Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học các quy luật di truyền sinh học 9.

i

ĐẠI HỌC THÁI NGUN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




LÊ CƠNG KHIÊM




VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN SINH HỌC 9

Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng




THÁI NGUN, NĂM 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là hồn tồn trung thực chưa từng được cơng
bố trong một cơng trình khoa học nào.

Tác giả


Lê Cơng Khiêm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

iii
LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Văn Hồng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác
giả hồn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cơ giáo trong khoa Sinh –
KTNN, khoa Sau Đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Ngun đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả nghiên cứu, học tập và hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành luận văn này.

Thái Ngun, ngày 10 tháng 04 năm 2014
Tác giả


Lê Cơng Khiêm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

iv
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục iv
Danh mục các bảng, v
Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 8

1.1.1. Trên thế giới 8

1.1.2. Trong nước 9

1.2. Cơ sở lí luận 11

1.2.1. Các quan niệm về dạy học khám phá 11

1.2.2. Một số khái niệm về dạy học khám phá 13

1.3. Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1. Kết quả điều tra hiện trang về dạy và học phần“Các quy luật di truyền"
Sinh học 9 - trung học cơ sở thuộc huyện Đơng Hưn tỉnh Thái Bình 24

1.3.2. Ngun nhân thực trạng 29

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
"CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN” SH 9 – THCS 32

2.1. Cấu trúc nội dung phần"Các quy luật di truyền" (SH 9 – THCS) 32

2.2. Hình thức tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 33

2.3. Phương pháp tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 34

2.3.1 Xác định mục đích học tập 34
2.3.2. Xác định vấn đề học tâp 35

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

v
2.3.3. Chọn lựa, thiết kế phương tiện trực quan 36

2.3.4. Phân nhóm học sinh 36

2.3.5. Đánh giá kết quả học tập 36

2.4. Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học 36

2.5. Quy trình tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học 37

2.6. Kết quả thiết kế - các ví dụ minh họa 37

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 43

3.1. Mục đích thực nghiệm 43

3.2. Nội dung thực nghiệm 43

3.3. Phương pháp thực nghiệm 43

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm . 43

3.3.2. Bố trí thực nghiệm 44

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm 45

3.3.4. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 45

3.4. Kết quả thực nghiệm 46

3.4.1. Kết quả phân tích 3 bài kiểm tra trong thực nghiệm 46

3.4.2. Đánh giá kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 51

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

v
DANH MỤC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học“ Các quy
luật di truyền" Sinh học 9 của GV ở trường THCS thuộc huyện Đơng
Hưng tỉnh Thái Bình 25

Bảng 1.2: Các biện pháp sử dụng trong dạy học nội dung “ Các quy luật di truyền"
Sinh học 9 ở trường THCS thuộc huyện Đơng Hưng tỉnh Thái Bình 26

Bảng 1.3: Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh nội dung “Các
quy luật di truyền" Sinh học 9 27
Bảng 3.1: Nội dung dạy thực nghiệm 43

Bảng 3.2. Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm 46

Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm (%) 46

Bảng 3.4 tần suất hội tụ lùi (f%\) 48

Bảng 3.5: Kiểm định
X
điểm trắc nghiệm 49

Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 50

Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN 51
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 51

Bảng3.9 Bảng tần suất hội tụ lùi 52

Bảng 3.10. Kiểm định

X
điểm trắc nghiệm 53

Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 54

Bảng 3.12. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV 56

Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 57


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

vi
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 47

Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra 48

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra 51

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra STN 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong trường phổ

thơng hiện nay
Hiện nay cuộc cách mạng khoa học và cơng nghệ phát triển ngày càng
nhanh, tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong q trình phát triển lực
lượng sản xuất. Trong bối cảnh đó, giáo dục đã trở thành nhân tố quyết định
nhất đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Các nước trên thế giới, cả những
nước phát triển cũng như các nước đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố
quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia. Đảng và Nhà
nước ta ln coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn
đất nước thực hiện cơng cuộc đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục và đào
tạo như hiện nay. Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của giáo dục
và đào tạo trong q trình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nghị quyết Trung
ương Hai (khóa VIII) của Đảng đã đề ra một trong những định hướng chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo là "Phải thực sự coi giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu. Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định sự phát triển
của đất nước, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển"[2]. Đại hội đại
biểu tồn quốc lần thứ IX của Đảng tiếp tục khẳng định "Giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động
lực thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát
huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng
kinh tế nhanh và bền vững"[2].
Đảng và Nhà nước cũng đề ra phương hướng, nhiệm vụ và giải pháp cụ
thể cho phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là "Điều chỉnh hợp
lý cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng trong giáo dục và đào tạo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

2
phù hợp với u cầu học tập của nhân dân, u cầu phát triển kinh tế - xã hội
và các mục tiêu của chiến lược"[2]. Nhận thức rõ vai trò và nhiệm vụ của
mình, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các chương trình cải
cách cho phù hợp với tình hình phát triển mới, với mục tiêu chung là đổi mới

phương pháp dạy học nhằm phát huy tư duy độc lập sáng tạo cho học sinh. Từ
năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới chương
trình - SGK cho các bậc học từ tiểu học đến trung học phổ thơng, tức là nội
dung dạy học đã được đổi mới nhằm đáp ứng u cầu mới của thời đại. Tuy
nhiên với tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật hiện nay nhà
trường khơng thể cung cấp cho học sinh đầy đủ, nhanh chóng tất cả những tri
thức của nhân loại, mà chỉ trang bị được những tri thức cơ bản, phổ thơng làm
cơ sở để học sau này. Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới
phương pháp dạy học, là dạy cho học sinh cách học, chứ khơng phải truyền
thụ một chiều những kiến thức trong SGK. Học sinh cũng khơng chỉ ghi chép
tiếp nhận một cách thụ động từ lời giảng của thầy mà phải tích cực, chủ động,
sáng tạo trong hoạt động học của chính mình, mà cốt lõi trong hoạt động học
là tự học, tự khám phá tri thức cần chiếm lĩnh. Luật giáo dục nước Cộng hòa
xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội thơng qua ngay từ tháng 12 năm
1998, mục 2 điều 24 đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm tình hình của từng lớp học, mơn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"[15].
Vấn đề nghiên cứu các phương pháp dạy học để tăng cường các hoạt
động chủ động, tích cực, tự lực, khám phá, sáng tạo của học sinh đã sớm
được quan tâm ở nước ta, đặc biệt là trong những năm gần đây. Nhưng thực
tế cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

3
thơng còn chậm chạp. Giáo viên sử dụng các phương pháp tích cực chủ yếu
trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, còn hầu hết các giờ lên
lớp vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp tái
hiện, biểu diễn trực quan minh họA. Với các phương pháp dạy học này năng

lực tư duy độc lập và sáng tạo của người học bị hạn chế, hiệu quả dạy học
chưa cao, chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Do
đó việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học sẽ góp phần đổi
mới dạy học sinh học hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của việc dạy học kiến thức quy luật
trong dạy họcsinh học ở trường phổ thơng
Trong chương trình sinh học phổ thơng thì kiến thức quy luật cùng với
kiến thức khái niệm là hai thành phần cơ bản nhất. Kiến thức khái niệm là cơ
sở để nhận thức (hiểu, giải thích) giới tự nhiên. Kiến thức quy luật là cơ sở để
khơng những nhận thức, mà con để hành động, điều khiển, cải biến tự nhiên.
Hệ thống các quy luật khoa học giúp ta nắm được tính quy luật trong sự
vận động, phát triển các sự vật, hiện tượng, q trình trong thực tại khách
quan, cho phép ta làm chủ được chúng, dự đốn được chiều hướng diễn biến
tất yếu của chúng để có hành động phù hợp.
Chương trình sinh học thcs kiến thức quy luật cung cấp cho học sinh
chủ yếu các kiến thức quy luật cơ bản của các lĩnh vực khoa học cần thiết
nhất đồng thời cũng bắt đầu cho các em làm quen với một số học thuyết khoa
học, lên đến đại học thì các học thuyết khoa học, các phương pháp khoa học
và lịch sử khoa học trở thành những bộ phận kiến thức quan trọng.
Giảng dạy quy luật chính là tổ chức cho học sinh lĩnh hội những kiến
thức quy luật đã được các nhà khoa học phát hiện kết luận. Quy luật sinh học
được đúc kết từ thực tiễn và được vận dụng trở lại phục vụ thực tiễn, nhưng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

4
cũng chính khi vận dụng trở lại thực tiễn, các quy luật sinh học lại được bổ
sung và phát triển.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học mơn Sinh học 9 hiện nay ở cấp
học trung học cơ sở
Trong dạy chương trình sinh học ở trung học cơ sở, kiến thức về "Nội

dung các quy luật di truyền" là một trong những phần kiến thức khó và trừu
tượng. Việc học khơng chỉ có ý nghĩa về mặt nhận thức lý luận mà nó còn có
ý nghĩa rất lớn trong cải tạo thực tiễn. Tuy nhiên, hiện nay do ảnh hưởng của
phương pháp dạy học truyền thống giáo viên thuyết trình một chiều, học sinh
ghi nhớ, học thuộc thụ động các kiến thức được cung cấp từ giáo viên nên
phần lớn học sinh mới chỉ dừng ở mức học thuộc các quy luật di truyền mà
chưa hiểu được bản chất quy luật và vận dụng được quy luật để giải quyết
những vấn đề có liên quan. Do vậy, độ bền kiến thức phần "Nội dung các quy
luật di truyền" SGK sinh học 9 của học sinh là còn rất hạn chế. Vì vậy, một
u cầu quan trọng và cần thiết đối với mỗi giáo viên giảng dạy mơn sinh học
ở cấp học THCS là phải hình thành phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn,
giúp học sinh có hứng thú học tập, phát huy cao hơn tiềm lực sẵn có để hiểu
và áp dụng các quy luật vào học tập và thực tiễn đời sống.
Từ những lý do trên chúng tơi chọn đề tài: "Vận dụng dạy học khám phá
trong dạy học "Các quy luật di truyền" SGK sinh học 9 - trung học cơ sở".
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập giúp học sinh khám
phá kiến thức trong dạy học "Các quy luật di truyền" (SH 9 – THCS).
3. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức học sinh khám phá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

5
4. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học SH 9 – THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Kết quả học tập "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS) sẽ được nâng
cao hơn, nếu như giáo viên thiết kế được và tổ chức các hoạt động khám phá
một cách hợp lí trong các bài giảng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học khám phá.
6.2. Phân tích cấu trúc, nội dung "Các quy luật di truyền " sinh học 9 -
trung học cơ sở thơng làm cơ sở cho việc tổ chức hoạt động khám phá.
6.3. Điều tra, đánh giá về thực trạng dạy và học nội dung "Các quy luật
di truyền " (SH 9 – THCS).
6.4. Đề xuất hình thức, phương pháp, quy trình tổ chức học sinh hoạt
động khám phá kiến thức nội dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS).
6.5. Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc nội dung "Các quy luật
di truyền " (SH 9 – THCS).
6.6. Thực nghiệm sư phạm, nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp
do chúng tơi đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà
nước trong cơng tác giáo dục nói chung và cơng cuộc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học, lấy học sinh làm trung tâm, lấy
việc tự học, tự khám phá của học sinh là chủ yếu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

6
- Nghiên cứu các tài liệu về chun mơn để làm cơ sở lý thuyết cho đề tài.
6.2. Điều tra sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình dạy và học theo hướng khám phá của
học sinh ở một số trường THCS huyện Đơng Hưng tỉnh Thái Bình.
- Dự giờ lên lớp và nghiên cứu giáo án của một số giáo viên phổ thơng,
tìm hiểu phương pháp dạy học tính tích cực trong dạy và học nói chung, để tổ
chức hoạt động học tập khám phá nói riêng.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
6.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Xác định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất về tổ chức học

sinh hoạt động khám phá trong nội dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 –
THCS).
6.3.2. Phương pháp thực nghiệm:
6.4. Xử lý số liệu
6.4.1. Phân tích định lượng
6.4.2. Phân tích định tính
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tổ chức học tập khám phá
trong dạy học nội dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS).
7.2. Kết quả điều tra thực trạng dạy học nội dung "Các quy luật di
truyền " (SH 9 – THCS) là tư liệu góp phần giúp cơ sở quản lý giáo dục có số
liệu chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

7
7.3. Phân tích nội dung kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học
sinh học tập khám phá nội dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS)
cung cấp tư liệu đề giáo viên tham khảo
7.4. Đề xuất các biện pháp về tổ chức học sinh khám phá kiến thức nội
dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS) góp phần bổ sung kinh nghiệm
trong dạy học sinh học ở trường phổ thơng.
7.5. Qua thực nghiệm khẳng định được vai trò dạy học khám phá về kết
quả lĩnh hội kiến thức, phát triển kĩ năng tự học trong dạy học nội dung "Các
quy luật di truyền " (SH 9 – THCS).
7.6. Xây dựng mẫu giáo án theo hướng tổ chức hoạt động khám phá
trong dạy học nội dung "Các quy luật di truyền " (SH 9 – THCS)làm tài liệu
cho giáo viên tham khảo.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và đề nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học "Các quy luật di
truyền" (SH 9 – THCS)
Chương 3: Kết quả thực nghiệm






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

8
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Theo Scorat, phương pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ
vận dụng trực giác, tinh thần của mình để khám phá ra sự thật q hiển nhiên.
Như vậy, theo ơng dựa vào sự quan sát thế giới bên ngồi giúp trẻ khám phá
ra bản chất của những sự vật, hiện tượng được quan sát thế giới bên ngồi mà
đi vào những ý niệm bên trong.
Jerome Bruner (1915) là người có ảnh hưởng rất lớn trong việc nghiên
cứu học tập khám phá. Theo ơng, học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà
qua đó học sinh được tương tác với mơi trường học tập của họ bằng cách
khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hoặc biểu
diễn thí nghiệm và tất nhiên khi tự mình khám phá ra tri thức, các khái niệm
học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó học sinh cũng nhớ được lâu và nhiều hơn.
Vào những năm 20 của thế kỉ trước, ở Anh đã hình thành những "nhà

trường mới" trong đó đề ra là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Khuyến
khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính học sinh tự lực khám phá
kiến thức, chính học sinh tự quản trong học tập. Xu hướng này nhanh chóng
ảnh hưởng sang Mỹ và các nước Châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng ra đời những "Lớp học
mới" tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, GV là người giúp đỡ, phối
hợp các hoạt động của học sinh, hướng học sinh vào sự phát triển nhân cách.
Cuối thế kỷ XIX nửa đầu thế kỷ XX, John Dewey đã đề ra những
ngun tắc giáo dục cho việc xây dựng "Nhà trường cho ngày mai". Trong đó
có ngun tắc: Giáo dục khơng phải là thu nhận, học bằng cách làm. Theo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

9
ơng, cách làm ở đây phải là sáng kiến, khám phá, phát hiện. Giáo dục tất
nhiên khơng phải là tổ chức những kinh nghiệm của trẻ mà là tổ chức chúng
lại thành những kiến thức khác nhau.
Vào nửa đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục người Pháp Cousinet Roger đã
đề ra phương pháp làm việc tự do theo nhóm trong q trình học dựa trên
quan điểm dạy học hoạt động. Trong q trình làm việc học sinh phải tìm tòi,
khám phá, phải thực hiện những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng
phân tích, tìm hiểu, diễn đạt những gì mà mình thu nhận đượC. Theo ơng, cần
phải bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự cố gắng sáng tạo cá nhân để tự mình
khám phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần
nghiên cứu.
Năm 1970, ở Mỹ đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được
đưa vào thử nghiệm gần 200 trường. Trong đó, giáo viên xác định mục tiêu,
cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự
khám phá ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Như vậy, thuật ngữ khám phá trong dạy học và quan niệm về DHKP

trên thế giới được xuất hiện từ rất lâu và theo thời gian chúng cũng được hiểu
và thể hiện trong hoạt động học tập theo những cách khác nhau. Tuy nhiên,
chúng đều hướng tới yếu tố tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm
giúp học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức, phát triển các năng lực về tư duy
và các kĩ năng khác.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam vào những năm 1960, nhiền nghiên cứu về các biện pháp
tổ chức HS hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo, khám phá ra kiến thức mới
đã được đặt ra và các nghiên cứu mới dừng ở mức lý thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt
động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

10
về lý thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các cơng trình nghiên cứu: "Cải
tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thơng minh của học sinh" của
tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); "Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra" của
tác giả Lê Nhân (1974)
Tháng 01/1979 trong Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục,
vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực khám phá kiến thức của học sinh được
quan tâm và chú trọng, tạo một bước ngoặt mới cho sự phát triển giáo dụC.
Nghị quyết chỉ rõ: "Cần coi trọng sự bồi dưỡng hứng thú, thói quen và
phương pháp tự học của học sinh. Hướng họ biết cách nghiên cứu SGK, sách
báo khoa học . Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng
cao chất lượng dạy học đó là giáo viên phải có phương pháp tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh để họ có thể tự lực khám phá kiến thức dưới sự
hướng dẫn của giáo viên. Đáp ứng những u cầu đó, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu, nhiều tài liệu về phương pháp học tập tích cực nói chung và các
biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng đã được cơng bố.
Chẳng hạn như: "Bổ sung các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học lớp

10 THPT Ban KHTN (Bộ II)" (Võ Thị Hải, 2005); "Dạy học hình học các lớp
cuối cấp THCS theo hướng bước đầu tiếp cận phương pháp khám phá" (Lê
Võ Bình, 2006); "Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong phần địa lý
lớp 4 ở cấp tiểu học" (Lê Thị Hoa, 2007); "Vận dụng phương pháp dạy học
khám phá có hướng dẫn trong dạy học mơn Tốn lớp 4" (Phạm Thị Hiếu,
2008);v.v.
Các cơng trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về phát huy
tính tích cực nhận thức, học tập của học sinh, song chưa có cơng trình nào
nghiên cứu có hệ thống về cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá
và quy trình về phương pháp dạy học khám phá nói chung và dạy học khám
phá trong dạy học "Các quy luật di truyền" SGK SH 9 – THCS nói riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

11
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Các quan niệm về dạy học khám phá
Rút xơ J. J, nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, kế tục triết học giáo dục
của Comenski Ia.A. là giáo dục thích ứng với thiên nhiên và phát triển tư
tưởng đó bằng quan điểm "Tơn trọng thiên nhiên bao hàm sự tự do". Trên cơ
sở quan điểm triết học giáo dục ơng đã đề ra trong giáo dục phải dựa vào tính
tò mò tự nhiên, lòng khát khao hiểu biết của trẻ mà khơng phải dạy cho trẻ
chân lí mà chỉ dạy cho trẻ cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân
lí. Điều đó đã khẳng định rằng quan điểm quan trọng của dạy học khơng phải
là nhồi nhét kiến thức cho nhiều, mà là sự cố gắng của cá nhân nắm vững
phương pháp khai thác tri thức.
Theo Distecvec nhà giáo dục người Đức thì người thầy tồi là người
truyền thụ chân lí cho người học, người thầy giỏi là người làm người học
khám phá ra chân lí.
Quan điểm của Jerome Bruner thì phương pháp "Bánh đúc bày sẵn" sẽ
làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ơng, chương trình hiện

đại cần loại bỏ tồn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho
việc kĩ năng tư duy. Theo ơng thì trí thơng minh là sự hoạt động của các cơng
cụ tư duy. Ơng cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó
học sinh tương tác với mơi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối
tượng, giải đáp thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm. Theo
Jerome Bruner thì ngay từ khi mới đến trường người học đã cần phải biết cấu
trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ kiện về các thơng tin bình
thường tẻ nhạt, những cái cần phải ghi nhớ q nhiều. Học sinh cần được
khuyến khích và được dạy cách tự do khám phá thơng tin. Việc học tập khám
phá đòi hỏi cá nhân tham gia phải sử dụng q trình tư duy để phát hiện ra
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

12
điều gì đó đáp ứng cho chính nhu cầu của họ. Muốn vậy, người học phải kết
hợp các kĩ năng như quan sát, so sánh, rút ra kết luận, làm rõ nghĩa số liệu để
tạo ra một sự hiểu biết mới mà học sinh chưa từng biết trước đó. Trong q
trình đó người dạy chuyển tải các thơng tin cần học theo một phương pháp
phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh.
Socrat cho rằng phương pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ
vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra sự thật
q hiển nhiên. Ở đây chúng ta nhận thấy manh nha của khoa học sư phạm
hoạt động, một khoa học dựa vào sự quan sát thế giới bên ngồi để giúp trẻ
khám phá ra cái bản chất của những hiện tượng, sự vật được quan sát. Nói
cách như Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sát thế giới bên ngồi đó để
giúp trẻ đi vào thế giới những ý niệm.
R.C Sharma lại cho rằng trong phương pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm, tồn bộ q trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả
năng lợi ích của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kỹ năng và
năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là
tạo ra tình huống để phát triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập

giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận. Đây
là một hướng trong DHKP cần tiến hành.
Theo nhà tâm lý học J.Piaget, nhận thức của con người là kết quả của
q trình thích ứng với mơi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết.
Tri thức khơng hồn tồn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết
mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đế mà người học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thơng qua tình huống cụ thể họ
sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình.
Như vậy chúng ta khẳng định rằng DHKP đã được nhắc đến từ rất lâu
với những quan niệm khác nhau nhưng nói chung cùng đề cập tới một đối
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

13
tượng là học sinh, làm thế nào để học sinh chiếm lĩnh được, nhớ được kiến
thức lâu và nhiều nhất và đây cũng là cơ sở cho học sinh học tập suốt đời.
1.2.2. Một số khái niệm về dạy học khám phá
1.2.2.1. Khái niệm khám phá
"Khám phá" theo từ điển tiếng việt có nghĩa là “tìm ra”, “phát hiện”[ 1 ].
Khám phá là hoạt động của con người tác động lên một đối tượng
nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối tượng, những điều mà con người chưa
từng biết trước đó.
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học
các mơn khoa học trong nhà trường. Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách
tìm kiếm kiến thức hoặc thơng tin, tìm hiểu về các hiện tượng, phát hiện ra
những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện tượng. Nó là một q trình có
mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời nó cũng là
cách thức, con đường tìm kiếm những điều kỳ diệu và các vấn đề khó giải
quyết từ đó nhận biết được thế giới khách quan.
Nhiều nhà sư phạm khi nghiên cứu về các phương pháp dạy học đã tán
thành việc dạy các mơn khoa học trong các loại hình trường khác nhau cần

chú trọng vào hoạt động khám phá.
J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình DHKP được sử dụng rộng
rãi khắp nước Mỹ, đã từng xem khám phá là cách mọi người học khi họ còn
đơn độC. Theo ơng, khám phá là một cách tự nhiên mà lồi người tìm hiểu về
mơi trường của mình. Ơng đưa ra một ví dụ cụ thể như sau: Thử nghĩ đến một
đứa trẻ một mình ở sân chơi với những đồ vật để nó tự do khám phá. Đứa trẻ
khơng cần đến sự dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ
vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động
đó đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu xem các vật dụng tương tác với nhau
như thế nào thơng qua hoạt động khám phá chúng, bằng cách phát triển những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

14
ý tưởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự
khám phá.
1.2.2.2. Khái niệm dạy học khám phá
Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư
cách là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên về nội hàm khái niệm
của nó cũng như việc áp dụng phương pháp dạy học này trong thực tế vẫn còn
nhiều ý kiến tranh luận khác nhau.
Theo Ferriere Jerome Bruner cho rằng: DHKP là lối tiếp cận dạy học
mà qua đó, học sinh tương tác với mơi trường của họ bằng cách khảo sát, sử
dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí
nghiệm. Theo ơng, học là một q trình mang tính chủ quan. Trong q trình
đó, người học tự xây dựng, hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới
dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển
hóa thơng tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ
sở cấu trúc của q trình nhận thức. Ferriere Jerome Bruner khẳng định rằng
bắt dầu ngay từ khi mới đến trường, người học cần phải biết cấu trúc cơ bản
của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thơng tin bình thường tẻ nhạt,

những cái đòi hỏi phải ghi nhớ q nhiều, học sinh cần phải được khuyến
khích và dạy cách tự khám phá thơng tin. Việc học tập khám phá xảy ra khi
các cá nhân phải sử dụng q trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì
đó trong bản thân họ. Để có được điều này người học phải kết hợp quan sát và
rút ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu
biết mới mà học sinh chưa từng biết trước đó. Giáo viên cần cố gắng và
khuyến khích học sinh tự tìm ra ngun lí, cả giáo viên và học sinh cần phải
thực sự hòa nhập trong q trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là chuyển
tài các thơng tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu
biết hiện tại của học sinh. Chương trình SGk cần được xây dựng theo hình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

15
xốy ốc để học tiếp tục xây dựng kiến thức mói trên nền tảng kiến thức đã có.
Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng định trong DHKP khơng phải là học
sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thơng tin mà họ chỉ khám phá ra sự liên
quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn hiểu biết sẵn
có của mình. Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra 4 lí do cơ bản cho
việc sử dụng phương pháp khám phá:
- Thúc đẩy tư duy
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngồi
- Học cách khám phá
- Phát triển trí học
Ơng giải thích cho 4 lí do ở trên như sau:
Thứ nhất ơng cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc
của mình bằng việc dùng nó.
Thứ hai ơng giải thích rằng một khi đã thành cơng với phương pháp
khám phá, người học sẽ cảm thấy rất thỏa mãn với những gì mình làm. Người
học nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, động lực thúc đẩy bên trong.
Nội lực thúc đẩy bên trong có vai trò quyết định đến sự thành bại trong việc

học tập của cá nhân.
Về lí do thứ 3 ơng nhấn mạnh rằng, cách duy nhất là một người học về
kĩ thuật khám phá là họ phải có cơ hội khám phá. Thơng qua khám phá, người
học sẽ dẫn học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình.
Và cuối cùng ơng khẳng định, một trong những kết quả tốt nhất của
khám phá đó là hỗ trợ và duy trì tốt hơn trí nhớ của người học làm cho trí nhớ
đó có sức bền hơn.
Như vậy, có thể hiểu DHKP là q trình dạy học mà trong đó dưới sự
tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của nhà giáo dục nhằm làm cho người học tự
giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo bằng cách tìm tòi,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

16
phát hiện những thuộc tính bản chất, có quy luật còn đang ẩn dấu trong các sự
kiện, hiện tượng, trong các khái niệm, định luật, tư tưởng khoa học.
Ngồi ra, theo từ điển Long Man Dictinary of langue teaching and appied
linguicts: DHKP là phương pháp dạy và học dựa trên những quy luật sau:
1) Người học phát triển tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu
thơng qua q trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đốn, mơ tả và suy luận.
2) Giáo viên sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ q
trình khám phá và tìm hiểu.
3) Giáo trình giảng dạy khơng phải là nguồn duy nhất cho người học.
4) Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ khơng phải là cuối cùng.
5) Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá q trình học
của mình với sự hỗ trợ của giáo viên.
DHKP là một PPDH có định hướng nhưng khơng phải là phương pháp
duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng. Khám phá là sự tìm tòi tích cực, bao
gồm nhiều q trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức.
Như vậy, DHKP là một q trình, trong đó dưới vai trò định hướng của
người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu

hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng cơng việc nghiên cứu, tìm kiếm, từ đó xây
dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho
người học trả lời các câu hỏi, tìm ra các giải pháp khác nhau để giải quyết các
vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm.
1.2.2.3. Bản chất của biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập
khám phá
Đặc điểm đặc trưng của biện pháp DHKP đó là: Bằng những hướng
dẫn của giáo viên tạo điều kiện cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập
của mình để tự tìm ra đáp án.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

17
Gi viên tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát
hiện. Đặc điểm này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người
học tự tạo ra, khơng ai có thể làm thay họ được nếu khơng sản phẩm đó khơng
còn là của họ, khơng thể biến thành năng lực, thành sức mạnh, tinh thần và
thể chất của chính họ.
Cũng như nhiều biện pháp dạy học theo hướng tích cực nói chung,
DHKP cũng đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm. Người dạy
khơng còn đi trước để dẫn đường cho người học nữa mà họ cùng đi bên nhau
thậm chí đơi khi họ còn chủ định lùi lại phía sau để dìu học sinh.
Một nhà giáo dục học người Mỹ đề ra lý thuyết “những chiều kích
thích của việc học” (The dimension of learning):
+ Thái độ và nhận thức
+ Tiếp thu và tổng hợp kiến thức
+ Mở rộng và tinh lọc kiến thức
+ Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả
+ Thói quen tư duy
Trong q trình nhận thức các chiều kích thích này tác động phối
hợp với nhau; kích thích, khơi dậy những năng lực trí tuệ vốn có sẵn trong

mỗi cá nhân học sinh và phát huy năng lực hoạt động của mỗi cá nhân tùy
theo tốt chất và trí tuệ của mỗi cá nhân bởi mỗi cá nhân là một cá thể lĩnh
hội bằng khám phá hồn tồn khác với những cá nhân khác. Đối với các
biện pháp DHKP, người dạy tổ chức điều khiển hoạt động học song khơng
biến người học thành bản sao chép của nhà giáo dục. Người học khơng còn
là người tiếp thu kiến thức một cách thụ động, một chiều từ nhà giáo dục
như chúng ta thường quen nghe theo kiểu thầy giảng trò ghi nhớ, mà trái lại
dưới sự điều khiển lãnh đạo của nhà giáo dục họ suy nghĩ kết hợp với lắng
nghe, trao đổi suy nghĩ với bạn bè và người khác mà tự phát hiện từ những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

18
nguồn thơng tin phong phú, đa dạng khác nhau, những dấu hiệu bản chất
đang ẩn dấu trong đó.
Tóm lại, DHKP là phương pháp GV sử dụng để hướng dẫn HS thực
hiện các thao tác, qua thực hiện các thao tác mà tự thu nhận phát hiện kiến
thức mới.
1.2.2.4. Đặc trưng của biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học
tập khám phá
Khi nói đến đặc trưng của biện pháp dạy học khám phá phải kể đến các
nhiệm vụ khám phá trong giờ học:
+ Nhiệm vụ khám phá là một tình huống trong học tập được giao cho
học sinh mà độ khó của nó sao cho họ có thể giải quyết được trong một thời
gian ngắn để bài học có thể tiếp tục cùng với kết quả của lời giải mà học sinh
đã đạt được.
+ Nội dung của nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học nên:
+ Nhiệm vụ khám phá xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học
+ Nhiệm vụ khám phá có thể là một u cầu suy luận từ kết quả của
một thí nghiệm vừa mới thực hiện.
+ Hình thức của nhiệm vụ khám phá có thể là dưới hình thức một

câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim,
một mệnh lệnh, một u cầu tìm kiếm ví dụ thực tế, một câu đố hoặc giải
đáp một bức tranh về sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lên màn hình
Tuy nhiên, các nhiệm vụ khám phá khơng phải là một vấn đề q khó
mà học sinh khơng thể giải quyết ngay trong giây phút, mà cũng khơng
q dễ đến mức học sinh khơng cần suy nghĩ hay khơng cần trao đổi với
nhau vẫn có thể trả lời ngay được.
+ Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh.
Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong phương pháp dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />