tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học, phần hóa học hữu cơ lớp 12 - chương trình nâng cao

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Lê Văn Năm, khoa Hóa trường Đại học Vinh đã giao đề tài, tận
tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo: PGS.TS. Cao Cự Giác (ĐH Vinh); PGS.TS Nguyễn Xuân
Trường(ĐHSP HN) đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa
Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn
thành luận văn này.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Vinh, tháng 10 năm 2012.
Nguyễn Tiến Thạch
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU 6
PHẦN NỘI DUNG 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
hoá học
9
1.1.1. Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh:
9
1.1.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh.
9
1.1.3. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường

PTTH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh:
12
1.1.4. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học bộ môn hoá học ở trường phổ thông.
13
1.2. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học
sinh.
15
1.2.1. Tính tích cực nhận thức. 15
1.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh.
17
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực. 19
1.3. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá nhận
thức của học sinh.
20
1.3.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học. 22
1.3.2. Sử dụng phương tiện dạy học. 24
1.3.3. Sử dụng bài tập hoá học. 26
1.3.4. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích
cực.
29
1.4. Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học mới theo hướng tích cực. 30
1.4.1. Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận. 30
1.4.2. Tổ chức giờ học hoá học theo hoạt động. 32
1.4.3. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác. 35
1.4.4. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
39
1.4.5. Phương pháp grap dạy học. 41

1.4.6. Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp. 44
1.5. Thực trạng việc áp dụng các PPDH theo hướng tích cực hoá nhận thức
của học sinh.
46
1.5.1. Điều tra thực trạng về vấn đề dạy học hoá học ở trường phổ thông hiện
nay.
46
1.5.2. Đánh giá thực trạng về vấn đề dạy học hóa học ở trường phổ thông
hiện nay.
47
1.5.3. Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế. 51
1.5.4. Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế. 52
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 554
CHƯƠNG 2:CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHẦN HỢP
CHẤT HỮU CƠ LỚP 12 - CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO.
55
2. 1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình phần hợp chất hữu
cơ.
55
2.1.1. Vị trí. 55
2.1.2. Mục tiêu . 57
2.1.3. Cấu trúc. 60
2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức
người học để xây dựng các hoạt động lên lớp
62
2.2.1. Xây dựng kế hoạch giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động. 62
2.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo - tương tác. 65
2.3. Thiết kế một số bài giảng, phần hợp chất hữu cơ lớp 12 ( Chương trình
nâng cao ) theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.

70
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ lớp 12 - Chương trình
nâng cao.
96
2.4.1. Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá
học ở trường phổ thông.
96
2.4.2. Hệ thống câu hỏi bài tập định tính: 98
2.4.3. Một số câu hỏi và bài tập TNKQ theo hướng tích cực hoá nhận thức
người học:
100
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 112
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113
3.1. Mục đích thực nghiệm. 113
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm. 113
3.2.1. Chọn bài thực nghiệm. 113
3.2.2. Chọn bài thực nghiệm - PP thực nghiêm. 114
3.2.3. Chọn bài và giáo viên thực nghiệm. 115
3.3. Tiến hành thực nghiệm. 115
3.3.1. Phân loại trình độ học sinh . 115
3.3.2. Kiểm tra kết quả thực nghiệm 116
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm: 116
3.4.1. Xử lý kết quả các bài kiểm tra 116
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 122
3.5.1. Kết quả về mặt định tính 122
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3. 126
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO 130
PHỤ LỤC 133

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Phương pháp dạy học hoá học
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Nội dung dạy học
Mục tiêu dạy học
Điều kiện tiêu chuẩn
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Phương trình phản ứng
Kiểm tra đánh giá
Kiến thức - Kĩ năng
Phân phối chương trình
Giáo dục phổ thông
Giáo dục đào tạo
Công thức phân tử
Công thức cấu tạo
CHỮ VIẾT TẮT
HS
GV
THPT
PPDHHH
PPDH
PTDH
NDDH

MTDH
đktc
TNSP
TN
ĐC
PTPƯ
KTĐG
KT-KN
PPCT
GDPT
GDĐT
CTPT
CTCT
Chuẩn kiến thức
Kiến thức
Kĩ năng
Cẩm Xuyên
Hà Huy Tập
Cẩm Bình
CKT
KT
KN
CX
HHT
CB
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể: “ Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương

tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh…”. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước đã thực hiện
các chương trình đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, do
những yếu tố khách quan hay chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao.
Ở trường THPT hiện nay, việc đổi mới PP trong dạy học nói chung cũng như
đổi mới PPDH hóa học nói riêng đã được thực hiện ở một số nơi nhưng vẫn rơi vào
các tình trạng nêu trên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hóa hoạt
động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp
dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen
với lối học tập thụ động.
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp
dụng các PP giảng dạy khác nhau, lựa chọn các PP cho phù hợp với từng nội dung
và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên, chúng tôi cũng đã quan sát trong quá trình giảng
dạy hóa học lớp 12 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống một
cách tràn lan, không hợp lí. Chẳng hạn như khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả
học phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề. Đây
là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi
trong cuộc sống hằng ngày. Đa số GV dạy chương này chủ yếu là để HS có thể biết
được “ chất này là như thế ”. Thực chất là sau khi học xong, các em không vận dụng
được kiến thức để giải thích các hiện tượng và giải bài tập .
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao
chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới
dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn
đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu đang hướng tới việc tìm kiếm con
đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình
đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người
dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng
được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó học sinh chuyển từ
vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm

kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người
tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới. Xuất
phát từ vấn đề đó, chúng tôi chọn đề tài:
“Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học,
phần hóa học hữu cơ lớp 12 - Chương trình nâng cao ”
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học, phần hóa học hữu cơ lớp 12 -
Ban nâng cao , nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học.
b. Dựa vào chuẩn kiến thức, kỷ năng thiết kế một số bài giảng và xây dựng
một số câu hỏi, bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 - Ban nâng cao, theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
c. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng phương pháp giảng dạy theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
b. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng một số PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh , vào dạy học môn hoá học ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu biết vận dụng một cách hợp lý PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh vào giảng dạy phần hoá học hữu cơ ở chương trình
hoá học 12- Chương trình nâng cao, thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu:

a. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các văn bản, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và
Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài
liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc chương trình hoá học phổ
thông, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần hoá học hữu cơ.
- Nghiên cứu các PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ:
- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trường THPT
về nội dung, số lượng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hướng hoạt
động hoá nhận thức của HS, thực hiện dạy học theo CKT và KN.
- Thực nghiệm sư phạm:
Thông qua TNSP đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế
hoạch bài giảng đã xây dựng theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
c. Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết
quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài:
a. Về lý luận: Tiếp tục hoàn thiện lý luận về dạy học theo hướng tích cực
hóa nhận thức học sinh.
b. Về thực tiễn: Thiết kế bài giảng và xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần
hóa học hữu cơ lớp 12 – Chương trình nâng cao, theo hướng tích cực hóa hoạt động
hoá nhận thức của học sinh.theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học sinh.
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học hoá học [6];[14];[15];[16];[17].

1.1.1. Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh:
1.1.1.1. Ý nghĩa:
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội
dung và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học
Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập Chương trình này
cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì xét cho cùng, khoa
học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho
cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục.
1.1.1.2. Mục tiêu:
a. Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội
về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy và
học tập.
b. Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo
hướng hoạt động hoá người học. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải
quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá
trình dạy học.
1.1.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh.
1.1.1.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng
tạo của hoạt động học tập
a. Với định hướng tích cực hóa người học(TCHNH). vai trò chủ thể của
người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt
động của bản thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân
vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Về tính tự giác tích cực của

người học thì từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên,
việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành
nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó.
b. TCHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên
trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại
của chính bản thân mình. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo
điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng
lực giải quyết vấn đề. Tư duy sáng tạo theo Lecne I. Ia "là tư duy tạo được cái gì
mới, độc đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động".
Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu
đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng
có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo. Trong nhiều
trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực
chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới.
1.1.1.2. Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo
Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình
trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận
thức mới vơí kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và
cái sẵn có. Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường
là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của
bộ môn cần học. Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc
gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để tích cực hoá người
học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn
có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó
khăn cho quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai
lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có
hiệu quả.
1.1.1.2. Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Để tích cực hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền
thụ một chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự

chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu.
Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học
kỹ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất
nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học
lại gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang
phát triển với tốc độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông
tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy
cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến
thức trong quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho
người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phân đấu và bằng
nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình. Vai trò của trường học bây giờ
không phải chỉ nhằm trang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải vũ trang
họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động học tập của
mình. Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc
là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo. Học như thế là "học
một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy.
Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách
dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã
chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ.
1.1.1.3. Xác định vai trò của người thầy trong "TCHNH" là người thiết
kế, định hướng và điều khiển.
• Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích,
nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
• Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ
của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò.
• Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu
giáo dục đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý: động viên, trợ giúp
và đánh giá.
Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hoá quan điểm
TĐHNH trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:

• Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành
phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
• Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập.
• Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như
phương tiện và kết quả của hoạt động.
• Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định
bằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư
duy này.
Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp
dạy học cụ thể để thực hiện. Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu
hướng dạy học không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào
lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hoá,
1.1.3. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở
trường PTTH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh:
Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng
dạy hoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới
phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH trong những năm tới như sau:
a. Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
b. Các PPDH hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ môn hoá học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hoá
học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng. Do
đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho
học sinh biết nghiên cứu và tự học.
c. Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực
của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
1.1.4. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

trong dạy học bộ môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong giảng dạy hoá học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động
bằng một số biện pháp sau đây.
1.1.4.1. Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú của học sinh trong giờ học.
Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan
trong dạy học hoá học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh,
nhiều PPDH của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học
sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được
phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học. Theo nguyên tắc
vừa trình bày thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên
và hình thức hoạt động của học sinh:
• Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.
• Học sinh quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô
hình,
• Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ
thực hành, trong hoạt động ngoại khoá).
• Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
• Dạy học nêu vấn đề.
• Phương pháp đàm thoại.
• Phương pháp thuyết trình.
• Hoạt động học tập của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa, làm
bài tập, làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo.
• Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.
• Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất hoá
học hoặc triển lãm về khoa học hoá học và công nghiệp hoá học.
• Hội thảo và báo cáo khoa học.
Khi sử dụng thí nghiệm hoá học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học
sinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học

như: học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và
tự làm thí nghiệm trên lớp.
1.1.4.2. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
Bằng các cách sau:
• Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết
học. Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương
pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho học sinh được thảo luận, tranh
luận.
• Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả
lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luận
nhằm khắc sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công
thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa.
1.1.4.3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:
• Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải
suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.
Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở
nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của
môn hoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều
dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng.
• Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề - và
dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến
cao.
• Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ
năng thực hành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
1.1.4.4. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hoạt động hoá người học.
• Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hoá học, trong đó có
kiến thức hoá học, kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng sử dụng các phương tiện
kỹ thuật dạy học.

• Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật
dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải
biết xác định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ
dành cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho
những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá
học và luyện tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm.
• Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hoá chất, các
phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học.
• Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em
trong một lớp.
• Có chính sách thoả đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi.
• Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động
hoá người học với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống,
trước mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hoá phù hợp với các
cấp học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới.
Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Tinh thần cơ bản
của các mô hình nói trên (Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, và Hoạt động hoá
người học) là:
Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc
lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất
phát từ vị trí của họ. Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích
cực hoá nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động
sáng tạo cho học sinh.
1.2. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của
học sinh[1];[6];[14];[15];[16];[27];[32].
1.2.1. Tính tích cực nhận thức:
1.2.1.1. Khái niệm tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát

triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập.
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu
biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định
mình )
Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được
xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học
và cảm thấy hứng thú trong học tập.
Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:
+ Hứng thú với nhiệm vụ được giao.
+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành động
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức .
+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu
ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập. Hay nêu
thắc mắc để được GV giải thích
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
+ Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát .
+ Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau.
+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của HS
cần căn cứ vào:
+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
+ Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.
+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.

+ Độc lập hành động.
+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn
sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hoá nhận thức của học sinh.
1.2.2.1. Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông qua
hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS
mới hình thành và phát triển.
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và
phát triển nhân cách. HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn
đề. Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá
trình tổ chức các hoạt động. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người
thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích
cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện
kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
1.2.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người là
nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát
triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần
thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc. Vì
vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn
là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện
cho việc rèn luyện phương pháp tự học
1.2.2.3.Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:
Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khác
nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhưng cũng có những em
tiếp thu kiến thức cũng như rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy,

hành động hạn chế. Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để
hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự
phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS. Vì vậy, khi tổ
chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về
cường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Việc áp dụng
PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao.
Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng
rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm
không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau
mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của
bản thân vào hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác
trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội. Sự hợp tác
được thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu
hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS.
1.2.2.4. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sức
quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về
kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS. Từ đó có điều chỉnh hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời.
Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS.
Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá
đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng
tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của
mình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Muốn vậy, trong giờ học,
GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự
hướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá.
Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS
với đánh giá của GV. Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức,
khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển được năng lực

tự đánh giá.
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
1.2.3.1. Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:
Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng
tích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH. Để
đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực,
giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành
và vận dụng kiến thức. Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy sao
cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt
động hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình
thành thái độ theo mục tiêu bài học.
1.2.3.2. Điều kiện về giáo viên:
“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. GV phải có đủ đức, đủ tài”,
vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm. GV
không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội
dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,
thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,
kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực.
1.2.3.3. Điều kiện về HS:
HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học. Vì vậy,
muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự
giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình.
1.2.3.4. Điều kiện về PTDH:
PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH. PTDH là điều kiện
không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và
đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều
kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm.
1.2.3.5. Điều kiện về kiểm tra đánh giá:
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo

dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ
trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất
lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho
bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa
thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội
tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong
từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều
này đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn.
1.2.3.6. Điều kiện về công tác quản lý:
Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu,
mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống. Muốn GV
thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ và
tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực. Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các
tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực của
GV.
1.3. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh[1];[6];[14];[15];[16].
Phương pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có
mục đích giữa thầy và trò trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều
khiển, tự điều khiển của trò nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.
Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học
* Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học
- Đặc trưng riêng của phương pháp nhận thức hoá học
Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Đặc trưng mà nó quyết
định bản chất của phương pháp nhận thức hoá học: kết hợp thực nghiệm khoa học

với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thiết học thuyết định luật hoá học, coi
như công cụ tiên đoán khoa học; vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp
và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặc
biệt của thực nghiệm.
Một nét đặc trưng nữa của phương pháp nhận thức hoá học; và sử dụng
những phương pháp liên môn đặc biệt của vật lí học, kĩ thuật vi tính, toán học …
chuyển hoá chúng thành những phương pháp đặc thù để nghiên cứu hoá học
- Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánh
vào trong phương pháp dạy học hoá học. Đó là phương pháp học tập có lập luận

Phương pháp dạy học hoá học
Phương pháp dạy
P. truyền đạt
P.điều khiển
Phương pháp học
P. lĩnh hội
P. tự điều khiển
trên cơ sở thực nghiệm khách quan nghĩa là kết hợp thống nhất phương pháp thực
nghiệm với tư duy khái niệm.
Định nghĩa tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và
tính chất của chất phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong
môn hoá học.
Hoá học không thể bắt đầu dạy học sớm như nhiều môn KHTN khác vì học
hoá học phải bằng mô hình cụ thể dựa vào dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoá
học để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, điều này đòi hỏi học sinh
một trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kĩ năng nhất định trong
việc sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá….
Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà hoá học thu nhập từ dữ kiện thực nghiệm về
các dấu hiệu diễn tả tính chất của các chất rồi bằng mô hình tư duy suy diễn ra cấu

tạo phân tử của chất.
Để học tập môn hoá học ở trường THPT phải bằng hệ thống phương pháp
kết hợp biện chứng thí nghiệm- thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình học
thuyết và định luật chủ đạo.
Như vậy phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo của
phương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học lĩnh hội của học sinh.
Hay nói cách khác, phương pháp nhận thức hoá học đã chuyển hoá thông
qua sử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học tức là đã tổng hợp với
những biện pháp sư phạm, làm cho nó vừa tiếp thu sử dụng của học sinh trung học.

Pdhhh = Pdh u Psp
Tuy nhiên phương pháp nhận thức hoá học vẫn là hạt nhân cốt lõi của
phương pháp dạy học hoá học. Càng lên lớp cao thì phương pháp dạy học hoá học
càng gần gũi với phương pháp nhận thức hoá học .
1.3.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học.
Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng
minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.
Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình
thành các khái niệm hoá học.
Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái
niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm
nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp được
GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí
nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế
dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo
phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được
đánh giá là có mức độ tích cực cao.
Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá

trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần hướng dẫn
HS tiến hành các hoạt động như:
+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra .
+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.
+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán.
+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.
+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai
của những dự đoán .
+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu
trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá,
lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV
cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS.
1.3.1.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.
Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu
tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa
học đưa ra.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho
HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã
có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự
đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không
phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng cách đó HS
vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thức
hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.
1.3.1.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng.
Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về
một quy luật, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở
dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra
những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề
học tập bằng TN. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách tiến
hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm
đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được.
1.3.1.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức,
tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học
để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS.
Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu
bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra
trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm. Hiện tượng
thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn
nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến
thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.
Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HS
tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.
Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,
nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS . Sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao.
1.3.2. Sử dụng phương tiện dạy học.
Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: mô
hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng
hình, máy tính PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ
biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất. Các bài dạy hoá
học có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH
là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ
học có tính tích cực cao hơn nhiều.
Hoạt động của GV bao gồm:
+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan.

+ Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát.
+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích.
Hoạt động tương ứng của HS gồm:
+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan.
+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.
+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương
tiện trực quan đó.
1.3.2.1. Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ.
Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình
thức như:
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để
HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới. Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ
điều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng
cụ, hoá chất dùng để điều chế chúng.
- Dùng hình vẽ, sơ đồ không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các
thông tin còn thiếu.
- Dùng hình vẽ, mô hình không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện
kiến thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng.
1.3.2.2. Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu
dùng máy tính và projector.
Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúp
tích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học. Việc sử dụng
bản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một các rõ
ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS. Bản trong và
trang trình chiếu có thể được sử dụng trong các hoạt động:
+ Đặt câu hỏi kiểm tra.
+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập),
GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫn
cho HS thực hiện.
+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất.

+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm
+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một
số mô phỏng các hạt vi mô
+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng
kết.
+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án.
Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các
hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo
kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp
nhận xét đánh giá.
1.3.3. Sử dụng bài tập hoá học.
Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để
HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình bài tập
hoá học là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy hoá học,
nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy
hoá học
1.3.3.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá
học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của
HS, hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp