được các giải pháp bổ sung hay trong khi đó các giải pháp
của nhóm sinh viên đưa ra đều dựa trên cơ sở kiến thức tự nhiên. Một số
nhóm sinh viên đã sử dụng các nguyên tắc sáng tạo để luyện tư duy theo
hướng như các bài tập động não thông thường, việc đó làm tư duy của họ trở
nên có hệ thống [27].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Năm 2004, Frances Stuart, Darrell Mann, Dr David J Hill với mục đích
là để đánh giá việc sử dụng của TRIZ như là một phương tiện để tạo các giải
pháp giảm thiểu tác động sinh thái của con người tới môi trường sống của
sinh vật, các tác giả đã đưa thông tin sinh thái cho các chuyên gia phi sinh thái
được đào tạo về TRIZ, các giải pháp do các chuyên gia về TRIZ đưa ra sẽ
được đưa lại cho các nhà nghiên cứu sinh thái để tư vấn, đánh giá cho các
biện pháp đã ứng dụng trước đó. Kết quả với 3 vấn đề sinh thái đưa ra các nhà
nghiên cứu TRIZ đã đưa ra được 70 giải pháp trong đó đa phần giải pháp
được đánh giá là có hiệu quả. Như vậy, TRIZ là phương pháp tạo ra danh
sách giải quyết vấn đề về sinh thái [26].
Đa số các nghiên cứu về TRIZ trong sinh học, hướng tới ứng dụng lý
thuyết này vào giải quyết các vấn đề khoa học Sinh học mà chưa vận dụng nó
vào trong quá trình dạy học ở phổ thông.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu TRIZ trong nƣớc
Ở Việt Nam, TRIZ được biết đến từ rất sớm do thầy Phan Dũng - người
được học trực tiếp từ G.S. Altshuller khóa (1971-1973), sau khi về nước thầy

Phan Dũng đã thử nghiệm dạy ở trường đại học tổng hợp Hồ Chí Minh với môn
học Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới.
Năm 1983, Nguyễn Chân, Dương Xuân Bào, Phan Dũng đã nghiên cứu
lý thuyết các phương pháp trước phương pháp Algorit như: phương pháp thử
sai, phương pháp tập kích não, phương pháp đối tượng tiêu điểm…Đồng thời
các tác giả nghiên cứu các trình tự vận dụng TRIZ vào trong giải quyết các
vấn đề kĩ thuật và đưa ra 40 thuật sáng chế cơ bản [3].
Năm 2001, Nguyễn Minh Triết đã đề cập đến việc vận dụng 19
nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể nhằm khắc phục tính ì tâm
lý của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn trong “Đánh thức tiềm
năng sáng tạo” [21].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Từ năm 2002 đến 2009, tác giả Phan Dũng đã nghiên cứu phương pháp
luận sáng tạo (giải quyết vấn đề và ra quyết định) áp dụng trong khoa học –
kỹ thuật dựa trên nền tảng cơ sở lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo (TRIZ).
Năm 2010, tác giả Phan Dũng đã cho xuất bản bộ sách "Phương pháp luận
sáng tạo và đổi mới" gồm 10 tập (do NXB Trẻ ấn hành) trình bày về TRIZ
(mở rộng) làm tài liệu cho những ai quan tâm nghiên cứu, tìm hiểu học tập về
lĩnh vực Khoa học sáng tạo) [6], [7], [8], [9].
Năm 2005, Nguyễn Cảnh Toàn đã cho xuất bản cuốn sách “Khơi dậy
tiềm năng sáng tạo”. Trong sách, một số vấn đề về sáng tạo học được nghiên
cứu như: khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo. Nội
dung sách cũng chỉ ra cho người giáo viên làm thế nào để dạy học sinh học
tập sáng tạo [19].
Một số tác giả đã nghiên cứu ứng dụng hệ thống công cụ của lý thuyết
TRIZ vào trong dạy học và chủ yếu vận dụng giảng dạy toán học, tin học, hóa

học và vật lý.
Năm 2008, Phạm Văn Cường và Nguyễn Thùy Vân đã nghiên cứu về tính
chất của tư duy thuật giải và ứng dụng rèn luyện tư duy thuật giải cho HS tiểu
học bằng một số dạng toán. Các tác giả đã đưa ra năm khả năng tư duy mà HS
có thế đạt được thông qua giải các dạng toán dưới sự hướng dẫn của GV [5].
Năm 2011, Chu Trọng Thanh và Nguyễn Đức Thành đã nghiên cứu các
biện pháp phát triển tư duy thuật giải cho sinh viên học giải tích. Theo tác giả,
phát triển tư duy thuật giải là phát triển dạng tư duy toán học có liên hệ chặt
chẽ với các thao tác tư duy, được sắp xếp theo trình tự nhất định nhằm giải
quyết được vấn đề đặt ra. Để nâng cao khả năng tư duy, các tác giả đưa ra ba
biện pháp như sau: làm rõ quy trình có tính thuật giải liên quan đến nội dung
bài học; chú trọng khai thác các bài tập có yêu cầu vận dụng các quy tắc, thuật
toán trong quá trình giải; quan tâm tới các bài toán có dữ liệu cho bằng số
thập phân và sử dụng các công cụ kĩ thuật hỗ trợ [17].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Năm 2011, Vũ Thị Minh nghiên cứu và vận dụng các nguyên tắc sáng
tạo của TRIZ thiết kế các bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học (vật lý
10) nhằm giúp HS nâng cao khả năng tư duy sáng tạo, nhận biết và giải các
bài tập sáng tạo [15].
Nguyễn Ngọc Anh Thư (2011), vận dụng thuật toán ARIZ là algorit vào
trong dạy học hóa học. Cụ thể, tác giả kết hợp sử dụng grap và algorit vào dạy
học chương “Hidrocacbon” trong chương trình sách giáo khoa hóa học 11. Tác
giả đã xây dựng hệ thống các grap nội dung về các hidrocacbon và vận dụng vào
quá trình dạy học bài mới của chương, đồng thời tác giả cũng xây dựng và vận
dụng algorit để hướng dẫn HS giải bài tập hidrocacbon và vận dụng vào quá
trình thí nghiệm nhận biết các chất hidrocacbon [22].

1.2. Cơ sở lý thuyết của TRIZ
1.2.1. Các phƣơng pháp giải quyết vấn đề trƣớc TRIZ
Trước TRIZ có rất nhiều phương pháp thông dụng nhằm giúp tư duy
sáng tạo giải quyết vấn đề và ra quyết định.
1.2.1.1. Phương pháp thử sai
Khi gặp vấn đề nào đó, đa số mọi người thường suy nghĩ và áp dụng
các ý tưởng giải quyết vấn đề có sẵn trong trí nhớ. Sau khi thử phương án này
không được họ sẽ chuyển sang các phương án khác. Kiến thức và kinh
nghiệm riêng của người giải đã đưa họ đi theo con đường nhất định đã hình
thành trong quá khứ. Nếu tất cả phương án mà người giải đưa ra trước vấn đề
đều không giải quyết được, người giải sẽ rơi vào trạng thái mất tự tin, việc lựa
chọn phương pháp được tiến hành theo kiểu mò mẫm, cuối cùng nếu may
mắn có một phương án trong đó đúng. Dần dần, con người cũng dần hình
thành các thủ thuật bắt chước các sản phẩm mẫu trong thiên nhiên, áp dụng
cùng cách giải quyết với các bài toán gần giống nhau. Nhờ quan sát, con
người ngày càng hiểu biết hơn, nhưng đồng thời cũng xuất hiện nhiều bài toán


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
và nhiều vấn đề mới phức tạp hơn, để đi đến lời giải cần nhiều phương án thử
hơn. Phương pháp thử sai lúc này không còn hiệu quả nữa, thay vào đó người
ta cần tìm các phương pháp khác để tạo được nhiều phương án độc đáo, sáng
tạo [3], [6], [9], [15].
1.2.1.2. Phương pháp tập kích não (Methods of brain)
Phương pháp tập kích não do A. Osborn, người Mỹ đưa ra những
năm 40. Phương pháp này có mục đích nhằm thu hoạch những ý tưởng giải
toán cho trước bằng cách làm việc tập thể. A. Osborn nhận thấy những
người giàu trí tưởng tượng lại hay yếu về mặt phân tích, phê phán. Ngược

lại, có những người giỏi phân tích phê phán ý tưởng sẵn có của người khác
hơn là tự mình tạo ra ý tưởng mới. Nhưng nếu để hai nhóm người này làm
việc chung lại không tạo ra hiệu quả. A. Osborn đã tách họ ra thành hai đội
có quá trình làm việc riêng rẽ. Trong giai đoạn đầu, nhóm người có khả
năng tưởng tượng tốt sẽ đưa ra các phương án, ý tưởng về giải quyết một
vấn đề nào đó bao gồm cả ý tưởng viễn tưởng, các ý tưởng này được ghi lại
trên giấy, quá trình này gọi là quá trình phát ý tưởng. Sau đó, nhóm thứ hai
sẽ rà soát, đánh giá từng ý tưởng và chọn phương án khả thi nhất, quá trình
này gọi là quá trình đánh giá ý tưởng. Phương pháp này sử dụng nhiều
phép thử khác nhau nhằm tìm được các lời giải mới [3],[6], [15].
1.2.1.3. Phương pháp đối tượng tiêu điểm (Method of focal objects)
Phương pháp này do F. Kunze (Đức) đưa ra dưới dạng ban đầu với tên
gọi là phương pháp danh mục (năm 1926). Vào những năm 50, phương pháp
này được C. Waiting (Mỹ) hoàn thiện. Đây là phương pháp phát ý tưởng nhờ
việc chuyển giao những dấu hiệu của đối tượng thu thập ngẫu nhiên cho đối
tượng nghiên cứu (đối tượng tiêu điểm): chọn ngẫu nhiên các đối tượng trong
sách báo, từ điển…sau đó lấy tính chất của các đối tượng ngẫu nhiên này gắn
cho đối tượng mà ta đang cần quan tâm. Phương pháp này cho phép nhanh
chóng tìm ra những ý tưởng mới đối với việc cải tiến sản phẩm. Nó được
dùng trong dạy học để luyện tập và phát triển trí tưởng tượng [3],[6], [15].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
1.2.1.4. Phương pháp phân tích hình thái (Morphological analysis)
Phương pháp này do F. Zwicky đưa ra năm 1942. Nội dung phương
pháp: người ta liệt kê tất cả các đặc trưng của đối tượng, mỗi đặc trưng là một
cột sau đó liệt kê tất cả các phương án cải tiến có thể có cho từng đặc trưng.
Sau đó người ta kết hợp mỗi phương án ở từng cột với nhau để tạo ra các

phương án cải tiến cho đối tượng. Mục đích của phương pháp này là đưa ra và
nghiên cứu tất cả các phương án một cách có hệ thống về nguyên tắc, bằng việc
phân đối tượng thành từng phần, đa dạng hóa chúng rồi kết hợp trở lại nhằm
bao quát được những phương án bất ngờ, độc đáo mà chúng có thể bị bỏ quên
trong phương pháp thử và sai. Song do kiểu kết hợp đó nên phương pháp này
có thể có rất nhiều phương án mà không thể đánh giá hết được [3], [6], [15].
1.2.1.5. Phương pháp các câu hỏi kiểm tra (Method of control question or
check - listing method)
Từ những năm 20 của thế kỉ này, nhiều người đã đưa ra các loại danh
sách câu hỏi. Mục đích của việc đưa ra các câu hỏi kiểm tra là giúp người giải:
+ Đừng sa đà vào lối nghĩ quen thuộc và quên đi các hướng có thể khác.
+ Cho những lời khuyên sử dụng các thủ thuật, phương pháp, các gợi ý
và các kinh nghiệm sáng tạo [3], [15].
1.2.1.6. Phương pháp kết hợp mạnh (Strong association methods)
Phương pháp này do U.Gordon phát triển lên từ phương pháp tập kích
não vào năm 1960. Cơ sở của phương pháp này vẫn là tập kích não nhưng
những người trong nhóm ra ý tưởng phải bắt buộc sử dụng bốn thủ thuật đặc
biệt theo nghĩa “tương tự”. Tương tự trực tiếp: các bài toán tương tự như bài
toán đã cho đã được giải quyết như thế nào? Tương tự phân thân (phép thấu
cảm): đặt mình vào vị trí, hoàn cảnh của đối tượng đang xem xét sau đó mới
suy luận. Tương tự tượng trưng: hãy dùng hình ảnh phát biểu bản chất một
vấn đề một cách ngắn gọn trong vài từ. Tương tự tưởng tượng: các nhân vật
thần thoại sẽ giải bài toán, vấn đề này như thế nào [3]?


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Phương pháp này rất ngắn gọn, dễ hiểu, chỉ cần nghe qua hoặc thực tập
một lần là có thể vận dụng được. Phương pháp này đến nay vẫn được dùng

phổ biến tại Mỹ.
Tuy nhiên, các phương pháp trên đều chủ yếu dựa vào cách tiếp cận
tâm lý hoặc do kinh nghiệm của người sử dụng chúng. Các phương pháp này
không bắt đầu từ những quy luật phát triển khách quan của hệ thống tư duy,
kỹ thuật và không lợi dụng được các điểm mấu chốt, đặc thù của các dạng bài
toán nên hiệu quả tư duy sáng tạo của các phương pháp này không cao và khó
áp dụng với các bài toán, vấn đề yêu cầu tính sáng tạo cao.
Ngược lại, TRIZ hiệu quả hơn các phương pháp cũ bởi tính khoa học.
TRIZ đã khoa học – công nghệ hóa lĩnh vực tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề
và ra quyết định, coi nó tương tự như các môn khoa học khác.
1.2.2. Lý thuyết giải quyết các vấn đề sáng tạo (TRIZ)
1.2.2.1. Tính khoa học của TRIZ
Khi G.S. Alshuller bắt đầu xây dựng phương pháp TRIZ, ông chọn
hướng tiếp cận sáng tạo như một môn khoa học, muốn tiếp cận sự sáng tạo
cần đi tìm các quy luật sáng tạo. Do đó, TRIZ được đặt nền móng triết học là
phép duy vật biện chứng. Đi tìm sự sáng tạo là đi tìm sự phát triển, sự phát
triển ở đây phải tạo ra cái mới tốt hơn cái cũ.
Xã hội ngày càng phát triển và thế giới sống cũng không ngừng tiến
hóa, điều này kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá các yếu tố mới, các quy
luật mới của con người. Đồng thời, con người cũng nhận thấy sự phát triển
của xã hội hiện đại gắn liền với sự phát triển của các công cụ, phương tiện
lao động. Các công cụ lao động ngày càng hoàn thiện được sáng chế, chế
tạo dựa trên các phát minh khoa học có liên quan tới quy luật khách quan.
Như vậy, việc nghiên cứu các quy luật khách quan về sự phát triển của sự
vật, hiện tượng tự nhiên sẽ giúp sáng chế ra hệ thống các công cụ sáng tạo
và giúp cho mọi việc trở nên dễ dàng hơn. Các quy luật tâm – sinh lý cũng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
được nghiên cứu và chủ yếu là cơ sở tâm – sinh lý của quá trình tư duy
nhằm điều khiển được các yếu tố tư duy phát ra các ý tưởng sáng tạo và đổi
mới tư duy theo hướng nghiên cứu các quy luật khách quan về quy luật
phát triển sự vật chứ không phải tạo ra các ý tưởng bị chi phối bởi các yếu
tố tâm – sinh lý chủ quan [9], [25].
TRIZ được xây dựng dựa trên sự kế thừa và sử dụng các nguồn kiến
thức là thành tựu của nhiều bộ môn khoa học và kĩ thuật.

Hình 1.1: Nguồn kiến thức của TRIZ
(Nguồn Phan Dũng)

Bên cạnh đó, TRIZ còn thể hiện tính khoa học ở hướng tiếp cận hệ
thống, tức là các yếu tố, thành phần trong mỗi sự vật, sản phẩm hay vấn đề
đều có liên quan và tác động lẫn nhau và mỗi sản phẩm đều có lịch sử, xu
hướng phát triển dựa trên sự kế thừa ưu điểm của cái cũ và hạn chế hoặc loại


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
bỏ các nhược điểm cũ để tạo ra sản phẩm mới sáng tạo hơn. Bên cạnh việc
mỗi sản phẩm có tính hệ thống riêng thì bản thân các sản phẩm cũng là một
yếu tố, bộ phận trong hệ thống lớn hơn. Trong giải quyết vấn đề cũng vậy, các
giải pháp, ý tưởng giải quyết một vấn đề mới bao giờ cũng được xây dựng
dựa trên các ý tưởng giải quyết các vấn đề tương tự trước đó. Và việc giải
quyết vấn đề này sẽ ảnh hưởng tới việc giải quyết các vấn đề khác.
Như vậy, đứng trên quan điểm khoa học, TRIZ giúp người sử dụng có
tính định hướng cao nhờ vào việc phát hiện và sử dụng các quy luật phát triển
hệ thống, nhờ đó người sử dụng có thể rút ngắn thời gian tìm kiếm lời giải và

hạn chế các bước thử sai đồng thời có tính tiếp cận hệ thống các giải pháp.
1.2.2.2. Tính sáng tạo của TRIZ
TRIZ cung cấp cho người sử dụng các phương pháp xử lý các bài toán,
chọn các phương pháp phù hợp với các bài toán tùy thuộc vào độ khó của mỗi
bài toán.
Đối với TRIZ, giải quyết vấn đề sáng tạo là tăng cường sự phát triển tư
duy kết hợp với tâm lý đã chuẩn bị của người học để nâng cao khả năng tự
sáng tạo.
Trong giải quyết vấn đề sáng tạo, TRIZ có ba tính năng cơ bản như sau:
- Tính năng 1: TRIZ tăng cường tính hệ thống của quá trình suy nghĩ.
TRIZ khám phá những nền tảng của vấn đề, phân tích các mối quan hệ chức
năng giữa các thành phần trong hệ thống để hiểu được vấn đề như một hệ
thống cấp bậc và tập trung tại các điểm cốt lõi của vấn đề. Do đó, người nghĩ
sẽ hiểu vấn đề như một hệ thống.
- Tính năng 2: TRIZ giúp tiết kiệm thời gian suy nghĩ bằng cách đưa ra
các giải pháp lý tưởng, sau đó suy nghĩ về những cách để tiếp cận với các giải
pháp đó dựa trên mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống đã phân
tích được.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
- Tính năng 3: TRIZ giải quyết các vấn đề thông qua giải quyết các mâu
thuẫn. TRIZ tích cực tấn công vào một vấn đề để tiết lộ mâu thuẫn trong nó.
Dựa trên việc giải quyết mâu thuẫn nhỏ, các vấn đề sẽ được giải quyết nhanh
gọn hơn.
Ba tính năng trên có thể được coi là một cách tư duy biện chứng [26],
[28], [30].
Vì vậy, bản chất của TRIZ đối với việc giải quyết vấn đề sáng tạo:

TRIZ cung cấp một cách tư duy biện chứng, nghĩa là vấn đề được hiểu như
một hệ thống, phân tích mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống, đưa
ra các giải pháp lý tưởng và giải quyết mâu thuẫn của hệ thống để giải quyết
vấn đề.
Người giải được tiếp cận quy trình giải quyết vấn đề dưới dạng thuật
toán từ đơn giản đến phức tạp đảm bảo tính tương hợp giữa các bài toán.
Trong TRIZ, các bài toán được phân thành 5 mức; từ các bài toán đơn giản ở
mức 1 và 2, đòi hỏi ít thời gian và công sức để giải, có khi chỉ cần vận dụng
công thức hay các phương pháp cũ đã giải được bài toán. Các bài toán mức 3,
mức 4, mức 5 phức tạp hơn, đòi hỏi nhiều thời gian, công sức để giải. Do đó,
với mỗi loại bài toán có quy trình giải riêng.
Tính sáng tạo của TRIZ còn được thể hiện bởi người giải được tiếp cận
với các công cụ tư duy có tính định hướng cao. Do TRIZ có một hệ thống
công cụ và kỹ thuật hoàn chỉnh giúp tư duy sáng tạo và đổi mới.
Hệ thống công cụ và kỹ thuật của TRIZ gồm hai loại. Loại công cụ đầu
tiên giúp giải quyết vấn đề dựa trên nền tảng kiến thức từ các thành tựu khoa
học bao gồm [9], [26]:
- 9 quy luật phát triển hệ thống
- 40 nguyên tắc (thủ thuật) sáng tạo cơ bản giúp khắc phục các mâu
thuẫn kĩ thuật.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- 11 biến đổi mẫu dùng để khắc phục mâu thuẫn vật lý.
- Hệ thống 76 chuẩn giúp giải các bài toán sáng chế.
Loại công cụ thứ hai giúp giải quyết các vấn đề dựa trên sự phân tích
các thông tin được cung cấp từ chính bản thân các vấn đề bao gồm: thuật toán
ARIZ) (hình 1.2).

Hình 1.2: Sơ đồ khối chương trình giải các bài toán
(Nguồn Phan Dũng)
Hiện nay, TRIZ được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học,
kĩ thuật và cả giáo dục. Trong dạy học, thuật toán ARIZ và 40 nguyên tắc
sáng tạo cơ bản được sử dụng chủ yếu nhằm giúp tìm ra cách thức, phương
pháp giải các bài tập một các sáng tạo.
Thuật toán ARIZ (algorit sáng chế) được coi là hạt nhân của TRIZ, đó
là thuật toán giải các bài toán sáng chế [3], [24], [25].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
ARIZ là một chương trình các hành động tư duy có định hướng, được
kế hoạch hóa. Nó có mục đích tổ chức hợp lý và làm tích cực hóa tư duy sáng
tạo, bước đầu tạo cơ sở cho lý thuyết chung về tư duy định hướng. ARIZ có
tính logic và linh động. Về mặt logic, ARIZ có tác dụng phân nhỏ bài toán
sáng chế thành từng phần, vừa sức với người giải bình thường. Về mặt linh
động, nó khai thác tới mức lớn nhất mặt mạnh của từng người giải như kiến
thức, kinh nghiệm, trí tưởng tượng, trực giác và hạn chế mặt yếu như tính ỳ
tâm lý, sự phân tán trong suy nghĩ. Lợi ích của ARIZ nói chung là nâng cao
hiệu suất tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề và ra quyết định [3],[24], [25].
Dựa trên các phương pháp, thuật toán để giúp suy nghĩ giải quyết các
vấn đề giúp nâng cao năng suất đưa ra các ý tưởng đồng thời cải tiến hiệu
quả, chất lượng của các ý tưởng.
Như vậy, TRIZ vừa là một phương pháp đổi mới có tính khoa học
sáng tạo cao, vừa là công cụ giúp tăng cường tính hệ thống của quá trình
sáng tạo, rút ngắn thời gian, tiết kiệm công sức. TRIZ làm cho quá trình
sáng tạo trở thành một môn khoa học, có những tiêu chí, nguyên tắc nhất

định chứ không phải do may rủi. Với các khái niệm về đổi mới, sáng tạo và
các mức phân chia các bài toán sáng tạo giúp người sử dụng và nghiên cứu
TRIZ dễ hiểu các nguyên tắc sáng tạo, các quy luật và công cụ của TRIZ.
Nhờ đó mà hiệu quả tìm kiếm các giải pháp giải quyết vấn đề được tăng lên
về cả chất lượng lẫn số lượng.
1.2.3. Các yếu tố và quá trình tâm lý ảnh hưởng tới quá trình tư duy sáng tạo
Theo [7], [9], [15], [23] quá trình tư duy sáng tạo chịu ảnh hưởng của
một số yếu tố sau:
1.2.3.1. Tính ì tâm lý
Tính ì tâm lý là hoạt động tâm lý của con người, cố gắng giữ lại các
trạng thái, khuynh hướng thay đổi tâm lý đã và đang trải qua, chống lại việc
chuyển sang trạng thái, khuynh hướng thay đổi tâm lý mới.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Tính ì tâm lý gây cản trở cho quá trình tư duy sáng tạo và đổi mới do
đó cần có biện pháp khắc phục tính ì tâm lý.
Có ba loại tính ì tâm lý chính ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình tư duy mới:
- Tính ì tâm lý do ức chế (tính ì tâm lý “thiếu”): Do ức chế bởi các lý do
khác nhau mà người giải “thiếu” đi một số định nghĩa, thông tin về đối tượng
đang cần giải và thông tin “thiếu” đó mang lại giá trị giải bài toán.
- Tính ì tâm lý do liên tưởng ngoại suy ra khỏi phạm vi áp dụng (tính ì
tâm lý “thừa”): Do người giải suy nghĩ, liên tưởng tới các thông tin không cần
thiết cho việc giải bài toán.
- Tính thiếu tự tin, rụt rè, tự ti với khả năng sáng tạo: tính ì này do nhiều
nguyên nhân khác nhau tạo nên, có thể do bản thân chủ thể giải nhiều lần mà
chưa được, hoặc do chịu ảnh hưởng từ môi trường giáo dục.
1.2.3.2. Trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lý ghi nhớ, lưu giữ và tái hiện trong óc các
thông tin cá nhân có được trong các hoạt động của mình.
Trí nhớ có chức năng lưu giữ, ghi nhớ và tái hiện các thông tin đã và
đang có. Trí nhớ là chất liệu của tư duy, không có trí nhớ thì không thể có tư
duy. Nhưng trí nhớ không phải là sản phẩm của tư duy sáng tạo mà là của tư
duy tái hiện. Trí nhớ có ảnh hưởng hai mặt tới quá trình suy nghĩ của người
giải toán. Dựa trên những thông tin đã có, người giải có thể hướng suy nghĩ
về những dạng bài toán quen thuộc, đã biết, điều này cản trở người giải đi tìm
hướng giải mới. Đây là nguyên nhân gây nên tính ì tâm lý.
Trí nhớ của con người thường không được đầy đủ và chính xác hoàn
toàn. Đặc điểm này có thể giúp cho người giải toán không phải nhớ nhiều
thông tin mà vẫn có thể nhận ra dạng toán quen thuộc, đã biết và mở rộng khả
năng áp dụng vào giải các bài thuộc phạm vi khác làm tăng tính sáng tạo. Đồng
thời đặc điểm này cũng sẽ khiến cho người giải bỏ qua dạng toán cần giải do
không nhớ rõ.