dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp và tích cực

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang từng ngày đổi mới và phát triển trong xu thế hội
nhập. Mục tiêu đặt ra trước mắt, đó là đào tạo ra những con người toàn diện,
tích cực và chủ động. Đây không chỉ là nhiệm vụ của riêng ngành Giáo dục
(GD) mà là của toàn xã hội. Nhưng ngành giáo dục giữ vai trò chủ chốt, với
một trọng trách vô cùng lớn lao. Quá trình đổi mới ở nước ta đã diễn ra bắt
đầu từ những năm 1960- 1980 của thế kỷ XX, với khẩu hiệu “biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Cho đến nay, vấn đề đổi mới phương
pháp dạy - học càng trở nên bức thiết. Chính vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta
đã ra chỉ thị đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK).
Đối với môn Ngữ văn, việc đổi mới đã đem đến một hiệu quả không
nhỏ trong quá trình dạy- học Ngữ văn từ cấp THCS đến THPT. Sự hợp nhất
cả ba phần Văn - Tiếng Việt – Làm văn trong một cuốn sách Ngữ văn đã thể
hiện mối quan hệ mật thiết giữa các phần này. Lần đầu tiên phần Làm văn đã
tìm được chỗ đứng cho mình.
Mục đích cuối cùng của việc học môn Ngữ văn, và đặc biệt là phần
Làm văn ở trường phổ thông là giúp học sinh có thể tạo lập được những văn
bản hay, có tính sáng tạo. Để đạt được mục đích này, việc cung cấp cho học
sinh hệ thống tri thức về văn bản là cần thiết. Tuy nhiên, muốn học sinh độc
lập tạo ra được văn bản có tính sáng tạo thì việc cung cấp tri thức là chưa đủ,
mà điều quan trọng là phải hình thành và củng cố cho các em các kĩ năng,
các thao tác tạo lập văn bản.
Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông.
Học sinh được làm quen với văn nghị luận ở cấp THCS, lên đến THPT, văn
nghị luận là một kiểu bài trọng tâm và chiếm phần lớn thời lượng chương
trình Làm văn. Đây là một kiểu bài rất khó, đòi hỏi học sinh phải có óc tư
duy lôgic. Bởi đặc trưng của văn nghị luận là phải lập luận để làm sáng tỏ
1
một vấn đề nào đấy. Nếu không có lập luận, thì vấn đề đó sẽ trở nên thiếu
tính thuyết phục, khiến người đọc không tin vào những điều mà người nói

muốn dẫn dắt người đọc hướng tới. Như vậy, sẽ không đạt được đích của
giao tiếp. Cho nên, đã là văn nghị luận là phải lập luận và lập luận phải chặt
chẽ, sáng rõ. Đặc điểm của lập luận là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu
vấn đề, trình bày lí lẽ và qua đó đánh giá sự đúng – sai, đưa ra các phán
đoán, nêu ra kiến giải, phát biểu ý kiến, thể hiện rõ lập trường, quan điểm
của bản thân.Việc trình bày lí lẽ được người viết thể hiện thông qua các
phương thức tư duy lôgic như khái niệm, phán đoán, suy lí và hệ thống các
dẫn chứng nhằm đạt được mục đích khiến người đọc tin theo. Bởi vậy, lập
luận được sử dụng rất nhiều trong các văn bản, nhằm để thuyết phục người
đọc. Lập luận là đặc trưng cơ bản của văn bản nghị luận. Lập luận như một
sợi chỉ đỏ xuyên suốt trong bài văn nghị luận ở trường phổ thông.
Dạy văn nghị luận cho học sinh chính là dạy cho các em các thao tác
lập luận.Việc sử dụng tốt các thao tác lập luận sẽ giúp học sinh tạo lập được
những văn bản nghị luận hay, đầy tính sáng tạo. Đây cũng chính là mục đích
cuối cùng của việc dạy các thao tác lập luận cho học sinh. Qua đó chúng ta
có thể đánh giá được năng lực hoàn thành từng thao tác lập luận cụ thể trong
quá trình tạo lập văn bản của học sinh. Chính vì vậy mà sách giáo khoa
(SGK) Ngữ Văn từ THCS đến THPT đã đưa các thao tác lập luận thành từng
nội dung cụ thể (Ở SGK Làm văn trước đây các thao tác này không được học
một cách rõ ràng, cụ thể), nhằm giúp học sinh có cái nhìn rõ hơn, hiểu sâu
hơn bản chất bản chất của từng thao tác lập luận, và từ đó biết cách kết hợp
các thao tác lập luận đó vào quá trình tạo lập văn bản.
Trong phần Làm văn cấp THCS, SGK Ngữ văn đã cung cấp cho học
sinh hai thao tác lập luận là: Thao tác lập luận chứng minh và thao tác lập
luận giải thích. Đến cấp THPT, SGK Ngữ văn 11, phần Làm văn giới thiệu
tiếp bốn thao tác lập luận nữa là: Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập
luận so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận. Bốn thao
2
tác này là bốn nội dung trọng tâm trong phần Làm văn của sách Ngữ văn 11.
Theo trình tự sắp xếp trong SGK Ngữ văn 11 thì thao tác lập luận phân tích

được học trước tiên. Đây cũng chính là dụng ý của những người biên soạn
CT và SGK. Bởi thao tác lập luận phân tích là thao tác quan trọng nhất, nó là
thao tác cơ bản và luôn luôn hiện diện trong tất cả các thao tác còn lại.
Dường như thao tác này xuyên suốt trong cả quá trình học Văn - Tiếng Việt
– Làm văn. Hơn nữa, thao tác lập luận phân tích là một nội dung mới lần đầu
tiên được đưa vào dạy ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới, hiện đại
nên rất khó đối với giáo viên. Bên cạnh đó lại chưa có một công trình nào,
chuyên đề nào nghiên cứu về cách dạy học thao tác lập luận phân tích theo
hướng tích hợp và tích cực, cho nên chúng tôi đã mạnh dạn đi nghiên cứu
vấn đề này với mong muốn phần nào giúp cho người giáo viên bớt đi những
khó khăn, lúng túng khi dạy bài “Thao tác lập luận phân tích” trong SGK
Ngữ văn 11. Chúng tôi cũng có một tham vọng là khi tìm được ra cách thức
dạy thao tác này thì lấy đó làm cơ sở ban đầu để áp dụng vào dạy ba thao tác
còn lại.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài
“Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích
hợp và tích cực”.
2. Lịch sử vấn đề
Thao tác lập luận phân tích là một thao tác của hoạt động tư duy nhằm
giúp con người nhận thức hiện thực, tìm ra chân lí, và cũng là để trình bày
nhận thức của con người về hiện thực đó. Thao tác lập luận phân tích bao giờ
cũng gắn liền với thao tác tổng hợp. Chúng như hai mặt của một tờ giấy.
1. Theo cuốn “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê (chủ biên) đã đưa ra
một định nghĩa về phân tích như sau: “Phân chia, thật sự hay bằng tưởng
tượng, một đối tượng nhận thức ra thành các yếu tố, trái với tổng hợp”.
Trong cuốn “Lôgic học đại cương” của tác giả Vương Tất Đạt cũng đưa ra
một khái niệm về phân tích như sau: Phân tích là sự phân chia trong tư tưởng
3
đối tượng nào đó thành các bộ phận hợp thành nó”. Có thể tách ra các dấu
hiệu để nghiên cứu riêng rẽ từng dấu hiệu. Như vậy định nghĩa của từ điển

Tiếng Việt với khái niệm của lôgic học đều có quan điểm chung về phân tích
là: sự phân chia đối tượng thành các yếu tố, bộ phận. Và từ lâu, loài người đã
nhận ra rằng bất cứ một đối tượng nào cũng đều do nhiều bộ phận hợp thành.
Mỗi bộ phận lại có nhiều tính chất riêng, đặc trưng riêng để phân biệt nó với
các bộ phận khác. Bởi vậy, để hiểu biết sâu hơn bản chất của đối tượng, ta
cần phải biết rõ ràng, cụ thể về từng bộ phận hợp thành ấy. Để đạt được điều
đó chúng ta phải tiến hành phân tích.
Theo hai tác giả S.N Vinơgrađôp và A.F Kuzơmin trong tác phẩm
“Lôgic học” của mình cũng đã nhận ra một điều là loài người từ mấy nghìn
năm trước đã chú ý thấy rằng, bất cứ đối tượng nào cũng có nhiều bộ phận
cấu thành, mỗi bộ phận đều có đặc trưng riêng của nó và con người đã hình
thành cho mình năng lực có thể phân tích đối tượng thành những bộ phận
được hợp thành trong tư duy. Từ đó hai tác giả này cho rằng: “Phân tích là
phương pháp lôgic mà chúng ta dùng trong tư duy để phân chia đối tượng và
hiện tượng, vạch rõ các bộ phận và tính chất của chúng”. Bất cứ một đối
tượng nào dù đơn giản hay phức tạp, nếu chúng ta không phân tích nó, thì
cũng không thể nào nghiên cứu được nó. Và phân tích cũng không thể tách
rời tổng hợp, bởi tổng hợp là phương pháp mà chúng ta sử dụng trong tư duy
để tổng hợp các bộ phận của đối tượng, hiện tượng đã được phân giải khi
phân tích thành một chỉnh thể.
Với tác giả Đ.P Gorki trong cuốn “Lôgic học” của mình, tuy không
trực tiếp bàn về phân tích nhưng tác giả đã bàn đến vấn đề phân chia khái
niệm (khái niệm ở đây được hiểu là khái niệm về một đối tượng). Tác giả
cho rằng: “điều quan trọng khi phân chia khái niệm là tìm ra dấu hiệu để có
thể đứng trên quan điểm đó chia ngoại diên của khái niệm cần phân chia
thành những bộ phận lấp đầy ngoại diên của nó”. Chẳng hạn khi ta chia
ngoại diên của khái niệm “cây thân gỗ” theo dấu hiệu cấu tạo của lá cây thân
4
gỗ. Cũng có thể chia chính ngoại diên của khái niệm đó theo dấu hiệu độ dài
của thân (những cây cao và những cây thấp), theo dấu hiệu sinh trưởng của

chúng ở một vùng địa lí nào đó, theo những dấu hiệu nói lên chúng thuộc về
các loài, các ho, các giống thực vật khác nhau…Hoặc có thể phân chia các
thành viên của một tập thể (chẳng hạn các học sinh của một trường hay một
lớp) theo dấu hiệu lứa tuổi, theo dấu hiệu thành phần, dân tộc…
Khái niệm có ngoại diên bị phân chia được gọi là khái niệm bị phân
chia. Những lớp mà ta thu được sau khi phân chia ngoại diên xuất phát được
gọi là các thành phần phân chia. Dấu hiệu mà ta dựa trên đó để phân chia
một khái niệm thành những lớp tương ứng được gọi là cơ sở của sự phân
chia. Chúng ta cũng thấy rằng, những lớp thu được sau khi phân chia lại có
thể được phân chia thành những lớp con. Chẳng hạn, đầu tiên có thể phân
chia các số thành những số thực và những số ảo. Rồi các con số thực lại có
thể phân chia thành những số hữu tỷ và những số vô tỷ, các số hữu tỷ có thể
phân chia thành những số nguyên và những số phân… hình thức phân chia
như vậy được gọi là sự phân chia liên tiếp.
Như vậy, sự phân chia theo tác giả là thao tác lôgic dùng để phát hiện
ra các loài nằm trong ngoại diên của khái niệm. Quan niệm của tác giả mang
tính khái quát và trừu tượng, nhưng từ đó chúng ta có thể hiểu rằng muốn
nhận thức một đối tượng thì cần phải phân chia đối tượng đó ra và khi phân
chia phải có cơ sở, có nguyên tắc chứ không phải là sự phân chia một cách
bừa bãi.
2. Phân tích có mặt trong tất cả các lĩnh vực của cuộc sống. Phân tích
cũng đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như một thao tác chủ
đạo. Tất cả các bộ môn, từ khoa học tự nhiên (toán, lí, hoá…) đến khoa học
xã hội (văn, sử, địa…) đều sử dụng đến thao tác phân tích. Đặc biệt trong
môn Ngữ văn, phân tích là một thao tác cơ bản để cảm thụ tác phẩm văn học,
phân tích ngôn ngữ và tạo lập văn bản.
5
Trong Làm văn, khi bàn về thao tác lập luận phân tích, tác giả Nguyễn
Quang Ninh (chủ biên), Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong trong cuốn
“Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông” của

mình đã đưa ra nhận định: Phân tích là sự phân chia đối tượng thành nhiều
bộ phận nhỏ, nhiều khía cạnh nhỏ để lần lượt khảo sát, xem xét. Các tác giả
cũng khẳng định rằng việc phân chia đối tượng không thể tùy tiện mà phải
tuân theo một nguyên tắc: phân chia phải phản ánh đúng nhất tổ chức của đối
tượng; phải đáp ứng tốt nhất cho mục đích của lập luận; phải phân chia theo
cùng một tiêu chí; phải phân chia theo nguyên tắc cấp bậc. Ở đây, tác giả
không chỉ đưa ra quan niệm về phân tích mà còn đưa ra nguyên tắc phân
tích, từ đó ta có định hướng cho việc phân tích làm sao vẫn đảm bảo được
tính thống nhất, tính tổng thể của đối tượng.
Cùng quan điểm với các tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban
và Trần Hữu Phong, tác giả Nguyễn Quốc Siêu cũng khẳng định rằng nói tới
phân tích là phải nói đến tổng hợp. Bởi vì trong phân tích có tổng hợp, trong
tổng hợp có phân tích. Phân tích và tổng hợp xuyên suốt cả quá trình tư duy.
Theo tác giả thì phân tích chính là phân chia, tách rời một sự vật, hoặc vấn
đề tương đối phức tạp, to lớn để nhận thức, mổ xẻ ra để quan sát, từ đó mà
khiến lớn hóa nhỏ, khó thành dễ, mờ ám thành sáng rõ, làm cho cái ẩn dấu
hiện ra, để tiện cho việc nắm vững sự vật, nắm vững vấn đề. Như vậy là tác
giả đã diễn giải một cách tường minh bản chất của phân tích. Và để phân tích
được thì phải có phương pháp. Tác giả đã đưa ra ba phương pháp phân tích:
phân tích trong quá trình phát triển của sự vật; phân tích từ bản thân sự vật,
hoặc mối liên hệ xung quanh nó; phân tích sự vật từ bề ngoài vào trong
(nghĩa là phân chia từng lớp, quan sát từng lớp để dần dần nhận thức sự vật
hoặc vấn đề từ ngoài vào trong, từ bề mặt vào trung tâm nhằm cuối cùng
phát hiện bản chất của nó).
Trong giáo trình “Làm văn” của hai tác giả Đình Cao – Lê A cho rằng
phân tích nghĩa là đi tìm hiểu các mặt nội dung bao hàm trong một ý kiến,
6
một nhận định, một luận điểm nào đó, đồng thời chỉ ra mục đích chính xác
và giá trị đạt được của chúng. Các tác giả cũng khẳng định rằng phân tích
phải gắn liền với tổng hợp. Phân tích và tổng hợp là hai quá trình luôn luôn

gắn chặt với nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc nhận thức đối tượng. Có phân
tích phải có khái quát, tổng hợp thì đối tượng được phân tích mới có ý nghĩa.
Phân tích chính là một thao tác lập luận, một thao tác của tư duy. Vậy
mà trước đây, khi nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, các tác giả đã
đồng nhất thao tác này với kiểu bài nghị luận. Trong các SGK cũ vẫn coi
phân tích như một kiểu bài trong văn nghị luận. Hai tác giả Trần Thanh
Đạm, Lương Duy Cán trong SGK Làm văn 10 (sách chỉnh lí năm 2000) đã
dựa vào các thao tác nghị luận chủ yếu được sử dụng để chia văn nghị luận
thành các kiểu bài: Phân tích, chứng minh, bình luận…Những bài mà phối
hợp nhiều thao tác nghị luận được coi là kiểu bài hỗn hợp. Căn cứ vào nội
dung nghị luận, phân tích văn học còn được chia ra thành phân tích một tình
tiết nghệ thuật, phân tích nhân vật, phân tích một đoạn văn, đoạn thơ, phân
tích một tác phẩm hoàn chỉnh, phân tích một giai đoạn văn học, một trào lưu
văn học…
Cùng quan điểm với tác giả Trần thanh Đạm, Lương Duy Cán, các tác
giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Xuân Nam, Lê A trong SGK Làm văn 11
(NXB GD, 1992) và SGK Làm văn 11 (chỉnh lí năm 2000) cũng căn cứ vào
đối tượng để chia ra thành các kiểu bài: phân tích nhân vật trong tác phẩm tự
sự, phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình…
Tuy nhiên, trong giáo trình “Làm văn” của hai tác giả Đình Cao – Lê
A quan niệm phân tích là một dạng nghị luận – dùng thuật ngữ phân tích với
tư cách là một phương pháp tư duy khoa học – có hàm nghĩa rộng, và
phương pháp phân tích đều có mặt trong các phương pháp khác như chứng
minh, giải thích, bình luận…Các tác giả đã dùng từ phân tích để phân biệt
với các phương pháp nghị luận khác (Giải thích, bình luận…). Các tác giả
cũng khẳng định rằng: trên thực tế , không có một bài nghị luận nào chỉ hoàn
7
toàn sử dụng một trong những dạng thức chứng minh, giải thích, phân tích
hay bình luận…mà phải sử dụng một cách tổng hợp các dạng thức đó.
Tiếp đó, trong cuốn “Làm văn” của hai tác giả Lê A, Nguyễn Trí cũng

nhấn mạnh một lần nữa quan điểm về phân tích: “Khi phân chia các kiểu bài
văn nghị luận có nhiều ý kiến khác nhau, nhưng trên thực tế, cơ sở lí thuyết
để phân thành các kiểu bài đó là dựa trên các thao tác tư duy”(Tr 142). Theo
các tác giả, việc phân chia kiểu bài chỉ dựa vào các thao tác nghị luận chủ
yếu là chưa thoả đáng. Sự phân chia như vậy giúp cho học sinh dễ nhận biết
bản chất từng thao tác cụ thể, nhưng lại khiến cho các em có cách hiểu bó
hẹp, khiên cưỡng khi làm văn nghị luận. Bởi trên thực tế không có một bài
nghị luận nào chỉ đơn thuần sử dụng một thao tác lập luận mà nó là sự kết
hợp nhiều thao tác lập luận. Vậy nếu đánh đồng thao tác lập luận phân tích
với kiểu bài phân tích sẽ dẫn đến cách hiểu hạn hẹp về đối tượng này, như
thế sẽ không phát huy được năng lực phân tích của học sinh trong quá trình
làm văn nghị luận. Ta phải thấy rằng thao tác lập luận này có mặt trong quá
trình viết mọi bài văn nghị luận và luôn luôn kết hợp chặt chẽ với các thao
tác khác. Cho nên không nên đồng nhất thao tác lập luận phân tích với kiểu
bài phân tích. Việc các tác giả đồng nhất xem phân tích như một kiểu bài là
một quan niệm không còn phù hợp trong dạy học làm văn hiện nay. Vì nó đã
trở nên xưa cũ và chỉ phù hợp với kiểu làm văn truyền thống.
Hiện nay, phương pháp dạy học đã có sự thay đổi, chương trình và
SGK cũng được đổi mới cho phù hợp. Kiểu dạy học làm văn truyền thống
không còn, mà thay vào đó là dạy làm văn theo xu hướng tích hợp và tích
cực. Các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn phần Làm văn đã tách các thao tác
lập luận thành từng bài riêng với mục đích giúp học sinh nắm bắt bản chất
của từng thao tác lập luận, từ đó có cách hiểu rộng hơn, sâu hơn về mỗi thao
tác và đồng thời giúp các em biết cách vận dụng các thao tác này vào quá
trình viết bài văn nghị luận. Trong SGK Ngữ văn 11, tác giả Lê A (chủ biên
phần Làm văn bộ sách cơ bản), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên phần Làm văn bộ
8
sách nâng cao) đã thống nhất quan điểm: không dựa vào các thao tác lập luận
để chia nhỏ văn nghị luận ra thành nhiều loại: Chứng minh, phân tích, bình
giảng, bình luận…mà khẳng định rằng một thao tác lập luận có thể được sử

dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau. Đặc biệt là thao tác lập luận phân
tích, không chỉ có mặt trong các kiểu bài, thậm chí nó còn có mặt trong tất cả
các thao tác lập luận khác như chứng minh, giải thích, so sánh, bác bỏ, bình
luận. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tế viết văn, lại vừa tạo điều
kiện để luyện tập cho học sinh biết cách sử dụng các thao tác lập luận trong
suốt quá trình học văn nghị luận từ THCS đến THPT.
3. Cho đến nay, thao tác lập luận phân tích mới chỉ được đề cập mang
tính định hướng chung trong các sách giáo viên (SGV) (bộ cơ bản và bộ
nâng cao) và trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên, lớp 11, môn Ngữ văn, còn
chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện, sâu sắc về thao
tác này. Và cũng chưa có một công trình nghiên cứu nào đưa ra cách dạy học
thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp và tích cực. Trong khuôn khổ
của luận văn thạc sĩ này, chúng tôi sẽ đi vào nghiên cứu thao tác lập luận
phân tích theo hướng tích hợp và tích cực nhằm góp phần mở ra một hướng
tiếp cận mới trong quá trình dạy các thao tác lập luận, mà cụ thể là dạy bài
“Thao tác lập luận phân tích” trong SGK Ngữ văn 11.
3. Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dạy học thao tác lập luận phân tích nhằm hệ thống
hoá những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của thao tác lập luận, góp phần vào
tạo lập văn bản nghị luận, qua đó vận dụng vào quá trình dạy học làm văn
nghị luận ở trường phổ thông. Đây là cơ sở để người dạy có thể hiểu rõ hơn
các kiến thức cần dạy và người học có điều kiện để hiểu rõ hơn những công
việc cần phải tiến hành, những cách thức sử dựng thao tác lập luận phân tích
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Việc tổ chức dạy học thao tác lập
luận phân tích có hiệu quả sẽ nâng cao được kết quả dạy học văn nghị luận
nói riêng, và dạy học Làm văn nói chung được thuận lợi.
9
Việc nghiên cứu đề tài: “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học
sinh lớp 11 theo hướng tích hợp và tích cực” nhằm giải quyết những nhiệm vụ
sau:

- Tìm hiểu, xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn cho thao tác lập luận
phân tích. Xác định rõ vị trí, vai trò, tác dụng và cách thức thực hiện thao tác
đó trong quá trình tạo lập văn bản.
- Đề xuất nội dung, cách thức tổ chức dạy học thao tác lập luận phân tích
ở lớp 11.
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi của những đề xuất trong
luận văn đã đề ra.
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích và nhiệm vụ đã đề ra ở trên chúng tôi
chọn nghiên cứu dạy thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo
hướng tích hợp và tích cực.
Phạm vi tập trung ở những bài liên quan đến thao tác lập luận phân
tích. Chủ yếu nhằm vào chương trình SGK chuẩn và kết hợp với sách nâng
cao. Bên cạnh đó, chúng tôi còn sử dụng sách giáo viên, các tài liệu tham
khảo liên quan đến chuyên ngành phương pháp, các sách tài liệu về văn nghị
luận, về tâm lí giáo dục, về lôgic học… nhằm phục vụ hiệu quả cho việc thực
hiện thành công đề tài này.
5. Các phương pháp nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
*Phương pháp phân tích
Đây là phương pháp nền móng trong quá trình thực hiện đề tài. Với dề
tài này, chúng tôi thu thập thông tin trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài
liệu đã có để rút ra những kết luận khoa học cần thiết.
10
Các văn bản, tài liệu xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài là những tài
liệu về lôgic học, ngôn ngữ học, tâm lí học, giáo dục học và đặc biệt là các
tài liệu về Làm văn.
*Phương pháp điều tra.
Chúng tôi dùng phương pháp này để tìm hiểu việc giảng dạy và học

tập, rèn luyện kĩ năng phân tích trong văn nghị luận cho học sinh lớp 11.Qua
đó nắm được thực trạng dạy - học Làm văn ở trường THPT. Từ đó nghiên
cứu đề tài một cách tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn ở
trường THPT.
*Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được
trong quá trình điều tra thực nghiệm.
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được thực hiện ở một số phương diện sau:
- Xây dựng cơ sở thực nghiệm thông qua các bài thiết kế nội dung dạy
học. Cơ sở thực nghiệm được xác định dựa vào các tri thức về giáo dục, tâm
lí, trình độ nhận thức của từng đối tượng và căn cứ vào những tri thức về
thao tác lập luận phân tích trong chương trình Ngữ văn THPT.
- Tổ chức dạy học ở trường THPT.
- Thông qua quá trình dạy học, đánh giá nhận thức của học sinh, từ đó
đưa ra một số đề xuất về việc giảng dạy các thao tác lập luận trong sách Ngữ
văn 11. Đồng thời khẳng định mức độ thành công của đề tài.
6. Bố cục của luận văn
Để triển khai nội dung nghiên cứu, chúng tôi chia luận văn thành ba
phần lớn là phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.
Phần mở đầu của luận văn tập trung trình bày những nội dung cơ bản,
có tính định hướng cho việc nghiên cứu nội dung đề tài là: lí do chọn đề tài;
lịch sử vấn đề; đối tượng, phạm vi nghiên cứu; mục đích, nhiệm vụ nghiên
cứu; phương pháp nghiên cứu. Ngoài ra , trong phần mở đầu chúng tôi còn
11
giới thiệu về bố cục luận văn và qua đó đánh giá tầm quan trọng của việc
nghiên cứu đề tài này.
Phần nội dung của luận văn được triển khai trong ba chương, trong đó
mỗi chương được chúng tôi trình bày các phương diện khác nhau của đề tài.
Cụ thể:

Chương 1: tập trung trình bày hệ thống cơ sở lý luận về phân tích và
thao tác lập luận phân tích trong văn nghị luận và những vấn đề cơ bản nhất
của thao tác lập luận phân tích.
Chương 2: căn cứ vào cơ sở lý luận về thao tác lập luận phân tích đã
được triển khai ở chương 1, triển khai nội dung dạy học về thao tác lập luận
phân tích trong SGK Ngữ văn11. Qua đó chúng tôi xây dựng quy trình dạy
học thao tác này.
Chương 3: sau khi trình bày những vấn đề cơ bản của việc tổ chức
dạy học về thao tác lập luận phân tích, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm
bài “Thao tác lập luận phân tích” và bài “Luyện tập thao tác lập luận phân
tích” trong SGK Ngữ văn 11. Thông qua việc tổ chức thực nghiệm chúng tôi
đánh giá việc triển khai dạy học, thái độ học tập và nhận thức của học sinh,
đồng thời cũng đánh giá việc sử dụng thao tác lập luận của học sinh khi các
em tạo lập văn bản nghị luận.
Tiếp nối phần hai là phần ba của luận văn. Phần này chính là phần kết
luận. Đây cũng chính là nội dung cuối cùng của luận văn. Trong phần này,
chúng tôi tập trung khái quát lại hệ thống vấn đề đã được triển khai trong các
phần trên và qua đó chúng tôi trình bày một số đề xuất cho việc dạy thao tác
lập luận phân tích ở SGK Ngữ văn 11.
12
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
PHÂN TÍCH VÀ THAO TÁC LẬP LUẬN PHÂN TÍCH
TRONG VĂN NGHỊ LUẬN
1. Phân tích với tư cách là một thao tác của tư duy
1.1. Quan niệm phân tích trong lôgic học
Khi nghiên cứu về phân tích, lôgic học đã cho rằng: để nghiên cứu đối
tượng nào đó, xây dựng khái niệm khoa học về nó, thì trước tiên cần phải
phân tích, tức là chia nhỏ nó ra trong tư tưởng thành các phần tử hợp thành,
phân vạch ra những thuộc tính, phẩm chất vốn có của nó và nghiên cứu kĩ

chúng một cách riêng rẽ. Hay nói một cách khác, phân tích là tách một vật
thể hoặc một hiện tượng phức tạp ra thành những bộ phận, những yếu tố,
những mặt đơn giản của nó. Ví dụ : Trong hóa học phân tích nước thành
Hydro và Oxy. Trong vật lý học dùng lăng kính để phân tích ánh sáng thành
bảy màu ( tím, chàm, lam, lục, vàng, cam, đỏ). Trong văn học: Phân tích một
đoạn văn, một bài thơ, một cuốn tiểu thuyết vv…
Ý nghĩa của sự phân tích trong quá trình nhận thức thể hiện rõ nhất khi
nghiên cứu sự thống nhất và mâu thuẫn của các mặt đối lập khác nhau trên
cơ sở nguyên tắc lôgic biện chứng trước đó. Như chúng ta đã biết, tất cả các
mặt đối lập của các sự vật, hiện tượng dưới dạng tự nhiên đều nằm trong sự
thống nhất hữu cơ, không tách rời nhau, nếu vì nguyên nhân nào đó mà một
mặt đối lập biến mất, thì mặt còn lại cũng nhất định phải biến đi hoặc phải có
trạng thái khác về chất. Nhưng thật là khó khi nghiên cứu chúng trong sự
thống nhất bền chặt như vậy. Để thâm nhập vào từng mặt đối lập, xác định
cơ sở, tính chất mối liên hệ, và phụ thuộc lẫn nhau của chúng, để biết cái gì
gắn kết chúng lại với nhau thành một chỉnh thể duy nhất và sự thống nhất đó
ảnh hưởng như thế nào đến từng mặt đối lập trong số chúng, thì cần phải
13
phân nhỏ chúng trong tư tưởng, tách chúng ra khỏi nhau và nghiên cứu kỹ
lưỡng từng mặt một.
Phân tích đúng đắn và nhất quán cho phép thông qua cái đơn nhất, cái
cụ thể nhận thức được cái chung, cái trừu tượng,vạch mở được cái bên trong,
cái bản chất có tính quy luật, định hình được khái niệm khoa học về đối
tượng. Nhờ phân tích khoa học ta có thể dựa vào các hiện tượng, các khía
cạnh ngoài để vạch mở bản chất của đối tượng, các tính chất căn bản của nó.
Nhưng phân tích không phải là kết thúc, mà mới chỉ là khởi đầu của
quá trình nhận thức. Để nghiên cứu thật sâu sắc đối tượng, thì không thể
dừng lại ở các bộ phận riêng rẽ của nó.Thêm vào đó ta cần phải biết rõ mối
liên hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của các bộ phận ấy trong chính đối tượng,
khảo sát chúng trong tổng thể, xem xét lại các bộ phận đã được nghiên cứu

như là một chỉnh thể thống nhất. Biết các bộ phận của đối tượng chưa có
nghĩa là đã biết đối tượng. Có thể biết rất rõ từng bộ phận, từng mặt, những
đặc điểm cá biệt của đối tượng này, nhưng sẽ chẳng biết gì về bản chất của
nó, nếu không biết hay hiểu đúng mối liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau của các
mặt, các đặc điểm đó.
Để thực sự biết được đối tượng nghiên cứu, xây dựng được khái niệm
khoa học về nó, thì cần khảo sát nó trong chỉnh thể xác lập mối liên hệ , và
phụ thuộc lẫn nhau của các bộ phận, các tính chất, các mặt hợp thành trong
tổng thể của chúng, tức là định hình một biểu tượng sắc nét về đối tượng đó
như một thể thống nhất. Không thể làm điều đó nếu chỉ nhờ có phân tích. Vì
thế mà trong nhận thức, phân tích được dùng thống nhất hữu cơ với mặt đối
lập của nó là tổng hợp. Như vậy là phân tích gắn chặt với tổng hợp, giữa
chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Xuất phát từ những nghiên cứu dựa trên cơ sở tính khoa học, lôgic học
đã đưa ra một định nghĩa khái quát về phân tích như sau: “Phân tích là sự
phân chia trong tư tưởng đối tượng nào đó thành các bộ phận hợp thành nó”.
Như vậy có nghĩa là có thể tách ra các dấu hiệu để nghiên cứu từng dấu hiệu.
14
Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê (chủ biên) cũng đưa
ra một định nghĩa về phân tích: “Phân chia, thật sự hay bằng tưởng tượng,
một đối tượng nhận thức ra thành các yếu tố; trái với tổng hợp”.
Căn cứ vào định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt, SGK Ngữ văn 11
phần Làm văn, bài “Thao tác lập luận phân tich” cũng có quan niệm về phân
tích như sau: Phân tích là chia nhỏ đối tượng ra từng yếu tố, từng khía cạnh
theo những tiêu chí, những mối quan hệ nhất định để tìm hiểu cặn kẽ, sâu sắc
đối tượng.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, nhưng các định nghĩa trên
đều có một quan điểm chung khi nhận định về phân tích là chia nhỏ đối
tượng ra thành từng yếu tố, từng bộ phận, từng khía cạnh để dễ dàng tìm
hiểu. Tuy nhiên, định nghĩa của lôgic học nêu ra có tính khái quát, trừu

tượng, còn định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt đã phần nào diễn giải rõ hơn
và cho thấy sự đối lập giữa phân tích và tổng hợp. Căn cứ vào định nghĩa của
Từ điển Tiếng Việt, SGK Ngữ văn 11 không những chỉ ra được bản chất của
phân tích, mà còn đề cập đến tiêu chí phân chia, mối quan hệ giữa các yếu tố,
bộ phận của đối tượng. Cách diễn giải này có phần dễ hiểu và rất phù hợp
với trình độ tư duy của học sinh trung học. Vì vậy, trong luận văn này chúng
tôi căn cứ vào khái niệm trong Từ điển Tiếng Việt để nghiên cứu.
1.2. Bản chất của phân tích
Trong quá trình lao động và khám phá thế giới, con người nhận thấy
rằng bất cứ một sự vật hiện tượng nào cũng đều do nhiều bộ phận hợp thành,
mỗi bộ phận lại có những đặc trưng và tính chất riêng biệt của nó. Bởi vậy,
để hiểu sâu sắc đối tượng, ta cần phải biết rõ từng bộ phận hợp thành đối
tượng đó. Khi chia đối tượng, sự vật, hiện tượng ra thành từng bộ phận như
vậy tức là ta đã tiến hành phân tích.
Phân tích có nghĩa là cắt xẻ, tách ra. Song tách ra không phải chỉ để
tách ra mà đó là thao tác nhằm tạo ra cơ sở để khảo sát, tìm hiểu, khám phá
một đối tượng, một sự vật, một sự việc, một hiện tượng…
15
Quá trình phân tích là quá trình phân chia bằng trí óc, tách ra, rút ra
từng mặt, từng khía cạnh, từng bộ phận, từng yếu tố của một đối tượng, một
sự vật, một vấn đề, bằng lí lẽ, bằng thực tế tìm hiểu sự chính xác của chúng
và mối quan hệ giữa chúng với nhau để hiểu hơn về vấn đề.
Quan niệm “Phân tích là một thao tác của tư duy”, được con người rút
ra trong quá trình chiếm lĩnh và nhận thức thế giới. Nhờ có phân tích mà con
người có thể khám phá ra những biểu hiện, tìm ra những đặc điểm khó khám
phá nhất của sự vật, hiện tượng. Chính vì vậy có nhiều ngành khoa học đã
chọn phân tích là thao tác, là phương pháp, là công cụ để nghiện cứu.
Nhờ có phân tích, chúng ta có thể nhận thấy đầy đủ các sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan. Cũng nhờ có phân tích chúng ta hiểu cặn kẽ
bản chất của sự vật hiện tượng và tìm ra được cơ sở khoa học của chúng.

Nhưng phân tích không thể tách rời với tổng hợp, ta hiểu nó như hai mặt của
vấn đề, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Không nên quan niệm
một cách phiến diện phân tích chỉ là chia ra, tách ra từng khía cạnh, từng
phương diện của vấn đề mà quên mất thao tác tổng hợp các khía cạnh, các
phương diện lại, để có cái nhìn toàn cục. Ta thử đi tham khảo một ví dụ về
đoạn văn sau đây của Pôn La-phác-giơ miêu tả quá trình tư duy biện chứng
có tính chất mẫu mực của Mác khi nghiên cứu, phân tích sự vật, để hiểu rõ
hơn về phương pháp phân tích khoa học: “Nắm bản chất của sự vật, Người
không chỉ xem xét bên ngoài mà đi sâu vào bên trong. Người còn nghiên cứu
các bộ phận cấu thành trong sự tác động qua lại giữa chúng với nhau. Người
tách từng bộ phận ra và theo dõi quá trình phát triển của riêng nó. Sau đó,
Người chuyển sự vật về môi trường của nó và quan sát sự tác động của môi
trường đối với bản chất sự vật. Cuối cùng, Người lại trở về chỗ xuất xứ của
sự vật, xem xét những thay đổi, tiến hoá và cách mạng của đối tượng nằm
trong những tác động sâu xa của sự vật. Người nhìn thấy trước mắt mình
không phải là một vật tự nó, riêng lẻ, không dính dáng đến môi trường xung
quanh mà là toàn bộ thế giới phức tạp đang vận động không ngừng.” Đoạn
16
văn một lần nữa minh chứng cho tính khoa học của phân tích. Khi phân tích
cần phải có lí lẽ sắc bén, có cơ sở vững chắc và phải được sắp xếp hợp lí để
từng bước làm sáng tỏ vấn đề. Đồng thời phân tích phải đúng trọng tâm của
vấn đề để tránh sự dàn trải, lan man, lạc hướng. Mặt khác, cần phải bao quát
mọi khía cạnh của vấn đề, tránh phiến diện trong phân tích. Có nghĩa là
không được bỏ qua thao tác tổng hợp. Đây chính là bản chất của phân tích.
Trong nghiên cứu khoa học bắt buộc người ta phải tìm hiểu cặn kẽ bản
chất của phân tích, để thấy được sự khác biệt giữa phân tích với phân chia.
Phân tích khác với phân chia ở chỗ phân tích là tách một vật thể hoặc
một hiện tượng phức tạp ra thành những bộ phận, những yếu tố, những mặt
đơn giản của nó.
Còn phân chia chỉ là cắt một khối lớn ra thành những phần nhỏ mà

những phần nhỏ ấy vẫn có đủ các yếu tố như chỉnh thể, có đủ những tính
chất phức tạp như chỉnh thể. Ví dụ : Chia một ly nước lớn ra thành ba ly
nước nhỏ thì trong mỗi ly nước nhỏ vẫn có đủ Hydro và Oxy.
Như vậy, phân tích là một thao tác của tư duy lôgic, còn phân chia chỉ
là một hoạt động chia cắt thông thường. Chúng khác nhau hoàn toàn về bản
chất. Ta cần chú ý để tránh nhầm lẫn hai khái niệm này.
1.3. Mối quan hệ giữa phân tích với các thao tác tư duy khác
1.3.1. Phân tích với tổng hợp
Nói đến phân tích là ta phải hiểu phân tích trong một tổng thể. Vì vậy
mà không thể chỉ có phân tích mà không có tổng hợp. Như vậy là giữa phân
tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Theo C. Mác và Ph.Ănghen thì phân tích - tổng hợp là công cụ giúp
con người thực hiện hoạt động nhận thức bản chất của sự vật, giúp vạch ra
một cách sâu sắc, chính xác, hoàn thiện có tính sáng tạo bản chất của sự vật,
hiện tượng trong hoạt động thực tiễn (Mác.C, Ănghen.Ph, Lênin.V.I (1985),
Bàn về lôgic học biện chứng, NXB Thông tin lí luận HN) [56].
17
Như vậy, phân tích - tổng hợp là một yếu tố cấu thành của hoạt động
nhận thức thế giới khách quan. Phân tích - tổng hợp là thao tác không thể
thiếu của giai đoạn nhận thức cảm tính , là cơ sở hình thành và phát triển các
thao tác lôgic khác trong giai đoạn nhận thức lí tính. Dựa vào phân tích -
tổng hợp cho phép chúng ta nhận định đầy đủ các dấu hiệu của sự vật hiện
tượng để từ đó chúng ta có những nhận định, phán đoán, suy lí về các sự vật,
hiện tượng cùng loại, các giá trị cùng loại và thực hiện tư duy cấp cao hơn.
Nếu không có phân tích - tổng hợp thì các thao tác so sánh, khái quát
hóa, hệ thống hóa… không có ý nghĩa và như vậy nhận thức của con người
không phát triển. Có nghĩa là phát triển kĩ năng phân tích - tổng hợp là hình
thành một năng lực quan trọng của hoạt động nhận thức, sáng tạo về thế giới
khách quan. Khi xem xét từng thành phần của sự vật, hiện tượng phải đặt
trong mối quan hệ nó là bộ phận cấu thành nên sự vật.

Từ lâu trong quá trình lao động và khám phá thế giới, loài người đã
nhận thấy rằng bất cứ một đối tượng, một sự vật, hiện tượng nào cũng đều do
nhiều bộ phận hợp thành, mỗi bộ phận lại có những đặc trưng và tính chất
riêng biệt của nó. Bởi vậy, để hiểu sâu sắc đối tượng, ta cần phải biết rõ từng
bộ phận hợp thành đối tượng đó. Và khi chia đối tượng, sự vật, hiện tượng ra
thành từng bộ phận như vậy tức là ta đã tiến hành phân tích.
Phân tích là quá trình phân chia bằng trí óc, tách ra, rút ra từng mặt,
từng khía cạnh, từng bộ phận, từng yếu tố của một đối tượng, một sự vật,
một vấn đề, bằng lí lẽ, bằng thực tế để tìm hiểu sự chính xác của chúng và
mối quan hệ giữa chúng với nhau để hiểu vấn đề. Vậy là nhờ có phân tích
chúng ta mới nhận thức đầy đủ giá trị, bản chất của đối tượng. Cũng nhờ có
phân tích chúng ta mới tìm được mấu chốt của vấn đề, rút ra được những kết
luận có tính khoa học và nâng lên thành chân lí để nhằm tới đích thuyết phục
mọi người.
Để tiến hành phân tích, chúng ta phải thực hiện theo trình tự sau:
- Xác định nội dung vấn đề cần phân tích.
18
- Tiến hành xác định các khía cạnh, các bộ phận của nội dung cần
phân tích.
- Sắp xếp các khía cạnh, các bộ phận đó theo trình tự hợp lí.
- Trình bày từng khía cạnh, từng bộ phận theo trình tự đã sắp xếp sao
cho gắn kết chúng lại trong một mối quan hệ tổng thể bằng những phương
tiện liên kết thích hợp.
- Dùng hình thức ngôn ngữ để trình bày lập luận kết hợp với ví dụ để
minh họa.
- Cuối cùng là chốt lại vấn đề cần phân tích.
Tuy nhiên, việc phân chia đối tượng ra thành những phần nhỏ hơn
không thể được tiến hành một cách tùy tiện mà cần phải tuân theo một số
những nguyên tắc nhất định:
- Sự phân chia phải đảm bảo phản ánh đúng nhất tổ chức của đối

tượng. Phân chia không đúng bản chất của đối tượng sẽ dẫn đến chỗ làm cho
nhận thức của con người về đối tượng cũng sẽ bị lầm lẫn, lệch lạc.
- Quá trình phân chia phải đáp ứng tốt nhất cho mục đích của lập luận.
Mỗi đích lập luận phải có cách phân chia riêng rẽ. Không thể có cách phân
chia chung cho mọi mục đích. Khi đã xác định được mục đích phân tích,
chúng ta sẽ lựa chọn được cách thức phân chia vấn đề sao cho tương ứng với
mục đích của thao tác này.
- Khi phân tích một vấn đề, chúng ta phải phân chia theo cùng một
tiêu chí. Có nghĩa là phải chọn lấy một tiêu chí ban đầu làm cơ sở cho sự
phân chia, và phải có sự thống nhất từ đầu đến cuối không được thay đổi.
- Phải phân chia theo nguyên tắc cấp bậc. Bởi mỗi một sự vật, hiện
tượng, một vấn đề đều được cấu thành từ nhiều bộ phận, nhiều khía cạnh,
trong đó lại có những bộ phận lớn, bộ phận nhỏ, bộ phận chính, bộ phận phụ,
bộ phận chủ yếu, bộ phận thứ yếu, bộ phận quan trọng,…Vì vậy, khi phân
chia vấn đề chúng ta cũng phải phân chia theo trình tự từng bậc từ bộ phận
19
lớn đến bộ phận nhỏ, từ bộ phận nhỏ đến bộ phận nhỏ hơn … và cứ như vậy,
không được phân chia một cách nhảy vọt, thiếu tính hệ thống.
Phân tích chính là một thao tác của tư duy, giúp con người khám phá
thế giới khách quan. Nó giúp ta hiểu được nội hàm của một vấn đề, một ý
kiến, một nhận định nào đó, đồng thời chỉ ra được mức độ chính xác và giá
trị đạt được của chúng. Nói tóm lại, phân tích là một thao tác vô cùng quan
trọng, cần thiết cho tất cả các ngành khoa học.
Tổng hợp là một thao tác trí tuệ kết hợp các bộ phận thuộc tính và mối
quan hệ của đối tượng thành một tổng thể, giúp ta nhận thức đối tượng một
cách bao quát hơn. Nếu phân tích là tách nhỏ các mặt nội dung để tìm hiểu thì
tổng hợp là thao tác ngược lại với thao tác phân tích. Tổng hợp có nghĩa là
gom lại những hiểu biết về từng bộ phận, từng khía cạnh lại thành một sự hiểu
biết chung, đầy đủ, toàn bộ đối tượng. Tuy nhiên, tổng hợp không phải là một
phép cộng đơn giản giữa các yếu tố mà là việc tìm ra mối dây liên hệ bên

trong giữa chúng. Chỉ khi nhìn thấy mối liên hệ bên trong giữa các yếu tố bộ
phận, ta mới hiểu biết đầy đủ, đúng đắn và toàn diện về bản chất của đối
tượng.
Cũng giống như phân tích, để thực hiện thao tác tổng hợp, chúng ta
cần tiến hành theo các bước:
- Xác định các nội dung đã được trình bày trước đó.
- Xác định mối quan hệ giữa các nội dung, các bộ phận đã trình bày.
- Xác định các đặc điểm, đặc trưng, tính chất cơ bản của các vấn đề đã
được trình bày trước đó.
- Gộp các vấn đề đó lại theo trình tự được triển khai trước đó.
- Rút ra kết luận hay nêu ra một chân lí nào đó.
- Có thể dẫn sang một nội dung mới hoặc mở rộng vấn đề được bàn luận.
Để có thể tiến hành tổng hợp một cách chính xác, chúng ta cần phải
tuân thủ theo những nguyên tắc sau:
20
- Chỉ tổng hợp cái chung, cái đồng nhất trong từng bộ phận. Điều này
chỉ được thực hiện khi chúng ta xác định nội dung của từng bộ phận.
- Chỉ tổng hợp theo từng cấp bậc. Nguyên tắc này giúp chúng ta tổng
hợp vấn đề một cách khoa học, đảm bảo phù hợp với nội dung và đặc điểm
của vấn đề được bàn luận.
Tổng hợp là một thao tác của tư duy lôgic, là một hoạt động nhận thức
sự vật trong mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu thành của nó. Tùy theo
quan niệm và trình độ nhận thức khác nhau mà quá trình tổng hợp tiến hành
theo những phương hướng khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, phản ánh sự
vật hiện tượng đó theo nhiều mặt khác nhau. Chính nhờ có tổng hợp mà
chúng ta mới có thể đi sâu vào bản chất của sự vật, đối tượng, vấn đề và qua
đó rút ra những hiểu biết sâu sắc và toàn diện hơn về toàn bộ đối tượng, sự
vật, vấn đề đó như một chỉnh thể thống nhất. Nghĩa là chỉ có người biết phân
tích mới có thể xử lí đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa tổng thể và bộ
phận, giữa yếu tố và hệ thống hoàn chỉnh của sự vật.

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình:
Nhờ có phân tích từng thành phần, từng bộ phận cả sự vật hiện tượng
mà ta hiểu rõ ràng, đầy đủ về sự vật hiện tượng đó. Tổng hợp sơ bộ ban đầu
cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác định được phương pháp
phân tích tiếp theo đối tượng đó. Sự phân tích tiếp theo giúp ta nhận thức đầy
đủ hơn về đối tượng.
Phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ.
Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ quyết định chất lượng sự phân tích tiếp theo. Cứ
như vậy, nhận thức càng tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Không thể nhận thức được sự vật, hiện tượng nếu không phân tích sự
vật hiện tượng thành những yếu tố, những bộ phận, những thuộc tính, những
mối quan hệ… và tìm hiểu tỉ mỉ từng yếu tố, từng bộ phận. Nhưng nếu chỉ
có phân tích thì dù sâu sắc, tỉ mỉ bao nhiêu đi chăng nữa vẫn chưa đủ cơ sở
21
nhận thức đầy đủ, hoàn chỉnh đối tượng ấy. Nó phải được bổ sung bằng sự
tổng hợp trên những kết quả đã phân tích.
Nếu không tách các bộ phận ra để nghiên cứu thì không thể hiểu thấu
đáo cái toàn bộ. Và ngược lại, không tổng hợp các bộ phận vào một chỉnh
thể thì không hiểu được vai trò, vị trí, tính chất của các bộ phận ấy trong cái
toàn bộ. Nghĩa là thiếu thao tác tổng hợp, ta chỉ thấy cây mà không thấy
rừng. Sự khái quát và tổng hợp trên từng chặng phân tích sẽ giúp cho chúng
ta từng bước nắm được bản chất của vấn đề.
Ănghen viết: “Trước hết tư duy không chỉ đem những đối tượng nhận
thức phân chia thành những nhân tố, mà còn đem những nhân tố để quan hệ
với nhau thành một thể thống nhất. Không có phân tích thì không có tổng
hợp” (Chống Đuy-rinh, NXB. Sự thật, Hà Nội, 1971, tr.71).
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp khác nhau nhưng lại có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp, tổng hợp
giúp cho phân tích đi sâu vào bản chất của sự vật.
1.3.2. Phân tích với khái quát hoá, trừu tượng hoá

Như chúng ta đã biết, phân tích là khâu đầu tiên, là cơ sở ban đầu, là
cái cơ bản nhất để nhận thức đối tượng. Không có phân tích ta không thể
nhận thức đối tượng một cách thấu đáo, nhưng chỉ phân tích không thôi chưa
đủ, mà kết quả của phân tích chỉ có giá trị khi đã được tổng hợp lại. Tổng
hợp là khâu không thể thiếu trong quá trình nhận thức đối tượng. Chính tổng
hợp đưa ta tới quá trình trừu tượng hoá, khái quát hoá vấn đề.
Trừu tượng hoá là sự chú ý nhiều hơn đến một số dấu hiệu và tạm gác
lại chưa xét đến những dấu hiệu khác của một đối tượng, khái quát của quá
trình ấy là sự trừu tượng, cùng đồng nghĩa với khái niệm. Hay nói một cách
khác trừu tượng hoá là thao tác trí tuệ phức tạp nảy sinh trong quá trình con
người nhận thức các sự vật, hiện tượng ở giai đoạn lí tính (khái niệm, phán
đoán, suy lí) phải dùng trí óc để gạt bỏ những yếu tố, thuộc tính, những liên
22
hệ, quan hệ thứ yếu, không bản chất và chỉ giữ lại những dấu hiệu bản chất
cần thiết để tư duy.
Khái quát hoá là sự liên kết trong tư tưởng những đối tượng giống nhau,
nhóm chúng lại trên cơ sở những dấu hiệu chung. Nói một cách dễ hiểu hơn,
khái quát hóa là thao tác trí tuệ kết hợp nhiều đối tượng khác nhau nhưng có
chung nhiều thuộc tính, quan hệ nhất định thành một nhóm, một loại.
Chúng ta cũng nhận thấy một điều là sự phát triển ở mức độ cao của
tính trí tuệ tất yếu tạo ra năng lực khái quát, trừu tượng, bởi lẽ sức mạnh trí
tuệ của chính con người được đánh giá ở năng lực khái quát hoá, trừu tượng
hoá. Trong văn nghị luận văn học thì trừu tượng hoá, khái quát hoá được
biểu hiện bằng ngôn ngữ hình tượng biểu cảm. Mặc dù tính hình tượng
không phải là hệ luận của tính cảm xúc, nhưng một trong những phong cách
của hình tượng nghệ thuật chính là sắc thái biểu cảm của nó. Vì vậy, giữa
tính hình tượng và tính cảm xúc có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong quá trình khám phá quy luật của cuộc sống, khoa học và văn
học nghệ thuật không dừng lại ở hiện tượng mà thâm nhập vào bản chất của
cuộc sống. Một người nghệ sĩ xuất sắc hay một nhà bác học tài năng đều biết

nắm bắt những gì thuộc về bản chất của cuộc sống, đều biết tập trung sự chú
ý của mình vào những sự kiện, những quá trình của cuộc sống trong đó bộc
lộ đầy đủ nhất ý nghĩa của đối tượng mà mình khám phá. Có điều, mỗi người
đều làm theo cách riêng của mình. Trên con đường tiếp cận chân lí, khoa học
gạt bỏ, không tính đến những chi tiết cụ thể, cá biệt, lại càng không chấp
nhận những yếu tố ngẫu nhiên. Nó tách những thuộc tính chung, chủ yếu,
điển hình của các hiện tượng ra khỏi những đặc điểm cụ thể, những yếu tố
riêng lẻ để đúc kết thành quy luật, khái quát dưới dạng công thức, khái niệm,
phạm trù. Trong quá trình đó, các hiện tượng cụ thể nếu có được đề cập tới
thì cũng chỉ đóng vai trò là những ví dụ để minh họa cho các thuộc tính, các
quy luật được khái quát mà thôi.
23
Trong khi đó, đối với văn học nghệ thuật, sự khái quát chân lí cuộc
sống bằng hình tượng nghệ thuật không bao giờ tách khỏi những hiện tượng
cụ thể, cá biệt. Hình tượng nghệ thuật bao giờ cũng tái hiện cuộc đời từ
những hiện tượng cá thể, riêng biệt của nó và trong sự thống nhất, thâm nhập
vào nhau của các thuộc tính chung phổ biến với cái riêng độc đáo. Vì thế
trong khi khái quát cái chung, hình tượng nghệ thuật không làm mất đi dáng
vẻ tồn tại tự nhiên, sinh động, đa dạng của sự vật, hiện tượng. Nhà văn
Nguyễn Trung Thành đã từ một hình tượng cụ thể là hình tượng cây Xà nu -
rừng Xà nu mà đem lại cho tác phẩm một sức khái quát lớn. Hàng loạt những
động từ gây cảm giác mạnh được huy động để miêu tả cây Xà nu: ào ào, ứa,
tràn trề, ngọt ngào, long lanh, gay gắt, bầm, ngã gục, lao thẳng, phóng, vượt,
ưỡn đã làm cho hình tượng cây Xà nu hiện lên rất cụ thể, ấn tượng, xoáy
sâu vào cảm giác người đọc với những chi tiết, hình ảnh rất cụ thể, giàu tính
tạo hình. Nhờ đó tác giả nói với chúng ta về sức sống mãnh liệt, lòng khao
khát tự do của con người Tây Nguyên trong những ngày sục sôi đánh Mỹ. Ở
tầm khái quát cao hơn, nó còn gợi cho ta những suy ngẫm về sức sống của cả
một dân tộc anh hùng. Chính vì vậy mà người ta nói rằng hình tượng nghệ
thuật tái hiện cuộc sống hoàn chỉnh và toàn vẹn bằng hình thức tương tự như

chính bản thân cuộc sống. Đó chính là lí do khiến chúng ta khi tiếp xúc với
tác phẩm văn học nghệ thuật có cảm giác rằng mình đang được chứng kiến
những cảnh đời thật, những con người thật.
Trên đây là chúng ta nói về văn học nghệ thuật nói chung. Còn riêng
đối với văn nghị luận, ta thấy khuynh hướng chung là hướng tới sự phát
hiện, khám phá, đi sâu vào những đặc điểm bản chất của các sự kiện, hiện
tượng để lí giải, rút ra quy luật vận động chung của chúng, đồng thời nhạy
bén dự đoán hướng phát triển tương lai, tổng kết tình hình thực tế để nâng
lên thành những vấn đề lí luận…Như vậy tư duy của văn nghị luận là hướng
tới những phán đoán, nhận định, nêu đặc điểm, đánh giá… có tính chát trừu
tượng hóa, khái quát hóa chứ không hướng tới sự miêu tả chi tiết, sinh động
có tính chất cụ thể hóa, cá biệt hoá.
24
Ở đây chúng ta cần phân biệt trừu tượng hoá, khái quát hóa trong các
ngành khoa học tự nhiên với trừu tượng hóa, khái quát hóa trong phong cách
nghị luận. Trong khoa học cái khái quát bao giờ cũng rời bỏ cái cụ thể cảm
tính để thể hiện mình trong những khái niệm trừu tượng. Còn trong phong
cách nghị luận thì sự khái quát hoá của tư duy khoa học được kết hợp chặt
chẽ, hoà nhập với tư duy nghệ thuật. Nghĩa là cái khái quát ở đây không tách
rời cái cụ thể cảm tính, trái lại, nó tự thể hiện mình trong những hình tượng
cá thể, sinh động, có tầmbao quát, sức ôm trùm, mà vẫn thoát khỏi cái nhất
thời, ngẫu nhiên, vụn vặt. Như vậy, trừu tượng hoá, khái quát hoá đã góp
phần nâng đối tượng lên một tầm cao mới của nhận thức. Bên cạnh đó văn
nghị luận còn đòi hỏi bản lĩnh nghệ thuật đặc thù trong cách biểu hiện của
người viết văn nghị luận. Chính điểm này khiến cho các bài văn nghị luận
không chỉ là những văn bản khoa học mà còn là những áng văn chương giàu
sức biểu cảm, có giá trị thẩm mĩ cao, có sức lôi cuốn mãnh liệt.
Để đi đến mục đích trừu tượng hóa, khái quát hoá cao, ta cần phải tiến
hành phân tích nhiều sự kiện, thành phần, để tách ra những cái cơ bản nhất
trong tất cả các sự kiện đó.

Khái quát hoá là con đường hình thành các khái niệm, quy tắc, quy
luật, định luật.
2. Phân tích với tư cách là một thao tác lập luận
2.1. Khái niệm thao tác
Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên thì thao tác
được định nghĩa như sau: “ Thực hiện những động tác nhất định để làm một
việc gì đó trong sản xuất”.
Trong Tâm lí học, thao tác được xác định là hệ thống những hành
động trong tư duy. Thao tác chính là cốt lõi của cách thức của hành động bị
quy định, phụ thuộc chặt chẽ bởi phương tiện, điều kiện cụ thể. Hành động là
thành phần cấu tạo của hoạt động. Hoạt động chỉ có thể tồn tại dưới hình
thức những hành động hay một chuỗi hành động.
25