Áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các ngành khoa học xã hội

1

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG CÁC NGÀNH
KHOA HỌC XÃ HỘI
ThS. Nguyễn Duy Hải – GV khoa KHXH và NV
A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
- Trắc nghiệm khách quan là một cách ra đề thi có hiệu quả, tránh học tủ, học vẹt ở người học và
tránh sự chủ quan của người chấm bài. Việc ra đề trắc nghiệm khách quan là rất quan trọng
không chỉ ở những ký thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, mà còn đối với các kỳ thi kết thúc môn
ở bậc đại học.
- Tuy nhiên ở cấp đại học, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan chủ yếu là đối với các môn
khoa học tự nhiên và khối ngành kinh tế. Việc áp dụng hình thức ra đề trắc nghiệm khách quan
đối với khối ngành khoa học xã hội nói chung và xã hội học nói riêng còn hạn chế. Mặc dù
những lý lẽ để phản đối việc áp dụng trắc nghiệm khách quan có ít nhiều hợp lý nhưng đa số
xuất phát từ định kiến do không hiểu rõ về lý luận trắc nghiệm khách quan.
- Chính vì thế chúng tôi thực hiện đề tài này, bước đầu góp phần giải quyết 2 vấn đề trong việc
áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với ngành xã hội học như sau: (1) Về mặt lý
luận có ra được đề trắc nghiệm khách quan hay không? Nếu được thì có những biện pháp cụ thể
nào?; (2) Đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Xã hội học đại cương như là kết
quả của việc áp dụng lý luận về trắc nghiệm khách quan đã nêu trên.
B. NỘI DUNG TRÌNH BÀY
I. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận (giải quyết vấn đề 1)
1. Lý luận về các mức độ của lĩnh vực nhận thức nhận thức của Bloom
B. S. Bloom
1
và những người cộng tác đã xây dựng nên các cấp độ của các muc tiêu giáo dục
(thường được gọi là cách phân loại Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất định như sau:
(1). Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý

1
Benjamin Bloom sinh năm 1913 tại Pennsylvania và được coi như một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Tốt
nghiệp Tiến sĩ về Giáo dục năm 1942 tại Đại học Chicago, Bloom đã dành hết cuộc đời cho nền giáo dục và có ảnh hưởng
sâu đậm không những trên nền giáo dục của Mỹ mà còn trên cả thế giới. Ngay cả trước khi tốt nghiệp tiến sĩ, Bloom đã làm
việc cho Ủy ban Khảo thí của Đại học Chicago và sau khi tốt nghiệp tiến sĩ ông giữ chức vụ trưởng ban này cho đến năm
1953. Ông mất năm 1999, thọ 86 tuổi.
2

thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết
quả học tập trong lĩnh vực nhận thức
(2). Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều
đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu),
bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai
(dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là
mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
(3). Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái
niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu
hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
(4). Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra
đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ
chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu
và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
(5). Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề
hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan
hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các
hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

(6). Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ,
báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên
trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải
tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhân thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Các công cụ đánh giá
có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận
định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan.
2. Các phƣơng pháp trắc nghiệm
3

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó
a. Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân ra làm 3 loại lớn:
- Quan sát: giúp đánh giá thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và
cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang
được nghiên cứu
- Vấn đáp: có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát
trong một tình huốn cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và
người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại…
- Loại viết: thường được dùng nhiều nhất, vì có các ưu điểm sau:
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;
 Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao;
 Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh đề nghiên cứu kỹ khi chấm;
 Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra
* Trắc nghiệm viết lại được chia thành 2 nhóm chính:
- Nhóm câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự
mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
- Nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu
hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một

cách ngắn gọn.
b. Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành 2 loại
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu
chính, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn liền với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng
của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc
nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai
trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn): là trắc nghiệm do giáo viên
tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chính công phu,
4

thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan
trọng.
c. Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể chia làm 2 loại:
- Trắc nghiệm theo tốc độ: thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm nhanh mới có thể
làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ: thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn thí sinh có thể kịp
suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.
d. Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia 2 loại:
- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một
cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một
cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nòa đó cho trước.
3. Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a. Câu ghép đôi (matching items) đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với
nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa. Đối với loại câu hỏi này, người ta thường cho số yếu tố ở cột
bên trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải, để tránh thí sinh dùng phương pháp loại trừ.
b. Câu điền khuyết (supply items): nêu một mệnh đề có khuyết một bộ phận, thí sinh phải nghĩ
ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống
c. Câu trả lời ngắn: (short answer): là câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn

d. Câu đúng sai (yes/no question): đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai
phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai.
e. Câu nhiều lựa chọn (multiple choise questions) đưa ra một nhận định và 4 – 5 phương án trả
lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất.
Trong các kiểu câu trắc nghiệm đã nêu, kiểu câu đúng – sai và kiểu câu nhiều lựa chọn
có cách trả lời đơn giản nhất. Câu đúng – sai cũng chỉ là trường hợp riêng của câu nhiều lựa
chọn với 2 phương án trả lời. Đối với câu nhiều lựa chọn, nếu có n phương án trả lời thì xác suất
thí sinh làm đúng là 1/n
Trong các kiểu câu trắc nghiệm, kiểu câu nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến hơn cả
vì chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành bài thi, dễ chấm điểm. Trong khi soạn thảo
5

câu trắc nghiệm loại này, người ta thường đưa vào các phương án “gây nhiễu” (distractor) và
thường cố gắng làm cho các phương án gây nhiễu đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn”. Về nguyên
tắc, đối với người có kinh nghiệm viết trắc nghiệm, một nội dung bất kỳ nào cần kiểm tra đều có
thể được thể hiện vào một câu trắc nghiệm theo một kiểu nào đó. Vì thế đối với tất cả các môn
học người ta đều có thể viết câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên, do đặc thù của từng môn học mà
việc viết trắc nghiệm cho môn này có thể khó hơn cho môn kia.
Cần lưu ý rằng không phải bất cứ ai có kiến thức chuyên môn cũng viết được câu trắc
nghiệm có chất lượng cao cho chuyên môn đó. Muốn viết câu hỏi trắc nghiệm tốt phải suy nghĩ
sâu sắc về chuyên môn và tích lũy kinh nghiệm sau một thời gian thử nghiệm lâu dài. Thế mà
một số người không có khả năng viết được câu trắc nghiệm tốt hoặc không hiểu hết ý tứ của các
câu trắc nghiệm thường vội kết luận rằng trắc nghiệm chỉ đánh giá được khả năng nhớ tầm
thường!
4. Chất lƣợng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm
a. Mục tiêu giảng dạy là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề thi trắc nghiệm
Mỗi một môn học đều có những mục tiêu cụ thể mà người học cần đạt được. Do đó để
một đề trắc nghiệm đo được trình độ học tập của người học, cần phải thiết kế và viết đề thi trắc
nghiệm bám sát mục tiêu của môn học.
Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêu giảng dạy,

thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình giảng dạy. Để viết
một bài trắc nghiệm tốt cho môn học đó cần đưa vào các mục tiêu đề ra cho môn học.
Trong thực tế các mục tiêu giảng dạy môn học không phải bao giờ cũng có sẵn đủ chi tiết
để có thể soạn thảo một bài trắc nghiệm. Trong trường hợp đó cần xây dựng lại chi tiết danh
mục các mục tiêu đó. Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực cần
đo lường đối với từng phần của môn học, sau đó tùy thuộc mức độ quan trọng của từng mục tiêu
ứng với từng phần của môn học mà quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi. Việc xác định thích hợp
các loại kỹ năng cụ thể là hết sức quan trọng. Tùy theo từng môn học mà người ta lựa chọn các
loại kỹ năng này. Không nên bày ra quá nhiều loại kỹ năng làm cho việc thiết kế trở nên phức
tạp (có thể tham khảo cách phân loại Bloom). Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể
6

của môn học và thiết kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo
bằng đề trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết.
b. Độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiệm
Để đánh giá chất lượng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một đề thi trắc
nghiệm, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng. Chúng ta sẽ lần lượt giới thiệu các
đại lượng đặc trưng quan trọng nhất của một câu hoặc một bài trắc nghiệm, trước hết về độ khó
và độ phân biệt.
Độ khó:
Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Theo lý thuyết trắc
nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối
tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó
bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi.
Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình
của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng nhận được và
điểm mà người không biết gì có thể đạt được do hú họa. Giả sử bài trắc nghiệm có 50 câu, mỗi
câu có 5 phương án trả lời. Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú họa là 0,2 x 5
= 10, điểm trung bình lý tưởng là (50 + 10)/2 = 30. Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay
dưới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là quá dễ hay quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình

lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối
với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát
được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng thí sinh.
Độ phân biệt:
Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường
muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém, …
Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho
câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó hiển
nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính đội phân
biệt.
7

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu
một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần
điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài
trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không
được, các điểm số đạt được chịm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các
trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải
có độ khó ở mức trung bình. Khí ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có biên độ trải rộng.
c. Độ tin cậy, độ giá trị của một bài trắc nghiệm
Có hai đại lượng đặc trưng khác hẳn với cả một bài trắc nghiệm chứ không phải chỉ với
từng câu hỏi, rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm: độ tin cậy và độ giá trị
của bài trắc nghiệm.
Độ tin cậy:
Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo lường một năng lực
nào đó của thí sinh (không nhất thiết chúng ta có chủ tâm đo năng lực đó hay không, chỉ cần đo
đúng là được). Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của
phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Khoa học thống kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của
một bài trắc nghiệm, có thể tìm các phương pháp này trong các sách chuyên khảo.
Độ giá trị:

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo
dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề
ra cho nó. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo giá trị. Như vậy, độ giá
trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài
trắc nghiệm.
Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa
chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém
chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm
không có độ tin cậy thì nó cũng không có độ giá trị.
Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị cao hay
không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo
8

chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái cần đo, trong trường hợp đó thì bài
trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị thấp.
Ví dụ một khẩu súng chuẩn xác được nhắm bắn nhằm vào mục tiêu là tấm bia ngắm, các
viên đạn bay ra đều trúng chụm lân cận tâm điểm của bia ngắm. Khẩu súng như vậy là có độ tin
cậy cao, và người bắn nhắm đúng mục tiêu nên kết quả bắn cũng đạt độ giá trị cao. Tuy nhiên
cũng khẩu súng đó nếu rơi vào một người ngắm nhầm mục tiêu đặt ra, trong trường hợp này
việc bắn có độ tin cậy vẫn cao nhưng độ giá trị thấp.
Có thể lấy thí dụ về kỳ thi tuyển sinh đại học. Mục tiêu của chúng ta là dùng việc đo năng
lực của học sinh thu nhận được qua quá trình học chương trình trung học phổ thông để lựa chọn
những học sinh vào học tốt chương trình đại học. Tuy nhiên, cách thức thi, đặc biệt cách ra đề
thi không thích hợp sẽ không đảm bảo cho kỳ thi đạt được muc tiêu đó. Chẳng hạn, nếu trong đề
thi có những bài tập rất khó, nhiều mẹo luật mà một học sinh phổ thông trung học dù nắm vững
kiến thức phổ thông cũng không thể làm kịp trong một thời gian ngắn, mà chỉ những thí sinh đã
qua nhiều lớp luyện thi được huấn luyện để co skỹ năng thành thạo làm các duạng bài tập đó
mới làm kịp, thì chỉ loại thí sinh vừa nêu có khả năng đạt điểm cao và được tuyển chọn. Rút cục
chúng ta sẽ chọn được những anh thợ làm bài tập giỏi chứ không phải những học sinh có năng
lực nắm vững chương trình phổ thông trung học, đặc biệt là những học sinh ở nông thôn không

có điều kiện luyện thi. Phần lớn loại học sinh này bị loại bỏ. Và kỹ năng làm bài tập của những
anh “thợ làm bài tập” chưa chắc đã cần cho quá trình học đại học. Như vậy, có thể kỳ thi của
chúng ta đo chính xác, nhưng đo một kỹ năng khác chứ không phải năng lực mà chúng ta cần
đo. Trong trường hợp này kỳ thi có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị rất thấp. Để đánh
giá khách quan độ tin cậy của kỳ thi tuyển sinh đại học, chúng ta có thể khảo sát xem kết quả
học đại học của sinh viên có tương ứng với kết quả tuyển sinh hay không.
II. Ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc ra đề môn Xã hội học đại
cƣơng (giải quyết vấn đề 2)
1. Thao tác hóa khái niệm
Bloom phân chia thành 6 mức độ trong lĩnh vực nhận thức. Chúng ta có thể dựa vào các
tiêu chí của ông mà tóm gọn lại thành 4 mức độ nhận thức là
- Nhớ: từ việc nhớ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp
9

Nhớ
Sự kiện
Tác giả
Lý
thuyết
PPNC
Gì?
Ở đâu?
Khi
nào?
Ai?
Vấn đề cơ
bản
Gì?
Quan niệm
cơ bản

Khái
niệm
Công
cụ
- Thấu hiểu: từ mức độ thấp nhất của nó là hiểu đến mức độ cao nhất của sự thấu hiểu là tư duy
phân tích
- Sáng tạo: là đặc trưng của tư duy tổng hợp
- Toàn diện: được biểu hiện bởi tư duy đánh giá, đây là cách tư duy chứa đựng các mức độ nhận
thức khác.
Để dễ áp dụng vào việc ra đề trắc nghiệm khách quan, chúng ta chia nhỏ hơn những khái niệm
đó qua sơ đồ sau:

Thấu
hiểu
Hiểu
Áp
dụng
Phân
tích
Đọc bảng
số liệu
Giải
thích/
Tóm tắt
Lý giải
HTXH
thực tế
Giải quyết
tình huống
Chỉ ra
các bộ
phận
Nêu chức
năng của
các bộ phận
Nêu rõ
mối liên
hệ
Nguyên

lý tổ chức
bao hàm
Sáng tạo
Giao tiếp đơn nhất
(chủ đề/ Bài phát biểu)
Kế hoạch hành động
(dự án nghiên cứu)
Mạng lưới các quan hệ
phụ thuộc
(sơ đồ phân lớp thông tin)
10

2. Phân bố điểm
- Lý luận về cặp phạm trù lượng chất:
+ Do mức độ nhận thức sau phải cao hơn mức độ nhận thức trước do đó điểm số của các mức độ
nhận thức sau phải cao hơn. Nhưng cao hơn bao nhiêu? Nếu mức độ nhận thức sau cao hơn mức
độ nhận thức ban đầu 1 đơn vị thì hơi thấp, chưa phản ánh được sự khác biệt về chất giữa các
mức độ nhận thức khác nhau, nếu các mức độ nhận thức được tăng dần theo cấp số cộng hoặc
cấp số nhân thì lại hơi quá cao. Do đó chúng tôi nghĩ số điểm của mức độ nhận thức sau cao gấp
đôi mức độ nhận thức ngay trước nó là có thể chấp nhận được trong tình hình chưa tìm ra công
thức toán học nào cho việc phân biệt các mức độ nhận thức khác nhau này. (Xem: Hình 2)







11

NHỚ
Sự kiện
Lý thuyết
THẤU HIỂU
Hiểu
Áp dụng
Phân tích
SÁNG TẠO
Tổng hợp
TOÀN DIỆN
Đánh giá
1
2
4
8
16
32
64
12

Đối với đối tượng là sinh viên năm I, nên thiết kế các câu hỏi từ cấp độ nhớ đến cấp độ sáng tạo
là phù hợp. Các cấp độ sẽ lần lượt có số điểm như sau:

Số câu và quy ra điểm
Nhớ
Thấu hiểu
Sáng tạo
(Điểm số mỗi câu trong phần này
cao gấp đôi so với các mức độ
khác)
Số câu: 30
10
10
10
Quy thành điểm: 10
0.25 x 10 = 2.5
0.25 x 10 = 2.5
0.5 x 10 = 5

Tóm lại: việc phân tích và các chỉ báo được đưa ra ở trên chúng tôi dựa trên lý luận của Bloom
về mức độ nhận thức được xắp xếp từ thấp lên cao. Đó là những luận điểm mang tính khách
quan và theo chúng tôi là cần thiết. Vì hình thức trắc nghiệm của các nghành Khoa học Xã hội
hiện nay đang được các nhà giáo dục quan tâm và ứng dụng, nhưng chưa thực sự có một phương
pháp khoa học cụ thể.
Các mức độ đánh giá và cho điểm mang tính khách quan sẽ nhận diện được thái độ học
tập và nhận thức của sinh viên, từ đó các nhà quản lý và người dạy sẽ có những biện pháp dạy
hoặc thay đổi chương trình dạy, ra đề thi phù hợp với tình hình chung của sinh viên. Và ngược
lại thông qua đó người dạy sẽ tự nhận thức và đánh giá kết quả dạy của mình một cách xác đáng
nhất.

PHỤ LỤC
Về đề thi trắc nghiệm khách quan dành cho các môn học: XHH đại cƣơng – Lý thuyết
XHH – Lịch sử XHH
I. NHỚ 22
1. Những điều kiện, tiền đề cho sự ra đời của xã hội học?
a. Kinh tế; Chính trị; Văn hóa; Tư tưởng; Khoa học 
b. Kinh tế - Xã hội; Chính trị; Văn hóa – Tư tưởng – Khoa học 
c. Kinh tế - Xã hội; Chính trị; Khoa học – Lý luận – Tư tưởng 
d. Kinh tế; Xã hội; Chính trị; Khoa học 
13

2. Yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng quyết định nhất đến sự ra đời của Xã hội học?
a. Các thành tựu khoa học tự nhiên, khoa học xã hội 
b. Các cuộc cách mạng tư sản 
c. Các vấn đề xã hội mới nảy sinh 
d. Không yếu tố nào quyết định hơn yếu tố nào 
3. Ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ “Xã hội học” là ai?
a. M. Weber  d. A. Comte 
b. H. Spencer  e. K. Marx 
c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
4. Thuật ngữ “Xã hội học” đƣợc đƣa ra lần đầu tiên vào năm nào?
2

a. 1983 
b. 1838 
c. 1883 
d. Tất cả đều sai 
5. Phát biểu nào sau đây đúng nhất?
3

a. Cuối cùng, các nhà xã hội học cũng thống nhất được về đối tượng 
nghiên cứu của xã hội học
b. Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về đối tượng nghiên cứu 
của xã hội học
c. Xã hội học không có đối tượng nghiên cứu 
d. “Đơn giản là không có một xã hội học được duy nhất thừa nhận và cung cấp được tất cả các
câu trả lời” và “do không có kiểu phát triển duy nhất của xã hội cho nên không có quan điểm xã
hội học duy nhất” 
6. Có bao nhiêu khuynh hƣớng trong việc xác định đối tƣợng nghiên cứu của xã hội học?
a. 1  b. 2  c. 3  d. 4 
7. Câu phát biểu nào sai?
a. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật phổ quát của xã hội 


2
Nguyễn Văn Lê, Nhập môn Xã hội học, NXB. GD, 1997
3
Tony Bilton (và những người khác), Nhập môn xã hội học, NXB. KHXH, 1993
14

b. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật tổ chức xã hội 
c. Xã hội học là khoa học nghiên cứu sự kiện xã hội 
d. Xã hội học là khoa học nghiên cứu hành động xã hội 
8. Ai là ngƣời phân chia lịch sử xã hội loài ngƣời dựa vào sự phát triển của tƣ duy?
a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. M. Weber 
c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
9. Theo A. Comte, có 2 con đƣờng để liên kết các tiểu hệ thống trong xã hội, đó là con
đƣờng nào?
a. Dùng quyền lực của nhà nước + Chính sách xã hội 

b. Pháp trị + Nhân trị 
c. Tình cảm, đạo đức, thiện chí + Quyền lực của nhà nước 
d. Tất cả đều đúng 
10. Trong các loại hành động xã hội sau thì hành động xã hội nào chiếm ƣu thế trong xã
hội phƣơng Tây hiện đại
a. Hành động hợp lý theo giá trị 
b. Hành động theo cảm tính 
c. Hành động hợp lý theo mục đích 
d. Hành động theo truyền thống 
11. Tác giả nào quan niệm: Sự tồn tại và phát triển của một tiểu hệ thống xã hội phụ thuộc
vào sự đấu tranh sinh tồn của tiểu hệ thống đó nhằm thích nghi với sự thay đổi của môi
trƣờng bên ngoài?
a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. M. Weber 
c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
12. Sự kiện xã hội có mấy đặc điểm (nêu cụ thể)?
a. 1  (Cụ thể: )
b. 2  (Cụ thể: 1.
2 )
15

c. 3  (Cụ thể: 1
2
3 )
d. 4  (Cụ thể 1
2
3
4 )
13. Hành động xã hội là?
a. Hành động vì người khác 

b. Hành động khi chủ thể xã hội tham gia vào các giao tiếp xã hội 
c. Hành động dựa vào sự mong đợi của xã hội 
d. Hành động mà chủ thể gắn với hành vi của người khác trong quá khứ, 
trong hiện tại, tương lai và ý nghĩa chủ quan ấy định nghĩa cho hành động
14. Ai là ngƣời đã có công tách Xã hội học ra khỏi tâm lý học?
a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. M. Weber 
c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
15. Tác giả nào đƣợc đánh giá là đã cung cấp cho Xã hội học những cơ sở lý luận và
phƣơng pháp luận khoa học
a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. M. Weber 
c. E. Durkheim  f. Mỗi người đều có đóng góp nhất định 
16. Ai là ngƣời đƣợc đánh giá: Mặc dù phản bác K. Marx, nhƣng thực tế lại bổ sung cho
K. Marx và làm cho những luận điểm của K. Marx phong phú hơn?
a. A. Comte  c. E. Durkheim 
b. H. Spencer  d. M. Weber 
17. Ai là ngƣời đƣợc đánh giá: Hầu hết các nhà xã hội học đều chịu ảnh hƣởng của ông,
đặc biệt là khi phân tích sự xung đột trong cấu trúc xã hội
a. H. Spencer  c. M. Weber 
16

b. E. Durkheim  d. Tất cả đều sai 
18a. Ngƣời đƣợc cho rằng đã tạo nên sự cân bằng giữa phƣơng pháp định lƣợng và
phƣơng pháp định tính trong Xã hội học?
a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. G. Simmel 
c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
18. Các tài liệu xã hội học hiện đại thƣờng “Phong thánh” cho 3 tác giả nào?
a. A. Comte, K. Marx, Durkheim 

b. A. Comte, E. Durkheim, H. Spencer 
c. K. Marx, M. Weber, A. Comte 
d. E. Durkheim, K. Marx, M. Weber 
e. K. Marx, M. Weber, E. Durkheim 
19. Hãy tìm ở cột bên phải tên của lý thuyết phù hợp với các quan niệm liệt kê ở cột bên
trái
Quan niệm
Lý thuyết
1. Xã hội là một hệ thống có những bất
bình đẳng; có một số bộ phận hưởng lợi
hơn các bộ phận khác.
2. XH là một tiến trình các TTXH trong
các bối cảnh cụ thể, dựa trên truyền
thông biểu tượng.
3. Mỗi bộ phận xã hội có chức năng
riêng đối với sự vận hành của hệ thống
xã hội
a. Tương tác biểu trưng
b. Chức năng
c. Xung đột
d. Tiến hóa xã hội
e. Lựa chọn hợp lý
f. Hậu hiện đại
Trả lời (ghi các chữ a, b, c, d, e, f vào khoảng trống phía sau các con số):
1)……. 2)…… 3)…….
20. Lý thuyết Xung đột đã bổ sung cho lý thuyết Chức năng nhƣ thế nào?


17

21. Lý thuyết Tƣơng tác biểu tƣợng đã bổ sung cho lý thuyết Chức năng và lý thuyết Xung
đột nhƣ thế nào?










II. THẤU HIỂU 14
22. “Chăm sóc kẻ vô dụng bằng giá của ngƣời tốt là cực kỳ dã man. Đó chỉ là góp thêm
phần khốn khổ cho các thế hệ tƣơng lai. Không có tai họa nào lớn hơn đối với thế giới sau
này bằng việc tạo ra cho nó một loại dân cƣ gồm những kẻ giản đơn, biếng lƣời và tội
phạm”. Đó là câu nói của ai?
4

a. A. Comte  d. K. Marx 
b. H. Spencer  e. M. Weber 

4
Herman Korte, Nhập môn lịch sử xã hội học, Nxb. Thế giới, Hà Nội, 1997

18

c. E. Durkheim  f. Tất cả đều sai 
24. Hành động nào sau đây không đƣợc xem là Hành động xã hội?
a. Ngủ 
b. Ôn thi 
c. Ra đề thi 
d. Chấm thi 
25. Cách nhìn Xã hội học đối lập với cách nhìn của?
a. Triết học và Sử học 
b. Văn hóa học và Tâm lý học 
c. Các khoa học tự nhiên 
d. Tất cả đều sai 
26. Một ngƣời theo Quan điểm cá nhân và Quan điểm tự nhiên sẽ giải thích hiện tƣợng
“Trình độ tiếng Anh ở Sinh viên còn thấp” nhƣ thế nào?










27. Theo cách nhìn Xã hội học, chúng ta có thể giải thích hiện tƣợng “Trình độ tiếng Anh ở

Sinh viên còn thấp” nhƣ thế nào?




19







28. Giải thích hiện tƣợng sinh viên đi học trễ theo quan điểm chức năng và quan điểm
tƣơng tác biểu tƣợng
- Chức năng:










- Tương tác biểu tượng:

20


29. Dựa vào lý luận Hình thái kinh tế - Xã hội của K. Marx để giải thích hiện tƣợng
“Trọng lão” trong xã hội truyền thống.















30. Lấy chính bạn làm ví dụ, hãy hoàn thành bảng sau
STT
Khái niệm
Ví dụ (bản thân bạn)

1
Vị thế xã hội




2
Hạng xã hội




21

3
Tập hợp xã
hội




4
Đoàn thể xã
hội




5
Khuôn mẫu

tác phong






6
Vai trò xã hội




7
Định chế xã
hội




31. Giám đốc công ty bảo bạn tiến hành thăm dò mức độ hài lòng của Du khách đối với
dịch vụ Du lịch của công ty. Bạn sẽ dùng công cụ nghiên cứu gì của Xã hội học để thực
hiện cuộc điều tra. Vì sao?
- Công cụ điều tra:



22

- Lý do:

32. Trong một cuộc họp nhằm đề ra biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
của Hƣớng dẫn viên du lịch (HDVDL), có nhiều ý kiến khác nhau về mức độ ƣu tiên của
các biện pháp giữa 3 cấp dƣới của bạn.
+ Anh A nói:
- Ưu tiên cho nhân viên đi học cao học là quan trọng nhất để họ nâng cao kiến thức. Kế đó mới
cho họ đi tua nhiều để phát triển kỹ năng. Cuối cùng là mở các cuộc hội thảo trao đổi kinh
nghiệm giữa những HDVDL với nhau
+ Anh B không đồng ý:
- Theo tôi ưu tiên số 1 phải là mở các cuộc hội thảo trao đổi kinh nghiệm; ưu tiên số 2 là cho
nhân viên đi “tua” (tour) nhiều; cuối cùng mới tính đến chuyện cho đi học cao học
Chị C lại cho rằng:
- Tôi đồng ý với anh A, cho nhân viên đi học phải là ưu tiên hàng đầu để họ có kiến thức trước.
Sau đó mới mở hội thảo trao đổi kinh nghiệm. Và cuối cùng là đia tua để có kiến thức thực tế.
Với tư cách trưởng phòng nhân sự, bạn sẽ áp dụng công cụ PRA nào để dung hòa các ý kiến trên
(trong trường hợp công ty chỉ được chọn 1 trong 3 biện pháp)?
Biện pháp
Anh A
Anh B
Chị C
Tổng

Xếp hạng
Đi học
3
1
3
7
1
23

Đi tua
2
2
1
5
3
Hội thảo
1
3
2
6
2
33. Khách hàng của bạn là đối tƣợng sau: Giảng viên trƣờng Đại học Văn Hiến. Họ có thể
là?
a. Hạng 
b. Tập hợp 
c. Hội đoàn 
d. b&c đúng 
e. Tất cả đều đúng 
34. Nếu khách hàng của bạn là một tập hợp, họ có những đặc điểm gì?

35. Đối với du khách (và là khách hàng của bạn), bạn có vị thế, vai trò nhƣ thế nào?








24



III. SÁNG TẠO 3
36. Vẽ sơ đồ Những cấp độ của nhân thức xã hội, từ Cách tiếp cận cá nhân đến Cách tiếp cận xã
hội học (không dùng hiện tượng bạo lực gia đình để minh họa)?

37. Vẽ sơ đồ thể hiện lý luận Hình thái kinh tế - Xã hội của K. Marx?











25

38. Vẽ sơ đồ thể hiện quan niệm của K. Marx về sự phân tầng xã hội?
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. NewYork: David McKay Co Inc.
2. Herman Korte, Nhập môn lịch sử xã hội học, Nxb. Thế giới, Hà Nội, 1997
3. Nguyễn Thanh Lê, Nhập môn Xã hội học, NXB Giáo dục, 1997
4. Nông Duy Trường, [không ngày tháng], Dạy học theo Benjamin Bloom, [trực tuyến]. Đọc từ:
[truy cập ngày: 16/7/2010].
5. Tony Bilton (và những người khác), Nhập môn xã hội học, NXB. KHXH, 1993