QUẢN lý CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH đào tạo cử NHÂN CHẤT LƯỢNG CAO tại đại học QUỐC GIA hà nội THEO TIẾP cận QUẢN lý CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




BÙI THỊ THU HƯƠNG




QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
CHẤT LƯỢNG CAO TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ



Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01



TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013

2

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI




Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Đặng Xuân Hải
2. PGS.TS. Lê Đức Ngọc

Phản biện:
1: PGS.TS.Nguyễn Văn Lê - Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
2: PGS.TS. Bùi Văn Quân - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
3: PGS.TS.Nguyễn Đức Trí - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam



Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm
luận án tiến sĩ họp tại……………………………………………………………
Vào hồi… giờ …. Ngày… tháng… năm 2013




Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục.

3

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Bùi Thị Thu Hương (2007), “Vai trò của Trung tâm Thông tin - Thư viện
trong việc đáp ứng phương thức đào tạo tín chỉ của ĐHQGHN”, Tạp chí Khoa học,
Đại học Quốc gia Hà Nội (4), tr.223-230.
2. Bùi Thị Thu Hương (2009), “Văn hóa chất lượng khi xây dựng hệ thống quản
lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lượng

tổng thể”, Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội (1), tr.33-38.
3. Bùi Thị Thu Hương (2009), “Phát triển đội ngũ cán bộ trình độ cao đáp ứng
yêu cầu chất lượng đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học hiện nay”, Tạp chí Giáo
dục, Bộ GD & ĐT (221), tr.16 -19.
4. Bùi Thị Thu Hương (2009), “Sự cần thiết phải thành lập Trung tâm khảo thí
và kiểm định chất lượng tại các trường đại học trong bối cảnh hiện nay”, Tạp chí
Giáo dục, Bộ GD & ĐT (225), tr.48-50.
5. Bùi Thị Thu Hương (2010), “Xây dựng hệ thống quy trình quản lý - tiền đề
cho việc xây dựng văn hóa chất lượng tại trường đại học qua kinh nghiệm thực tiễn
tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học
và Công nghệ cấp Học viện Quản lý Giáo dục, Bộ GD & ĐT, tr.90-94.
6. Bùi Thị Thu Hương (2011), “Một số vấn đề về giáo dục đại học Việt Nam”,
Tạp chí Quản lý Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, Bộ GD & ĐT (23), tr.20-23.
7. Bùi Thị Thu Hương (2011), “Đề xuất mô hình quản lý chất lượng tổng thể vận
dụng cho các trường đại học Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học cấp Quốc gia,
Học viện Quản lý Giáo dục, Bộ GD & ĐT, tr.277- 284.
8. Bùi Thị Thu Hương (2011), “Triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ - cơ hội
được tham gia đào tạo bằng kép cho sinh viên các trường đại học hiện nay”, Kỷ yếu
Hội nghị Khoa học cấp Khoa, Học viện Quản lý Giáo dục, Bộ GD & ĐT, tr.48-53.
9. Bùi Thị Thu Hương (2012), “Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên các trường
đại học ở vùng đồng bằng sông Hồng thông qua mạng lưới liên kết”, Tạp chí Quản
lý Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, Bộ GD & ĐT (40), tr.42-49.
10. Bùi Thị Thu Hương (2012), “Xây dựng quy trình phát triển đội ngũ giảng
viên các trường đại học trong bối cảnh hiện nay”, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học cấp
Khoa, Học viện Quản lý Giáo dục, tr.34-41.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chất lượng của giáo dục nói chung và của giáo dục đại học nói riêng phải được
bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình, chương trình vừa là công cụ để đào tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho xã hội, vừa là thước đo phát triển kinh tế xã hội và
cũng là thước đo trình độ phát triển của khoa học giáo dục trong thời kì đó.
Hệ đào tạo tài năng, chất lượng cao là một phương thức đào tạo đặc biệt nhằm
tiếp cận ngay chuẩn mực chất lượng khu vực, quốc tế đối với một bộ phận sinh
viên giỏi trong một số ngành đào tạo mũi nhọn ở ĐHQGHN. Như vậy, vấn đề được
đặt ra là rất cần phải có phương thức quản lý chất lượng chương trình CLC một
cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt được các mục tiêu trước mắt và lâu dài.
Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lượng được thừa nhận và cấp độ
thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất là cấp độ quản lý chất lượng tổng
thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management).
TQM là triết lý quản lý chất lượng phổ biến và hiện đại nhất (Hệ thống tiêu
chuẩn chất lượng ISO 9000:2000 là một hình thức quản lý chất lượng bằng các
chuẩn mực, quy trình được văn bản hóa theo tư tưởng TQM), bản chất của TQM
cũng rất đơn giản, gói trọn trong các chữ: Khách hàng - Cải tiến liên tục - Văn hóa
chất lượng. Điều này có sự tương thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh
nền kinh tế thị trường hiện nay, quá trình liên tục cải tiến chất lượng để hướng tới
khách hàng (nhà tuyển dụng; tổ chức sử dụng lao động - sản phẩm của giáo dục )
và đỉnh cao của TQM chính là một hệ thống quản lý chất lượng (đảm bảo chất
lượng) được xây dựng trên nền tảng của “văn hóa chất lượng”.
Xuất phát từ thực tế và những yêu cầu cụ thể của những vấn đề nói trên, tác giả
đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử
nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chất lượng và phân tích, đánh giá
thực trạng triển khai và quản lý chương trình đào tạo cử nhân hệ CLC tại ĐHQGHN
trên quan điểm quản lý chất lượng tổng thể để tìm các luận cứ xây dựng hệ thống
quản lý chất lượng đối với chương trình đào tạo cử nhân hệ CLC tại ĐHQGHN theo

cách tiếp cận TQM. Từ đó có thể áp dụng những nhân tố theo tiếp cận TQM vào việc
xây dựng hệ thống quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chính quy tại
ĐHQGHN nói riêng và các ĐH có hệ đào tạo CLC nói chung.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Chương trình đào tạo hệ cử nhân chất lượng cao của Đại học Quốc gia Hà Nội.

2

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học
Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.
4. Giả thuyết khoa học
- Có thể xây dựng được hệ thống quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử
nhân CLC tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM.
- Nếu thực hiện được những đề xuất của luận án (luận án đề xuất hai nhóm biện
pháp chính, nhóm biện pháp thứ nhất gồm các nội dung công việc như sau: hoàn
thiện hệ thống đảm bảo chất lượng, quy trình hóa những công việc chưa có, cải tiến
công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Nhóm biện pháp thứ hai - áp dụng các
các yếu tố của TQM, bao gồm các biện pháp cụ thể: nâng cao nhận thức, hướng tới
xây dựng văn hóa chất lượng; tổ chức làm việc theo đội; hoàn thiện các công cụ
quản lý hàng ngày), thì các trường đại học thành viên của ĐHQGHN có thể từng
bước nâng cao chất lượng đào tạo và qua đó khẳng định được vị thế, vai trò, sứ
mạng của mình và của ĐHQGHN nói chung trong xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý và quản lý chất lượng chương trình đào tạo
đại học theo tiếp cận TQM.
- Phân tích, đánh giá thực trạng triển khai chương trình đào tạo cử nhân CLC tại
ĐHQGHN trên quan điểm quản lý chất lượng đào tạo nói chung và theo tiếp cận
TQM nói riêng thông qua phân tích điển hình (casestudy) chương trình cử nhân

CLC Kinh tế Đối ngoại học ở ĐHQGHN.
- Xây dựng hệ thống quản lý chương trình và các biện pháp triển khai hệ thống quản
lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân CLC tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM
- Khảo sát về mức độ phù hợp và khả thi của một số nguyên tắc, quy trình đề
xuất áp dụng TQM cho chương trình cử nhân hệ CLC ngành KTĐN ở ĐHQGHN.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng nhóm
phương pháp nghiên cứu sau đây
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng các phương pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá,
so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logíc - lịch sử, mô hình hoá để làm rõ các
khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án.
- Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến mô hình quản lý chất
lượng toàn diện TQM và thực trạng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hiện nay
đang được áp dụng tại đại học đa ngành đa lĩnh vực và kết quả đạt được.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý
kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những
thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài.

3

- Tiến hành khảo sát báo cáo tự đánh giá của Chương trình cử nhân KTĐN hệ
CLC theo tiêu chuẩn kiểm định của AUN; khảo sát các cán bộ quản lý, giảng viên,
cán bộ phục vụ, sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng
- Thống kê, xử lý số liệu điều tra bằng excel (các bảng biểu, biểu đồ) và tìm ra các
số liệu, biểu đồ tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Triết lý và các quan điểm TQM có sự tương thích và phù hợp với yêu cầu quản
lý chất lượng chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN, một cơ sở giáo dục đại học

đang phấn đấu ngang tầm khu vực và hội nhập thế giới.
- Có thể xây dựng được hệ thống quản lý chất lượng đào tạo chương trình cử
nhân CLC tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
- Nếu thực hiện được những đề xuất của luận án thì sẽ góp phần bảo đảm và
từng bước nâng cao chất lượng đào tạo và qua đó khẳng định được vị thế, vai trò,
sứ mạng của các Trường ĐH thành viên ĐHQGHN nói riêng và ĐHQGHN nói
chung trong xã hội.
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng chương trình đào tạo
nói chung, quản lý chất lượng theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
nói riêng đối với quá trình đào tạo hệ cử nhân CLC tại các trường đại học.
- Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM cho quản lý chất
lượng chương trình đào tạo nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù
hợp với xu thế hội nhập hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ bản của TQM vào
quản lý chất lượng chương trình đào tạo hệ cử nhân CLC, đồng thời khuyến nghị
với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách phù hợp để trường đại học
có thể từng bước đưa triết lý TQM vào quản lí chất lượng chương trình đào tạo của
trường mình.
9. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn một chương trình
cử nhân CLC ngành KTĐN của Trường ĐHKT - ĐHQGHN làm đối tượng khảo
sát và nghiên cứu.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội
dung luận án được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý chất lượng chương trình đào tạo đại học theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM).
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất
lượng cao tại ĐHQGHN.

Chương 3: Các biện pháp hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.

4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TỔNG THỂ (TQM)
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và quản lý
chất lượng chương trình
1.1.1. Trên thế giới: Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Trước hết phải
đề cập đến tài liệu “Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học” (Robert M.
Diamond (1997), Designing and Assessing Courses and Curricula, John – Bass
Publisher, San Francisco); cuốn “Thiết kế môn học trong giáo dục đại học”
(Designing Courses for Higher Education, Society for Research into Higher
Education and Open UniversityPress UK). Công trình rất nổi tiếng “Xây dựng
chương trình học” Developing the Curriculum (Peter F. Oliva (2006), Nguyễn Thị
Kim Dung dịch, NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh).Tác giả Hilda Taba (1962)
trong “Xây dựng chương trình: Lý luận và thực tiễn”, Kelly A.V (1977) trong
“Chương trình: Những vấn đề về lý luận và thực tiễn”. Tác giả Tanner, Daniel and
Laurel (1995) trong “Xây dựng chương trình: từ lý luận đến thực tiễn” và nhiều tác
giả khác. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu này đã ít nhiều đề cập đến vấn đề
nghiên cứu liên quan đến chủ đề nghiên cứu của đề tài luận án này, tuy nhiên, chưa
có công trình nào nghiên cứu trực tiếp hoặc tương đối gần gũi vào nội dung quản lý
chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao ở bậc đại học.
1.1.2. Trong nước: Hầu hết các công trình nêu trên đều đi sâu vào phân tích vai trò
của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội, đưa ra các mô hình giáo dục
- đào tạo, các tiêu chí xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới, rút
ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam như: Lê Viết Khuyến (2003), “Đổi
mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình, nội dung đào tạo đại học và

cao đẳng theo tinh thần luật Giáo dục 1998”, Kỷ yếu hội thảo: Xây dựng chương
trình đào tạo đại học, Viện nghiên cứu Giáo dục, Đại học sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh). “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo theo niên chế
sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”. Công trình
của Nguyễn Đức Chính về kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học (NXB
ĐHQG, Hà Nội, 2002) tập trung nghiên cứu các lý thuyết kiểm định chất lượng và
mô hình kiểm định và đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học; Công trình của
Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức “Về giáo dục Việt Nam - đổi mới và
phát triển hiện đại hóa” (NXB Giáo Dục, 2007) trên cơ sở thu thập và phân tích
các tài liệu về giáo dục Việt Nam trong giai đoạn từ 1986 - 2004. Bài viết “Một số
vấn đề cần quan tâm khi xây dựng chương trình đào tạo đại học” (Viện Nghiên cứu
giáo dục - Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh (2003), Kỷ yếu hội thảo Xây
dựng chương trình đào tạo đại học, Thành phố Hồ Chí Minh); Công trình “Giáo

5

dục đại học - chất lượng và đánh giá” của nhiều tác giả do Trung tâm bảo đảm chất
lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc ĐHQGHN biên tập (NXB
ĐHQGHN, 2005). Về lĩnh vực phát triển nguồn nhân lực, Tác giả Trần Khánh Đức
với bài viết “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo
dục hiện đại” (Trần Khánh Đức (2006), Phát triển và đánh giá chương trình đào
tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại”. Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá,
thẩm định chương trình giáo dục đại học” (Trần Thị Hoài (2008), Nghiên cứu đánh
giá thẩm định chương trình giáo dục đại học, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục).
Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung vào vấn đề QLCL chương trình đào
tạo, nhất là theo hướng tiếp cận QLCL tổng thể.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chất lượng và quản lý chất lượng
1.2.1.1. Chất lượng: Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế
(INQAAHE) đã đưa ra quan điểm để định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học:

(1) Tuân theo các chuẩn quy định và (2) Đạt được các mục tiêu đề ra. Tại Việt Nam,
các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng đang được áp dụng là
những tiêu chuẩn về quản lí giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về chất lượng đào tạo
cấp đại học, nhiều tiêu chuẩn, tiêu chí vẫn chưa cụ thể. Do đó, theo chúng tôi, chất
lượng giáo dục đại học là tập hợp chất lượng một số yếu tố liên quan đến đầu vào,
qúa trình đào tạo và đầu ra.
1.2.2. Quản lý chất lượng: Nhiều học giả đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về
quản lý chất lượng, trong đó có một khái niệm được nhiều người chấp nhận: Quản lý
chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất
lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định. Từ những nghiên
cứu về quản lý chất lượng cho phép rút ra: bản chất của quản lý chất lượng là quản lý
theo chuẩn và qui trình.
1.2.2. Các cấp độ của Quản lý chất lượng và cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng
thể trong giáo dục
1.2.2.1. Các cấp độ quản lý chất lượng
Trong quản lý chất lượng nói chung cũng như quản lý chất lượng giáo dục nói
riêng có 3 cấp độ khác nhau, được hình thành và phát triển trong quá trình phát
triển hệ thống quản lý chất lượng: Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và
quản lý chất lượng tổng thể hay quản lý chất lượng toàn diện (TQM), trong đó cấp
độ cao nhất là TQM. Theo TCVN 5914-1994: “Quản lý chất lượng toàn diện là
cách quản lý một tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả
các thành viên của nó, nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc thoả mãn
khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức và cho xã hội”.

6

1.2.2.2. Các cách tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục
a. Tiếp cận TQM như một mô hình: 5 thành tố của TQM gồm: Sự liên kết và sự
cam kết cho một tầm nhìn được chia sẻ; nhận thức sâu sắc về quá trình và các chiến
lược hướng tới khách hàng; Hoạt động theo đội (đội ở đây được hiểu là một nhóm

thành viên - sự gắn kết cộng đồng trách nhiệm) là hạt nhân của một thiết chế, một tổ
chức; Những mục tiêu mang tính thách thức; Công cụ quản lý hàng ngày một cách có
hệ thống và thông tin thông suốt. 3C của TQM: C thứ nhất của TQM là Culture (văn
hoá); C thứ hai của TQM là Commitment (sự cam kết); C thứ ba trong TQM là
Communication (Thông tin và truyền thông).
b. Tiếp cận TQM như một triết lý: Quản lý chất lượng tổng thể bao hàm ý nghĩa
là mọi người trong cơ sở đào tạo, dù ở cương vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì
cũng đều là người quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến
liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích luỹ nhau và với mục đích tối cao là thoả
mãn các nhu cầu của “khách hàng” với chất lượng cao nhất. Thực chất của Quản lý
chất lượng tổng thể là: cải tiến liên tục, cải tiến từng bước và luôn phải hướng tới
khách hàng.
Với những phân tích như trên, giúp chúng ta nhận thấy TQM có thể vận dụng
vào quản lý bất kỳ một hoạt động nào trong giáo dục như: Một chương trình ĐT
hay một khóa học, khóa đào tạo…
1.2.3. Chương trình và chương trình cử nhân chất lượng cao
1.2.3.1. Chương trình
a) Chương trình
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, chương trình giáo dục là một bản kế hoạch,
trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo trong một cơ
sở giáo dục, trong một thời gian xác định, trong đó có mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra
của chương trình giáo dục, nội dung đào tạo với độ rộng và độ sâu tương ứng với
chuẩn đầu ra, phương thức đào tạo, bao gồm: hình thức tổ chức dạy - học với các
phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp và cuối cùng là hình thức,
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
b) Cấu trúc của chương trình giáo dục: Gồm có các thành tố: mục tiêu; chuẩn
đầu; nội dung đào; phương thức đào tạo, hình thức tổ chức dạy học với các phương
pháp, phương tiện giúp đạt chuẩn đầu ra một cách hiệu quả nhất và cuối cùng là các
hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm đối chiếu kết quả học tập với
chuẩn đầu ra.

1.2.3.2. Chương trình cử nhân chất lượng cao
a) Nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao
Tại Việt Nam, nhân lực được đào tạo các bậc hằng năm đều tăng, nhưng lao
động có chất lượng cao vẫn rất thiếu so với nhu cầu xã hội. Hiện nay và những năm

7

tới, thị trường lao động Việt Nam sẽ tiếp tục phát triển theo chiều hướng đổi mới
công nghệ, nâng cao quản lý, phát triển quy mô sản xuất kinh doanh Nhận thức
được nhu cầu đó, ĐHQGHN đã triển khai các chương trình ĐT cử nhân chất lượng
cao và cử nhân tài năng.
b) Mục tiêu, chuẩn đầu ra
Khác với chương trình cử nhân đại trà, chương trình cử nhân chất lượng cao
nhằm phát hiện và đào tạo những sinh viên giỏi, đạt chuẩn chất lượng của các đại
học tiên tiến trong khu vực hoặc quốc tế. Vì vậy, mục tiêu của chương trình chất
lượng cao phải đưa ra các tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực mà
người học đạt được, tương đương với chuẩn mực của các trường trong khu vực và
trên thế giới; Đối với chuẩn đầu ra của chương trình chất lượng cao, các yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cũng phải được xây dựng chi tiết đảm bảo
mục tiêu sinh viên đạt chuẩn chất lượng của các đại học tiên tiến trong khu vực
hoặc quốc tế. Để đạt được yêu cầu của chuẩn đầu ra nói trên, một trong những giải
pháp hiệu quả là thiết lập chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO (Conceive-Design-
Implement-Operate).
c) Nội dung đào tạo(Design)
Để đạt được mục tiêu và chuẩn đầu ra như trên, chương trình đào tạo cử nhân
chất lượng cao phải là chương trình đào tạo cử nhân chuẩn được nâng cao, được
tăng cường kỹ năng thực hành, kiến thức thực tế, năng lực sáng tạo, khả năng sử
dụng tin học, ngoại ngữ…
d) Phương thức tổ chức đào tạo (Design-Implement)
So với chương trình cử nhân đại trà, chương trình cử nhân chất lượng cao được

ưu tiên đầu tư điều kiện giảng dạy, học tập tốt, đội ngũ giảng viên giỏi và áp dụng
phương pháp dạy - học hiện đại nhằm mục tiêu đào tạo đạt chuẩn chất lượng của
các đại học tiên tiến trong khu vực.
e) Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo
Vì các chương trình CLC hướng đến mục tiêu đạt chất lượng quốc tế nên việc
kiểm tra, đánh giá có thể tham khảo các tiêu chuẩn, tiêu chí của các tổ chức kiểm
định quốc tế. Có thể tham khảo tiêu chí kiểm định chất lượng của AUN. Việc kiểm
tra, đánh giá kết quả đào tạo chương trình CLC cần đưa ra các tiêu chí cụ thể, rõ
ràng và công khai, bằng nhiều phương pháp khác nhau, đảm bảo mục tiêu môn học
và chuẩn đầu ra.
1.3. Quản lý chương trình
1.3.1. Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra: Bao gồm 1) Quản lý việc xây dựng mục
tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra nói chung; mục tiêu dạy học và GD, mục tiêu ở từng
môn học cụ thể nói riêng. 2) Quản lý việc thực hiện mục tiêu, chuẩn đầu ra: Được

8

tiến hành trong suốt quá trình đào tạo thực tế thông qua việc quản lý hoạt động
giảng dạy của GV và hoạt động học tập của SV.
1.3.2. Quản lý nội dung đào tạo: Là quản lý các môn học với phạm vi và mức độ
tương ứng với chuẩn đầu ra, quản lý ngay từ khâu thiết kế khung chương trình, lựa
chọn giáo trình và các tài liệu liên quan, xây dựng đề cương môn học…cho đến
khâu điều chỉnh khung chương trình theo nhu cầu và phản hồi của các bên liên
quan…
1.3.3. Quản lý phương thức tổ chức đào tạo: Là quản lý các điều kiện, hoạt động
dạy - học như các phương tiện, trang thiết bị giảng dạy, các phương pháp dạy - học,
kế hoạch học tập, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập
của sinh viên, quản lý nề nếp dạy - học
1.3.4. Quản lý việc đánh giá kết quả đào tạo: Là tổ chức, quản lý việc xác định các
hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp để đánh giá sinh viên, đo đạc,

xác định xem mục tiêu dạy học và GD đã đạt chưa và đạt ở mức độ nào. Việc kiểm
tra - đánh giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với mục tiêu chuẩn
đầu ra đặt ra.
1.4. Quản lý chất lượng chương trình cử nhân CLC
Mục tiêu của chương trình cử nhân chất lượng cao là đào tạo các cử nhân có
chất lượng đạt chuẩn chất lượng ngang tầm của các nước trong khu vực nên chúng
tôi cho rằng các chương trình CLC cần tiến tới áp dụng các tiêu chuẩn kiểm định
chương trình của khu vực đặc biệt là Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của AUN. Việc quản lí chất lượng một chương trình theo chuẩn phải
qua các bước sau:
1.4.1. Xây dựng hệ tham chiếu cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí KĐCL: Căn cứ Bộ
tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, cần cụ thể hóa các tiêu
chuẩn, tiêu chí thành các nhiệm vụ cụ thể để đo lường, đánh giá được. Từ hệ tham
chiếu các tiêu chuẩn người thực hiện công việc sẽ tự đánh giá theo các mức và biết
công việc đó đạt ở mức nào, khuyết điểm ở khâu nào từ đó đưa ra kế hoạch khắc
phục và kế hoạch cải tiến một cách cụ thể ở các khâu.
1.4.2. Thực hiện các công việc theo hệ tham chiếu: Ở cấp độ từng trường hoặc
từng khoa, bộ môn có thể tự thiết lập các kế hoạch chi tiết cho nhiệm vụ công việc
của mình, dựa trên hệ tham chiếu, bổ sung các mốc thời gian chính xác phải hoàn
thành, các sản phẩm cụ thể và định lượng hơn.
1.4.3. Tự đánh giá: Khi đã xây dựng và thực hiện hệ tham chiếu, đơn vị có thể tự
đánh giá trước để viết báo cáo tự đánh giá.
1.4.4. Đánh giá ngoài: Khi đã có hệ tham chiếu thì tương tự như việc tự đánh giá,
công tác đánh giá ngoài sẽ được thực hiện dễ dàng hơn.


9

1.5. Sự tương thích giữa QLCL chương trình cử nhân CLC với triết lý của TQM
1.5.1. Hướng đến người học: Chương trình cử nhân CLC của ĐHQGHN được xây

dựng không nhằm hướng đến lợi nhuận, thị phần mà là “vì người học”. Quy định về
đào tạo cử nhân tài năng, CLC ở ĐHQGHN có nêu rõ mục tiêu của chương trình
đào tạo cử nhân CLC: “nhằm phát hiện và đào tạo những sinh viên giỏi thông qua
việc ưu tiên đầu tư điều kiện giảng dạy, học tập tốt, đội ngũ giảng viên giỏi và áp
dụng phương pháp dạy - học hiện đại để đạt chuẩn chất lượng của các đại học tiên
tiến trong khu vực”. Một số tiêu chuẩn KĐCL của ĐHQGHN, AUN cũng thể hiện rõ
những tiêu chí đặc biệt gần gũi với đặc điểm hướng đến khách hàng của TQM.
1.5.2. Kỳ vọng cao: Công tác QLCL chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN cũng
đặt ra những kỳ vọng cao “đạt chuẩn chất lượng của các đại học tiên tiến trong khu
vực”. Trong điều kiện chất lượng giáo dục Việt Nam còn thua kém nhiều nước trên
khu vực và thế giới thì cách đây hơn 10 năm, chương trình cử nhân CLC ra đời với
mục tiêu nói trên là quyết tâm và sự đầu tư rất lớn của ĐHQGHN. Không chỉ đặt
mục tiêu như vậy mà trên thực tế, chương trình đã luôn được Nhà nước cũng như
ĐHQGHN quan tâm đầu tư và đã đạt được nhiều mục tiêu quan trọng.
1.5.3. Cải tiến liên tục: Các chương trình cử nhân CLC được kiểm định theo Bộ
tiêu chuẩn kiểm định của ĐHQGHN và một số chương trình KĐCL theo tiêu chuẩn
của AUN. Các bộ tiêu chuẩn kiểm định đã đưa ra các tiêu chí, các mức cụ thể; đồng
thời theo quy định, các chương trình định kỳ thực hiện kiểm định lại, do vậy đã tạo
đặt ra yêu cầu để các chương trình này không ngừng được cải tiến, nâng cao chất
lượng, nâng cao các mức tiêu chí đạt được. Ngay trong nội hàm các tiêu chí cũng
đưa ra các yêu cầu về cải tiên liên tục.
1.5.4. Văn hóa chất lượng: Có các yếu tố tương thích sau: Chất lượng định hướng
vào khách hàng, Sự lãnh đạo, Cải tiến liên tục và học hỏi, Coi trọng thành viên, Đáp
ứng nhanh, Nhìn dài hạn về tương lai, Quản lý bởi sự kiện, Tập trung vào kết quả.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Chương 1 đã tổng hợp lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý chất lượng và quản lý
chất lượng chương trình đào tạo đại học trên thế giới và trong nước, hướng đến sự
tường minh và thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa các khái niệm Chất lượng, các
cấp độ QLCL - đặc biệt là TQM, làm rõ sự khác nhau giữa chương trình đào tạo

thông thường và chương trình cử nhân CLC. Chương 1 cũng đã phân tích cụ thể
những nội dung chính của quản lý chương trình đào tạo. Cấp độ QLCL chương
trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN hiện đang được áp dụng chính là ĐBCL với nhiều
điểm tương thích, gần gũi với TQM và điều đó sẽ tạo tiền đề thuận lợi để có thể
tiến tới QLCL chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN theo triết lý của TQM.


10

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO CỬ NHÂN CHẤT LƯỢNG CAO TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
2.1. Thông tin chung về ĐHQGHN và các chương trình đào tạo cử nhân chất
lượng cao
2.1.1. Thông tin chung về ĐHQGHN: ĐHQGHN có 3 cấp quản lý hành chính:
Giám đốc và các Phó giám đốc ĐHQGHN do Thủ tướng Chính phủ bổ nhiệm; Các
trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên; các khoa, trung tâm nghiên
cứu, đơn vị trực thuộc ĐHQGHN là các đơn vị cơ sở có tư cách pháp nhân, có con
dấu và tài khoản riêng; Và các khoa, phòng nghiên cứu thuộc trường đại học, viện
nghiên cứu. ĐHQGHN hoạt động dựa trên sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực CLC,
trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công
nghệ đỉnh cao; đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam.
2.1.2. Chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN
2.1.2.1. Chương trình cử nhân khoa học tài năng, cử nhân chất lượng cao ở
ĐHQGHN: Hiệu trưởng trường ĐHKHTN quyết định thành lập Hệ đào tạo cử
nhân khoa học tài năng đầu tiên ngày 10/6/1997. Trên cơ sở những kết quả thu
được rất khả quan từ hệ cử nhân tài năng thuộc trường ĐHKHTN, bắt đầu từ năm
học 2001-2002, ĐHQGHN quyết định mở hệ cử nhân chất lượng cao (CN CLC).
Mục tiêu đào tạo cử nhân CLC là tổ chức đào tạo các SV có học lực giỏi thông
qua việc ưu tiên đầu tư điều kiện giảng dạy, học tập và đội ngũ GV, áp dụng

phương pháp dạy - học tiên tiến để thực hiện có hiệu quả chương trình đào tạo.
Chương trình này dần dần mở rộng áp dụng chung cho hệ chính quy đại trà để đạt
được mục tiêu chất lượng cao của tất cả các ngành đào tạo ở ĐHQGHN. Mục tiêu
tiếp theo sẽ là lựa chọn được những chương trình đào tạo hệ cử nhân khoa học tài
năng và chất lượng cao để xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến đạt trình độ khu
vực và quốc tế, trong đó đặc biệt quan tâm đến ngành đào tạo đáp ứng yêu cầu phát
triển kinh tế, xã hội.
2.1.2.2. Mục tiêu xây dựng và hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo cử nhân chất
lượng cao ở ĐHQGHN: Mục tiêu trước mắt là hình thành một hệ thống quản lý đặc
biệt để tổ chức đào tạo, bồi dưỡng những SV có năng khiếu và tài năng về một số
ngành KHCB và đào tạo NNL chất lượng cao ở hầu hết các ngành KHCB, công
nghệ, kinh tế, xã hội mũi nhọn của ĐHQGHN phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước. Mục tiêu lâu dài là xây dựng một mô hình quản lý đào tạo đặc biệt (bên cạnh
mô hình quản lý đào tạo hệ đại trà) để nhằm khai thác tiềm lực và thế mạnh của
ĐHQGHN trong đào tạo “mũi nhọn” có tính đột phá để đào tạo ra các nhà khoa học
tài năng thuộc các ngành KHCB cốt lõi, các ngành công nghệ cao, kinh tế, xã hội
mũi nhọn để cung cấp NNL chất lượng cao đáp ứng nhu cầu NNL chất lượng cao
của thị trường bên ngoài.

11

2.2. Thực trạng QLCL chương trình cử nhân CLC tại ĐHQGHN - xét theo cấu
trúc của chương trình đào tạo
Để có được những đánh giá khách quan về thực trạng và giải pháp quản lý chất
lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN, chúng tôi đã lựa
chọn chương trình cử nhân CLC ngành Kinh tế Đối ngoại (KTĐN) thuộc Trường
ĐH Kinh tế - ĐHGHN (sau đây gọi là Chương trình) để tiến hành nghiên cứu, khảo
sát. Chương trình được phê duyệt và chính thức đào tạo từ năm 2004, và là chương
trình cử nhân CLC điển hình của ĐHQGHN với 3 điểm nổi bật trong công tác
QLCL: đã KĐCL theo bộ tiêu chuẩn của AUN, đã xây dựng chương trình theo cách

tiếp cận CDIO và đã áp dụng ISO trong toàn trường.
2.2.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra
Trước hết, việc xây dựng và điều chỉnh mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình
được xây dựng công phu, khoa học và quan tâm đến sự hài lòng của các bên liên
quan ngay từ những bước đầu tiên. Đặc biệt, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương
trình là được xây dựng theo cách tiếp cận CDIO - một giải pháp nâng cao chất lượng
đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định năng lực cốt lõi ngành và chuẩn
đầu ra. Theo cách tiếp cận này, việc xây dựng, phát triển và thực hiện các chương
trình đào tạo phải tuân thủ một quy trình nghiệm ngặt và chặt chẽ, từ khâu xây dựng
chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình, đến chuyển tải khung chương trình vào
thực tiễn. Mục tiêu và chuẩn đầu ra được phổ biến cho sinh viên thông qua thông
báo tuyển sinh, website của Trường và Khoa, brochure và cẩm nang sinh viên.
2.2.2. Xây dựng nội dung đào tạo
Chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC đã được thường xuyên cập nhật và cải
tiến qua 4 phiên bản dựa trên cơ sở định hướng của ĐHQGHN, của trường ĐHKT -
ĐHQGHN, của Khoa KT & KDQT, điều tra khảo sát các nhóm đối tượng liên quan
đến Chương trình được thiết kế đảm bảo sự cân đối giữa các khối kiến thức, giữa
kiến thức và kỹ năng; phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với các tiêu chí đánh
giá sinh viên rõ ràng, minh bạch; nhằm đảm bảo tính hiện đại, tiến tới chuẩn quốc
tế và yêu cầu thực tiễn của nguồn nhân lực kinh tế đối ngoại trong nước.
Kết quả khảo sát 50 CBGV và 80 sinh viên chương trình đối với các “công
việc phải làm” tại hệ tham chiếu mà chúng tôi đã nêu tại chương 1 cho thấy:
chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN đã thực hiện hầu hết các nhiệm vụ tại hệ
tham chiếu mà chúng tôi xây dựng. Điều này chứng tỏ sự nỗ lực vượt bậc của
Trường ĐHKT khi xây dựng chương trình theo tiếp cận CDIO và KĐCL theo bộ
tiêu chuẩn kiểm định của AUN. Tuy nhiên phải kể đến một số hạn chế mà nếu thực
hiện được, chắc chắn chương trình sẽ được thiết kế và điều chỉnh tốt hơn nữa,
chẳng hạn như việc Báo cáo định kỳ tổng kết, đánh giá về chương trình học, trong
đó tổng hợp phản hồi của các bên liên quan. Bên cạnh đó, có đến 42 sinh viên

12

(chiếm 52%) nhận thấy nhà trường chưa sẵn sàng tiếp nhận và có biện pháp cải tiến
đối với các ý kiến của sinh viên về từng môn học.
Về nội dung, chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC có cấu trúc hợp lý, thể hiện
sự cân bằng giữa kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành, giữa kiến thức và kỹ
năng, giữa kiến thức và thực hành.
2.2.3. Tổ chức phương thức đào tạo
Nhìn chung, chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC đã được ưu tiên đầu tư điều
kiện giảng dạy, học tập, đội ngũ giảng viên giỏi và áp dụng phương pháp dạy - học
hiện đại nhằm mục tiêu đào tạo đạt chuẩn chất lượng của các trường đại học tiên
tiến trong khu vực và thế giới. Về cơ chế quản lý, Chương trình cử nhân KTĐN hệ
CLC áp dụng cách quản lý hiện đại của các chương trình đào tạo quốc tế gồm có
Giám đốc chương trình và Điều phối viên. Đội ngũ giảng viên Chương trình cử
nhân KTĐN hệ CLC về cơ bản có chất lượng tốt với 89 giảng viên, gồm có: 2 GS,
18 PGS.TS, 30 TS, 39 ThS, trong đó có 69 giảng viên cơ hữu và 20 giảng viên
thỉnh giảng. Về cơ sở vật chất, ngoài việc đảm bảo đủ số lượng phòng học với quy
mô hợp lý (từ 16 đến 30 sinh viên/phòng), phù hợp với tiêu chuẩn phòng học quốc
tế; hệ thống phòng học cho chương trình cũng đã được trang bị các thiết bị hiện đại
tương đương với phòng học nước ngoài. Tuy nhiên có thể thấy một số hạn chế về
điều kiện cơ sở vật chất, công nghệ như: Vẫn thiếu phòng làm việc cho các giảng
viên, giảng đường và khuôn viên sinh hoạt của Trường phải thuê ngoài; Trang web
của Trường thiếu chức năng tương tác, chưa hỗ trợ được sinh viên và giảng viên
trong quá trình đào tạo
Phương pháp giảng dạy trong chương trình được sử dụng phong phú, linh hoạt,
hiện đại và phù hợp với đặc thù của từng môn học. Riêng đối với các môn chuyên
ngành, phương pháp giảng dạy của các giảng viên đã bắt đầu khai thác, ứng dụng
các nghiên cứu sáng tạo mới trong phương pháp giảng dạy và học tập như phương
pháp giảng dạy thông qua giải quyết các tình huống và trò chơi mô phỏng. Phương
pháp học tập của sinh viên chương trình cũng thay đổi tích cực hơn, từ việc học tập,

nghiên cứu độc lập sang phối hợp nhóm, chia sẻ thông tin; từ tham gia thụ động
sang chủ động.
2.2.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo
Khảo sát thực trạng chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC cho thấy điểm đặc
trưng trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo của chương trình là hệ thống
đánh giá theo quá trình xuyên suốt từ lúc sinh viên nhập học cho đến họ khi tốt
nghiệp; được thực hiện theo từng môn học, từng học kỳ, từng năm học; dựa trên
nhiều phương pháp đa dạng và tiên tiến.
Kết quả khảo sát CBGV chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC về việc thực hiện
các nhiệm vụ phải làm tại Hệ tham chiếu mà chúng tôi nêu tại chương 1 và khảo sát
ý kiến sinh viên cho thấy: Kết quả khảo sát cho thấy về cơ bản công tác kiểm tra,

13

đánh giá sinh viên được đánh giá tốt và có hiệu quả, đặc biệt việc Giảng viên công
bố về hình thức thi/kiểm tra, thời gian thi/kiểm tra, tiêu chuẩn chấm điểm để sinh
viên có kế hoạch học tập ngay từ đầu môn học và việc kiểm tra đánh giá sinh viên
sử dụng nhiều phương pháp khác nhau có mức điểm đánh giá rất cao. Tuy nhiên có
một số điểm nổi bật cần lưu ý: Việc công khai mọi tiêu chí về kiểm tra, đánh giá
sinh viên cần cải thiện hơn, Một số hoạt động có số điểm đánh giá thấp như: Các
thắc mắc, khiếu nại của sinh viên được thu nhận và phản hồi nhanh chóng; việc
thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá kịp thời, đầy đủ; việc quản lý đề thi, bài thi,
trông thi cần diễn ra nghiêm túc, khách quan; Có tới 34% sinh viên cho rằng các
bài tập chưa được thiết kế nhằm mục tiêu đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ đã
tuyên bố tại chuẩn đầu ra; Việc tổ chức lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về công
tác kiểm tra, đánh giá chưa được thực hiện.
2.3. Thực trạng QLCL chương trình cử nhân CLC tại ĐHQGHN - đánh giá
theo các thành tố và 3C của TQM
Sự Lãnh đạo: Sự lãnh đạo của ĐHQGHN nói chung và Chương trình cử nhân
CLC nói riêng đã bước đầu biểu hiện những quan điểm quản trị mới, gần gũi với

triết lý TQM. Tuy nhiên có thể thấy phong cách lãnh đạo này vẫn chưa được hình
thành rõ nét trong mọi hoạt động của chương trình, chưa đi sâu vào nhận thức về
trở thành văn hóa của mọi người. Kết quả khảo sát CBGV cho thấy cho thấy các
lãnh đạo chương trình đã thể hiện tốt cam kết và ứng dụng vào các hành động của
họ (32-38% ở mức khá, tốt), tuy nhiên mức độ động viên, hướng dẫn, tư vấn, tạo
động lực cho cấp dưới còn hạn chế, vì vậy chưa phát huy được sự sáng tạo, tự chủ
của những người ở gần khách hàng nhất là các chuyên viên và giảng viên.
Sự liên kết và cam kết cho một tầm nhìn được chia sẻ: Các trường thuộc
ĐHQGHN đều có tuyên bố sứ mạng, chiến lược, tầm nhìn và có biện pháp nhắc lại
thường xuyên bằng nhiều hình thức như website, các ấn phẩm. Mục tiêu nói chung
của các chương trình đào tạo chất lượng cao bậc đại học ở ĐHQGHN cũng đã được
tuyên bố rõ ràng, công khai. Tuy nhiên kết quả khảo sát CBGV cho thấy thấy các
mục tiêu này chưa có sự tương tác, thấu hiểu bởi mọi đối tượng tham gia chương
trình. Mặc dù được công bố công khai, rộng rãi nhưng không phải các thành viên
tham gia các chương trình CLC đều nhận thức và nắm được sứ mạng, tầm nhìn của
Trường/Khoa, mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. một nền “văn hóa chất
lượng”, trong đó các thành viên có ý thức tự giác hành động phù hợp với sứ mạng,
mục tiêu, nhắc nhở nhau không làm những việc trái với sứ mạng, mục tiêu chung
chưa thực sự hình thành ở ĐHQGHN mà mới chỉ dừng ở việc công khai mục tiêu,
tầm nhìn và thực hiện các hành động hướng đến mục tiêu đó theo nghĩa vụ, trách
nhiệm của công việc khi cần thiết.
Nhận thức sâu sắc về quá trình và chiến lược hướng tới khách hàng: Thành tố
này của TQM cũng đã được thể hiện phần nào trong công tác QLCL Chương trình

14

cử nhân hệ CLC, trong đó khách hàng được tạo điều kiện để bày tỏ kỳ vọng của
mình, việc khảo sát ý kiến khách hàng đã trở thành yêu cầu bắt buộc, định kỳ và kết
quả khảo sát đã được phân tích, áp dụng để cải tiến chất lượng chương trình. Tuy
nhiên sự hợp tác giữa nhà trường và các nhà tuyển dụng chưa thật sự chặt chẽ, sâu

sắc, nhiều khi là hình thức chưa đi vào thực chất. Điểm xuất phát của mối quan hệ
chủ yếu là từ Nhà trường tìm đến nhà tuyển dụng để khảo sát, lấy ý kiến, các nhà
tuyển dụng vẫn chưa thực sự nỗ lực hợp tác chặt chẽ, mật thiết cùng Nhà trường để
xác định nhu cầu một cách rõ ràng, cụ thể và “tạo áp lực” để Trường có các sáng
kiến đáp ứng nhu cầu của mình.
Các đội là trung tâm: Xét theo triết lý TQM thì các đơn vị, bộ phận thuộc
chương trình cử nhân CLC chưa thực sự là các đội mà vẫn chỉ là cơ chế phối hợp
giữa các nhóm chức năng. Kết quả khảo sát CBGV cho thấy phần lớn cán bộ giảng
viên cho rằng họ chưa được khuyến khích làm việc nhóm và thúc đẩy sáng tạo. Khi
các nhóm được thành lập thì thường hoạt động theo nghĩa vụ, trách nhiệm nhiều
hơn là tinh thần tự giác và họ ít được phân chia quyền lực mạnh mẽ, tự làm, tự chịu
trách nhiệm
Những mục tiêu mang tính thách thức: Mục tiêu mang tính thách thức của
chương trình cử nhân CLC của ĐHQGHN chính là chuẩn đầu ra phù hợp với nhu
cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của xã hội. Đặc trưng của chuẩn đầu ra này rất
gần gũi với quan điểm của TQM là tập trung vào chất lượng và hiệu quả đào tạo,
đáp ứng nhu cầu của xã hội chứ không chạy theo lợi nhuận hay thị phần. Đồng thời
các mục tiêu này còn có tính có tính cam kết, được công bố rộng rãi trên các
phương tiện thông tin. Kết quả khảo sát sinh viên cho thấy thành tố này của TQM
đã thể hiện tương đối rõ trong chương trình, tuy nhiên vấn đề đo lường, đánh giá
định kỳ việc thực hiện mục tiêu chưa được thực hiện tốt.
Những biểu hiện 3C trong các chương trình cử nhân CLC: Kết quả khảo sát
CBGV cho thấy: đa số các biểu hiện của yếu tố văn hóa chất lượng trong chương
trình còn rất ít, hầu hết đều được đánh giá là ở mức ít và trung bình. Biểu hiện của
yếu tố cam kết cũng chủ yếu ở mức ít và trung bình, trong đó có tới 68% CBGV
cho rằng họ ít được tạo cơ hội và hỗ trợ nhau thực hiện các mục tiêu chung. Thông
tin truyền thông trong trong Trường và Khoa minh bạch, công khai, dễ tiếp cận,
nhưng hiệu quả lại thấp.
2.4. Đánh giá chung theo phân tích SWOT
Sau khi mô tả và phân tích những đánh giá về mô hình quản lý đào tạo CNCLC

ở ĐHQGHN, có thể rút ra một số nhận xét cơ bản như sau:

15


S – Điểm mạnh
· Các chương trình cử nhân CLC
của ĐHQHN được đánh giá là
thành công và đạt được mục tiêu
đề ra.
· Các chương trình cử nhân CLC
đêu đã tham gia KĐCL theo bộ
tiêu chuẩn kiểm định của
ĐHQGHN, một số chương trình
đã kiểm định theo tiêu chuẩn
AUN.
· Chương trình CNCLC ngành
KTĐN đã được triển khai theo
cách tiếp cận CDIO. Bên cạnh đó
Trường ĐHKT đã xây dựng và áp
dụng ISO 9001.
· Mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung
đào tạo của chương trình được xây
dựng trên cơ sở sự tham gia của
các bên liên quan, được công bố
minh bạch, rõ ràng.
· Chương trình có đội ngũ giảng
viên giỏi và áp dụng phương pháp
dạy - học hiện đại.
· Công tác kiểm tra, đánh giá kết

quả đào tạo xuyên suốt quá trình
học tập, dựa trên nhiều phương
pháp đa dạng và tiên tiến.
· Một số biểu hiện của TQM: Sự
tham gia của khách hàng, các mục
tiêu mang tính thách thức và các
yếu tố khác như công cụ thông tin
và truyền thông đã được tuyên bố
công khai, minh bạch…

W - Điểm yếu
· Đa số các chương trình vẫn chưa
kiểm định theo tiêu chuẩn khu vực
và quốc tế, mặc dù mục tiêu đào
tạo là đạt tiêu chuẩn khu vực và
quốc tế.
· Việc KĐCL cần xây dựng hệ tham
chiếu để định hướng cụ thể hơn
những công việc cần thực hiện.
· Các quy trình quản lý, cụ thể dành
cho chương trình CLC còn ở mức
độ vĩ mô, chưa được xây dựng đầy
đủ, chi tiết theo hệ tham chiếu.
· Công tác kiểm tra, đánh giá kết
quả đào tạo cần hiệu quả, minh
bạch hơn, công khai các tiêu chí,
chú trọng phương pháp và hiệu
quả phản hồi.
· Sự phối hợp giữa nhà trường và
các doanh nghiệp chưa cao, kém

hiệu quả và thường chỉ là một
chiều từ phía nhà trường tìm đến
doanh nghiệp.
· Cơ chế quản lý còn thiếu tự chủ,
thiếu sự phân quyền, trao trách
nhiệm mạnh mé cho các đội.
· Chưa hình thành văn hóa chất
lượng trong đó mọi người có ý
thức tự giác cao, nhắc nhở nhau
hành động vì chất lượng và mục
tiêu chung,
· Thông tin về công việc giữa các
đội chưa đạt hiệu quả cao, vẫn
nặng về hình thức văn bản, giấy
tờ.

16

O – Cơ hội
· Hội nhập kinh tế quốc tế, cơ hội
chuyển giao công nghệ giáo dục từ
các nước tiên tiến, nâng cao năng
lực đào tạo của các cơ sở đào tạo
trong nước; nhu cầu cấp thiết về
nguồn nhân lực chất lượng cao.
· Các chính sách ưu tiên cho giáo
dục và đổi mới, nâng cao chất
lượng giáo dục của Nhà nước
· Cơ chế quản lý đặc thù của
ĐHQGHN (trực tiếp do Chính phủ

quản lý).
· Sự quan tâm, đầu tư của
ĐHQGHN đối với các chương
trình chất lượng cao
T – Thách thức
· Cạnh tranh ngày càng cao giữa các
cơ sở đào tạo trong nước với nhau
cũng như với các chương trình từ
nước ngoài.
· Các trường chưa được tạo cơ chế
tự chủ cao đặc biệt là về tài chính,
dẫn đến khó thay đổi cơ bản về cơ
chế quản lý, phong cách lãnh đạo,
văn hóa tổ chức; khó thu hút
nguồn nhân lực (giảng viên, cán
bộ quản lý) chất lượng cao, có
kinh nghiệm thực tiễn từ các
doanh nghiệp.


TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương này, tác giả đã khái quát các chương trình đào tạo cử nhân chất
lượng cao của ĐHQGHN, đồng thời thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình là
chương trình cử nhân CLC ngành Kinh tế đối ngoại, tác giả đã phân tích, đánh giá
thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại
ĐHQGHN trong các nội dung theo cấu trúc của chương trình giáo dục (Mục tiêu,
chuẩn đầu ra; nội dung chương trình; phương thức tổ chức đào tạo; kiểm tra đánh giá
kết quả đào tạo); theo các yếu tố của TQM và theo phân tích SWOT. Việc khảo sát ý
kiến CBGV và sinh viên theo các nhiệm vụ mà chúng tôi đã đề xuất tại hệ quy chiếu

ở chương 1 đã cho chúng ta thấy rõ công tác QLCL chương trình CLC ngành KTĐN
được thực hiện rất tốt mà nổi bật là việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận
CDIO và việc KĐCL chương trình theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CL của AUN. Tuy
nhiên bên cạnh đó công tác QLCL chương trình theo định hướng TQM vẫn còn một
số điểm cần cải thiện.

17

Chương 3: CÁC GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN CHẤT LƯỢNG CAO TẠI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp
3.1.1. Nguyên tắc kế thừa: Nguyên tắc kế thừa có nghĩa là phát huy tất cả những
thành tựu mà Chương trình đã đạt được, song song với việc phát hiện và khắc phục
những tồn tại, qua đó hướng tới xây dựng Chương trình cử nhân hệ CLC ngày một
hoàn thiện, đào tạo ra những sinh viên có chất lượng tốt hơn đáp ứng được nhu cầu
ngày càng cao của đất nước.
3.1.2. Nguyên tắc khả thi: TQM mặc dù là một phương thức quản trị chất lượng rất
có hiệu quả, nhưng nó lại không phải là tiêu chuẩn quốc tế nên không có chứng chỉ
quốc tế. Do đó, mỗi tổ chức lại có thể áp dụng các module thích hợp của TQM tùy
thuộc vào trình độ phát triển và văn hóa của mình. Chính vì vậy, khi đề xuất áp
dụng TQM cho Chương trình cử nhân hệ CLC, chúng tôi cũng hướng tới nguyên
tắc khả thi, nghĩa là căn cứ trên nền tảng mà đơn vị ĐT đã tạo dựng được để lựa
chọn những nội dung phù hợp nhất với Chương trình.
3.1.3. Nguyên tắc hệ thống: Đây chính là nguyên tắc cần tuân thủ nghiêm ngặt
nhất. Nếu như nguyên tắc này bị vi phạm, điều tất yếu sẽ dẫn đến là việc áp dụng
TQM sẽ không thành công.
3.2. Các nhóm biện pháp hoàn thiện hệ thống QLCL chương trình đào tạo cử
nhân CLC tại ĐHQGHN
Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đưa ra hai nhóm biện pháp cơ bản để

hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng theo định hướng TQM cho các Chương
trình đào tạo cử nhân CLC ở ĐHQGHN. Các giải pháp được đề xuất theo hướng
dựa trên thực trạng chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN và áp dụng cho
chương trình này, sau đó mở rộng quy mô ra các chương trình CLC khác của
ĐHQGHN.
3.2.1. Nhóm biện pháp thứ nhất: Hoàn thiện hệ thống ĐBCL, quy trình hóa
những công đoạn chưa có, cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
3.2.1.1. Hoàn thiện hệ thống ĐBCL: Mục đích của biện pháp này là nhằm thực hiện
hiệu quả hơn nữa công tác ĐBCL các chương trình cử nhân CLC hiện nay của
ĐHQGHN, khắc phục các hạn chế, phát huy các điểm mạnh và cải tiến, nâng cao
hơn nữa công tác này để làm tiền đề hướng tới cấp độ QLCL cao hơn là TQM. Quy
trình áp dụng gồm:
a) Nâng cao nhận thức chung về ĐBCL chương trình: Đây là công việc đầu
tiên cần thực hiện nhằm lôi cuốn, thu hút mọi cá nhân tham gia trực tiếp và ảnh
hưởng đến chất lượng chương trình CLC vào cuộc để hoàn thiện công tác ĐBCL
chương trình; khắc phục hạn chế là nhiều CBGV chương trình CLC hiện nay vẫn
thiếu quan tâm và không nắm được thực tế công tác ĐBCL của chương trình ra sao,
có ý nghĩa quan trọng như thế nào. Cần làm cho mỗi cán bộ hiều rằng mỗi người

18

đang là một mắt xích trong quá trình ĐBCL chương trình chứ không phải là một cá
nhân với công việc đơn lẻ, chỉ làm tốt công việc của riêng mình.
b) Thành lập Ban chỉ đạo ĐBCL từng chương trình cử nhân CLC
Để nâng cao hiệu quả công tác QLCL chương trình cử nhân CLC, cần thành
lập Ban chỉ đạo ĐBCL (Ban) hoặc tối thiểu là phân công một cán bộ phụ trách về
ĐBCL từng chương trình. Theo chúng tôi, thành phần của Ban chỉ đạo ĐBCL
chương trình phải là những người ở gần khách hàng nhất, gồm một số giảng viên
trong chương trình và điều phối viên. Chức năng của Ban chỉ đạo ĐBCL này không
chỉ là thực hiện các nhiệm vụ được giao cho chương trình theo “ngành dọc” từ các

đơn vị cấp trên mà thực sự phải là một bộ phận chủ động, được phân quyền mạnh
mẽ, đưa ra các đề xuất và thực hiện các công việc xuất phát từ yêu cầu thiết thực
nhất của khách hàng.
c) Hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý chất lượng: Cần xây dựng và thực hiện
Hệ tham chiếu cho các tiêu chuẩn KĐCL như chúng tôi đã giới thiệu ví dụ tại
Chương 1. Hệ tham chiếu này cần được xây dựng từ trước khi thực hiện KĐCL
chương trình cử nhân CLC như một tài liệu hướng dẫn, một bảng phân công công
việc chi tiết, định hướng rõ những công việc cần làm để từ đó thực hiện và phấn
đấu đạt được các mức cao hơn trong các tiêu chuẩn KĐCL.
3.2.1.2. Quy trình hóa các công đoạn chưa có
Các chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN về cơ bản chưa được xây dựng và
áp dụng đầy đủ các quy trình cụ thể dẫn đến một số hoạt động thiếu định hướng,
thiếu sự nhất quán và tự giác, dẫn đến làm chậm quá trình khắc phục lỗi, phản hồi
khách hàng, ảnh hưởng đến chất lượng chương trình. Năm 2010, Trường ĐHKT đã
chính thức nhận được chứng nhận Hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001: 2008.
đây là những quy trình có tính chất “vĩ mô”, đề cập đến các hoạt động cơ bản nhất
trong toàn trường, chưa thực sự phù hợp và thiết thực đối với riêng công tác quản
lý chất lượng chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN. Mặt khác, xét về mặt mục
đích và nội dung thì các quy trình ISO khác với triết lý TQM nên theo chúng tôi,
cần xây dựng những quy trình chi tiết khác thực sự xuất phát từ sự tự nguyện của
Nhà trường, trên cơ sở những công việc đã được chi tiết hóa ở Hệ tham chiếu nhằm
cải tiến liên tục và hướng tới khách hàng.
3.2.1.3. Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Căn cứ kết quả khảo
sát ở như đã trình bày ở chương 2, chúng tôi đề xuất một số giải pháp cải tiến công
tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như sau: Thứ nhất, công tác thi cử cần được
kiểm soát nghiêm túc, khách quan, minh bạch hơn, tránh mọi hiện tượng gian lận
trong thi cử. Thứ hai, công tác công khai các thông tin về tiêu chí về đánh giá, khen
thưởng, kỷ luật…sinh viên cần cải tiến để sinh viên dễ dàng tiếp cận và nắm bắt
hơn nữa. Thứ ba, một điểm đáng lưu ý là công tác giải đáp các thắc mắc, khiếu nại
của sinh viên cần được thu nhận và phản hồi nhanh chóng. Thứ tư, các bài tập, bài

19

kiểm tra dành cho sinh viên cần được thiết kế cần phản ánh chuẩn đầu ra, nhằm đạt
mục tiêu không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng và thái độ đã tuyên bố tại
chuẩn đầu ra. Thứ năm, các chương trình cử nhân CLC cần thiết kế công cụ và quy
trình đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả hơn, đảm bảo việc đánh giá là liên
tục và xuyên suốt từng môn học, quá trình học của sinh viên.
3.2.2. Nhóm biện pháp thứ hai: Áp dụng các yếu tố của TQM; nhóm giải pháp
này bao gồm các nội dung sau
3.2.2.1. Nâng cao nhận thức, hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng: Mục đích
của biện pháp này là nhằm chỉ rõ và lôi cuốn mọi người liên quan đến việc quản lý
các chương trình cử nhân CLC cùng hiểu và xây dựng một nền văn hóa chất lượng,
khắc phục tình trạng mỗi cá nhân chỉ biết hoàn thiện nhiệm vụ của mình mà thiếu
tinh thần tự giác, sáng tạo, tự hào và sẵn sàng vì mục tiêu chất lượng chung cho cả
chương trình. Khi đó, mối quan tâm về chất lượng của mỗi cá nhân cũng như của
cả chương trình CLC không chỉ là “làm sao để đạt được các chuẩn cao hơn trong
KĐCL”, “làm sao để đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra” mà quan trọng hơn là cải
tiến chất lương liên tục, mọi lúc, mọi nơi và hướng tới khách hàng.
Theo chúng tôi, các công việc nâng cao nhận thức và xây dựng văn hóa chất
lượng chương trình cử nhân CLC bao gồm các bước sau: Bước 1: Thiết lập Ban
phụ trách và xây dựng các văn bản liên quan. Ban phụ trách ở đây chính là Ban chỉ
đạo ĐBCL của chương trình, Bước 2: Triển khai đào tạo, phổ biến và thực hiện.
3.2.2.2. Tổ chức làm việc theo đội: Mục đích của giải pháp này là nhằm góp phần
phá vỡ rào cản giữa các bộ phận chức năng trong trường và giữa các cá nhân
(CBGV, sinh viên, nhà tuyển dụng…) trong Chương trình cử nhân CLC (Chương
trình) với cơ chế làm việc không khuyến khích sự chủ động, sáng tạo và không
được phân quyền mạnh mẽ hiện nay. Về cơ cấu của đội, chúng tôi cho rằng cần xây
dựng các đội cố định và đội theo từng công việc ngắn hạn. Đội cố định gồm Ban
chỉ đạo ĐBCL của chương trình, đội phụ trách về Hợp tác quốc tế, Nghiên cứu

khoa học của khoa vận hành chương trình. Đội theo từng công việc, dự án nhất
định sẽ được thành lập tùy theo yêu cầu và thời gian của công việc đó; Ngoài ra còn
có đội tự nhiên, tình nguyện nghĩa là đội không được chính thức thành lập nhưng
mọi người liên quan đến chương trình có thể tự làm việc với nhau như một đội vì
mục tiêu chung. Về tính chất và phong cách làm việc của các đội, cần giảm hệ
thống cấp bậc trong các trường đại học hiện nay, tập trung vào quá trình, tăng
cường tính tự chủ của các đội, phân quyền mạnh mẽ cho các đội cũng như cho các
thành viên gần khách hàng nhất.
3.2.2.3. Hoàn thiện các công cụ quản lý hàng ngày hiệu quả: Chỉ cần áp dụng 7
công cụ thống kê sau cũng có thể giải quyết được hầu hết những vấn đề QLCL
thường gặp, bao gồm: Phiếu kiểm soát (Check sheets), Lưu đồ (Flow charts), Biểu
đồ nhân quả (Cause & Effect Diagram), Biểu đồ Pareto (Pareto chart), Biểu đồ mật
độ phân bố (Histogram), Biểu đồ phân tán (Scatter Diagram), Biểu đồ kiểm soát

20

(Control Chart). Lợi ích của 7 công cụ thống kê nêu trên là sẽ giúp cho chương
trình có thể tạo những sản phẩm có khả năng vừa thích ứng với nhu cầu của khách
hàng và đáp ứng được chuẩn đầu ra của chương trình.
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp: Mỗi biện pháp được đề xuất đều có ý nghĩa,
vai trò riêng nhằm tác động mạnh mẽ đến thống quản lý chất lượng chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao. Đồng thời các biện pháp này có mối quan hệ thống
nhất, tác động qua lại lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất thúc đẩy nhau
phát triển. Do đó, để thực hiện việc quản lý chất lượng chương trình đạo tạo hệ cử
nhân chất lượng cao không thể thực hiện từng biện pháp riêng lẻ, rời rạc mà cần
thực hiện một cách đồng bộ để phát huy tác dụng của chúng.
3.4. Khảo sát tính sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
Kết quả khảo sát CBGV chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN cho thấy đa
số các ý kiến đều cho rằng các biện pháp đưa ra là cần thiết và rất cần thiết, trong
đó đáng chú ý là giải pháp đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

và giải pháp nâng cao nhận thức, hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng. Đa số các
CBGV trong chương trình đều cho rằng các giải pháp đưa ra là tương đối khả thi và
khả thi, trong đó đáng chú ý là giải pháp Hoàn thiện hệ thống ĐBCL, quy trình
hóa những công đoạn chưa có (62% cho rằng khả thi và rất khả thi) và giải pháp
đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (54% cho rằng khả thi và
rất khả thi). Tuy nhiên so với tổng điểm về sự cần thiết thì tổng điểm về tính khả thi
của từng giải pháp vẫn thấp hơn. Điều này chứng tỏ các CBGV có thể rất ủng hộ
việc thực hiện các giải pháp, song niềm tin về tính khả thi, sự thành công hoàn toàn
vẫn còn thận trọng. Đó cũng là điều tất yếu vì việc xây dựng một nền văn hóa chất
lượng là công việc không thể thực hiện nhanh chóng, gấp rút, nóng vội mà cần có
thời gian để thẩm thấu trong từng con người, từng hoạt động của tổ chức.
3.5. Thử nghiệm và đánh giá
Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm các dạng bài tập môn Kinh tế Quốc tế (môn
chuyên ngành, học bằng tiếng Anh) dành cho 29 em sinh viên lớp QH2010ECLC
(K55). Đây chính là việc đề xuất một công cụ kiểm tra, đánh giá mới - là các dạng
bài tập mới để có thể giúp từng môn học/chương trình đạt được mục đích đánh giá
sinh viên theo chuẩn đầu ra đã cam kết, hướng đến việc đạt được chuẩn đầu ra
(khác với cách đánh giá trước đây là chỉ đánh gía xem sinh viên học thuộc hoặc
nắm được kiến thức gì từ những bài giảng của giảng viên).
Mục đích thử nghiệm là đánh giá tính hiệu quả của công cụ đánh giá sinh viên
(các dạng bài tập) theo chuẩn đầu ra đã công bố của chương trình một cách hiệu
quả, cụ thể là đánh giá về kỹ năng và thái độ của sinh viên chương trình CLC
ngành KTĐN theo các yêu cầu tại chuẩn đầu ra. Các dạng bài tập thử nghiệm gồm:
bài tập cá nhân và bài tập nhóm, bài tập lớn/học kỳ.

21

Kết quả chấm điểm các bài tập cho thấy phần lớn sinh viên đã thực hiện rất tốt
các dạng bài tập, đạt được một số kỹ năng cơ bản đã tuyên bố tại chuẩn đầu ra,
đồng thời nắm được kiến thức môn học và đạt được các yêu cầu liên quan khác của

giảng viên. Sau khi tổng hợp kết quả chấm điểm, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến
phản hồi của giảng viên và sinh viên về tính khả thi và hiệu quả áp dụng công cụ
kiểm tra, đánh giá thông qua phương pháp phỏng vấn và bước đầu thu nhận được
những phản hồi rất khả quan.
Ý kiến của giảng viên môn Kinh tế Quốc tế: “Qua kết quả triển khai đồng thời
các dạng bài tập nói trên cho thấy đây là một công cụ hữu hiệu và hoàn toàn khả
thi, dễ dàng áp dụng cho nhiều môn học phù hợp, thực sự góp ích cho việc thực
hiện chương trình theo cách tiếp cận CIDO. Với các công cụ này, chuẩn đầu ra
không chỉ là các tuyên ngôn có tính hình thức mà đi sâu vào yêu cầu trong từng
môn học, từng bài tập, từng hoạt động học tập của các em sinh viên hàng ngày.
Việc áp dụng công cụ đánh giá này là hoàn toàn khả thi, tuy nhiên để áp dụng thành
công, cần phân tích rõ ý nghĩa thiết thực của các dạng bài tập này cho giảng viên và
sinh viên hiểu rõ”. Ý kiến của đa số sinh viên cũng hoàn toàn ủng hộ và cho rằng
đây là công cụ hữu hiệu và hoàn toàn khả thi, tuy nhiên việc áp dụng từng dạng bài
tập cần linh hoạt, phù hợp với từng môn học, không nhất thiết phải áp dụng đối với
tất cả các môn và mỗi môn cũng không nhất thiết phải áp dụng tất cả các dạng bài
tập. Kết quả thử nghiệm đã khẳng định được vấn đề: Một trong những công cụ
kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả thi để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo
cử nhân CLC chính là các dạng bài tập phải được thiết kế nhằm mục tiêu giúp sinh
viên đạt được chuẩn đầu ra, qua đó thường xuyên đánh giá, đồng thời rèn luyện các
kỹ năng, thái độ cần thiết mà mỗi chương trình CLC đã tuyên bố tại chuẩn đầu ra.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Chương 3 đã trình bày về 2 nhóm biện nhằm phát triển từ hệ thống Đảm bảo
chất lượng lên Quản lý chất lượng tổng thể cho Chương trình cử nhân chất lượng
cao tại ĐHQGHN gồm: Hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng, quy trình hóa
những công việc chưa có, cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và Áp
dụng các các yếu tố của TQM. Chưa thể khẳng định đây là những biện pháp toàn
diện và hoàn hảo. Tuy nhiên, xuất phát từ khảo sát thực tế việc quản lý chất lượng
Chương trình cử nhân hệ chất lượng cao tại ĐHQGHN mà chúng tôi đưa ra một số

biện pháp cụ thể với mong muốn góp phần đạt đến mục tiêu cao nhất có thể của
Chương trình cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.
Với hai nhóm biện pháp được đề xuất ở trên, chắc chắn đây sẽ là những đóng
góp tích cực cho hoạt động hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.

22

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Luận án đã tổng hợp lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý chất lượng và quản lý
chất lượng chương trình đào tạo đại học trên thế giới và trong nước, hướng đến sự
tường minh và thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa các khái niệm Chất lượng, các
cấp độ QLCL - đặc biệt là TQM, làm rõ sự khác nhau giữa chương trình đào tạo
thông thường và chương trình cử nhân CLC. Đã phân tích cụ thể những nội dung
chính của quản lý chương trình đào tạo. Cấp độ QLCL chương trình cử nhân CLC
ở ĐHQGHN hiện đang được áp dụng chính là ĐBCL với nhiều điểm tương thích,
gần gũi với TQM và điều đó sẽ tạo tiền đề thuận lợi để có thể tiến tới QLCL
chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN theo triết lý của TQM.
Trong thời đại ngày nay, thời đại phát triển siêu tốc của khoa học - công
nghệ và cạnh tranh quyết liệt trong môi trường toàn cầu hóa, khi vấn đề chất
lượng đào tạo, yếu tố hài lòng của các bên liên quan tới lĩnh vực này đã trở thành
yêu cầu cấp thiết và là đòi hỏi ngày càng gay gắt của xã hội. Khi chất lượng đào
tạo chính là sự sống còn của môi trường giáo dục, thì việc nghiên cứu và ứng
dụng những thành tựu của khoa học QLCL nhằm nâng cao không ngừng chất
lượng đào tạo ngày càng trở nên có ý nghĩa. Do vậy, vấn đề QLCL theo tiêu
chuẩn TQM đã trở thành mối quan tâm hàng đầu ở trên 150 quốc gia, đang thực
sự mở ra một thời kỳ mới cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất
lượng của các quá trình dạy và học.
1.2. Hiện nay, ĐHQGHN đã và đang tiến hành kiểm định chất lượng đối với các

Chương trình cử nhân CLC, góp phần không nhỏ trong việc đảm bảo chất lượng
đào tạo. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, hệ thống QLCL đang áp dụng cũng
tỏ ra còn có nhiều bất cập khiến cho hoạt động QLCL còn chưa đạt được những
mục tiêu, sứ mạng đã đề ra. Chính vì vậy, cần phải có một hệ thống QLCL mới,
phù hợp với sự phát triển chung của nhà trường và xã hội để hoạt động QLCL của
các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN ngày càng được đảm bảo, nhiệm vụ hướng tới
khách hàng, làm thỏa mãn khách hàng được tiến hành tốt nhất.
Thông qua việc phân tích khảo sát thực tế, nghiên cứu điển hình luận án tập
trung đánh giá những ưu điểm cũng như tồn tại của hệ thống QLCL mà trường
ĐHKT-ĐHQGHN và Khoa Kinh tế Đối ngoại đang áp dụng, qua đó đề xuất những
biện pháp cụ thể trong việc nâng cao hiệu quả công tác QLCL trong dạy và học
như: hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng, quy trình hóa những công việc chưa
có; đổi mới việc quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập… Mặt khác, luận án
cũng bổ sung và hoàn thiện các công cụ quản lý hàng ngày thực hiện công việc
theo quan điểm TQM một cách hiệu quả. Qua đó nâng cao nhận thức của các bộ