Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cựcSử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng d

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Trương Tấn Trị








LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC









Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Trương Tấn Trị

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRANG THỊ LÂN



Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của TS. TRANG THỊ
LÂN, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự giúp đỡ tận tình của PGS.TS.TRỊNH VĂN
BIỀU trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm và các thầy cô trong khoa Hóa học,
phòng SĐH đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận
văn.
Xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh
các trường THPT Lê Thị Riêng, THPT Bạc Liêu, THPT Hiệp Thành, THPT Giá Rai,
THPT Điền Hải, THPT Ngan Dừa đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm.

Sau cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè luôn quan
tâm, động viên tôi về tinh thần trong suốt thời gian tôi học tập và hoàn thành luận
văn.





Trương Tấn Trị
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1

MỤC LỤC .................................................................................................................... 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 6

DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... 7

DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 9

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 10

1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................................. 10

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................................... 10

3. Nhiệm vụ của đề tài ....................................................................................................................... 10

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................... 11

5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................................ 11

6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................................ 11

7. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................................ 11

8. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................................... 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 13

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 13

1.1.1. Các ấn phẩm ........................................................................................................................ 13

1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy ........................... 14

1.1.3. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực .................................. 15

1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ................. 16

1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7] ................................................. 16

1.2.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................................................ 16

1.2.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học ...................................................................... 17

1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114] .................................. 19

1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................................................ 19

1.2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45] ..................................................... 19

1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học20

1.3. TƯ DUY ..................................................................................................................................... 28

1.3.1. Khái niệm tư duy [43, tr 118] .............................................................................................. 28

1.3.2. Các thao tác tư duy [43, tr 128] ........................................................................................... 29

1.3.2.1. Phân tích và tổng hợp. ................................................................................................. 29

1.3.2.2. So sánh ......................................................................................................................... 30

1.3.2.3. Khái quát hóa .............................................................................................................. 30

1.3.3. Tư duy mở rộng [13, tr 69] .................................................................................................. 30

1.3.4. Tư duy sáng tạo [13, tr 185] ................................................................................................ 31

1.4. SƠ ĐỒ TƯ DUY......................................................................................................................... 31

1.4.1. Nguồn gốc sơ đồ tư duy [13, tr11] ...................................................................................... 31

1.4.2. Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan [13, tr 73] ........................................................... 32

1.4.3. Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13, tr 121] ............................................................................ 32

1.4.3.1. Qui tắc kỹ thuật............................................................................................................ 33

1.4.3.2. Qui tắc về cách bố trí .................................................................................................. 34

1.4.3.3. Các bước vẽ sơ đồ tư duy [13, Tr 85- 92] ................................................................... 34

1.4.4. Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học [13, tr157] .......................... 35

1.5. PHẦN MỀM MINDJET MINDMANAGER 9.0 ....................................................................... 36

1.5.1. Giới thiệu ............................................................................................................................. 36

1.5.2. Chức năng............................................................................................................................ 37

1.5.3. Xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet Mindmanager ........................................ 37

1.5.3.1. Khởi động và thao tác cơ bản ...................................................................................... 37

1.5.3.2. Thanh công cụ Home ................................................................................................... 39

1.5.3.3. Thanh công cụ Insert ................................................................................................... 42

1.5.3.4. Nhóm thanh công cụ Fomating ................................................................................... 46

1.5.3.5. Lưu và xuất file ........................................................................................................... 48

1.6. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG SƠ ĐỒ - SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................. 50

1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................................................. 50

1.6.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................................... 50

1.6.3. Kết quả điều tra ................................................................................................................... 51

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO BÀI
LÊN LỚP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................ 55

2.1. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO ......................... 55

2.1.1. Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao [56, tr 60] .......................................................... 55

2.1.1.1. Kiến thức ...................................................................................................................... 55

2.1.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................................ 58

2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ..................................... 61

2.1.2.1. Cấu trúc ....................................................................................................................... 61

2.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG KHI THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC ...................................................................................................................................... 63

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy (6 nguyên tắc) ................................................................. 63

2.2.2. Quy trình thiết kế (6 bước) .................................................................................................. 64

2.3. THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY PHẦN KIẾN THỨC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG
CAO................................................................................................................................................ 65

2.3.1. Sơ đồ tư duy do giáo viên thiết kế ....................................................................................... 65

2.3.1.1. Sơ đồ tư duy cho kế hoạch năm học (Vẽ bằng phần mềm Mindjet Mindmanager -
Hình 2.1) ................................................................................................................................... 65

2.3.1.2. Sơ đồ tư duy hệ thống hóa chương ............................................................................. 66

2.3.1.3. Sơ đồ tư duy cho nội dung một bài lên lớp ................................................................. 66

2.3.1.4. Sơ đồ tư duy theo ý chính của bài học ........................................................................ 67

2.3.2. Sơ đồ tư duy do học sinh thiết kế ........................................................................................ 68

2.3.2.1. Sơ đồ tư duy bài “Anken” (Hình 2.10) ....................................................................... 68

2.3.2.2. Sơ đồ tư duy bài “Anđehit - xeton” (Hình 2.11) ......................................................... 68

2.4. XÂY DỰNG BÀI LÊN LỚP CÓ LỒNG GHÉP SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐÃ THIẾT KẾ ................. 80

2.4.1. Bài “ Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” ......................................................................... 80

2.4.2. Bài “Ankan” ........................................................................................................................ 83

2.4.3. Bài “Ancol: Tính chất hóa học, ứng dụng và điều chế” ...................................................... 93

2.4.4. Bài “Luyện tập: Chất hữu cơ, công chức phân tử” ............................................................. 93

2.4.5. Bài “Luyện tập: Hidrocacbon không no” ............................................................................ 96

2.4.6. Bài “Luyện tập axit cacboxylic” ......................................................................................... 96

2.4.7. Bài “Thực hành: Phân tích dịnh tính – Điều chế và tính chất metan” ................................ 98

2.4.8. Bài “Thực hành: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và
phenol” ........................................................................................................................................ 101

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 103

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 103

3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 104

3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 104

3.5.1. Phương pháp định lượng ................................................................................................... 104

3.5.2. Phương pháp định tính ...................................................................................................... 105

3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................................... 106

3.6.1. Kết quả định lượng ............................................................................................................ 106

3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau bài “Luyện tập: hidrocacbon no” ........................ 106

3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết hai chương hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no .. 108

3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra học kỳ II ................................................................................... 110

3.6.1.4. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ................................................................ 120

3.6.2. Kết quả định tính ............................................................................................................... 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 125

1. Kết luận ........................................................................................................................................ 125

2. Kiến nghị ...................................................................................................................................... 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 128

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 133

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : Bảng tuần hoàn
Dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HKII : Học kì II
HS : Học sinh
MM : Mindjet Mindmanager
NHT : Nhóm hợp tác
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SĐTD : Sơ đồ tư duy

STT : Số thứ tự
SV : Sinh viên
TCHH : Tính chất hóa học
TCVL : Tính chất vật lí
THPT : Thung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TV : Thành viên
TP. HCM : Thành phố HCM
VD : Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu điều tra thống kê tỉ lệ theo thâm niên giảng dạy
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học
Bảng 1.4. Mục đích sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học
Bảng 1.5. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học.
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Bảng 3.1. Lớp dạy TN và ĐC khi thực nghiệm định lượng
Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.4. Phân phối điểm bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.5. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.7. Phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.7. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN1-ĐC1

Bảng 3.11. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 - ĐC1
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm HKII cặp TN1 – ĐC1
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Bảng 3.14. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,
cặp TN2 – ĐC2
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Bảng 3.17. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,
cặp TN3 – ĐC3
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Bảng 3.20. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,
cặp TN4 – ĐC4
Bảng 3.21. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Bảng 3.22. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Bảng 3.23. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,
cặp TN5 – ĐC5
Bảng 3.24. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6
Bảng 3.26. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,
cặp TN6 – ĐC6
Bảng 3.27. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6
Bảng 3.28. Số lượng phiếu thăm dò
Bảng 3.29. Thái độ của HS khi tham gia vẽ và trình bày SĐTD
Bảng 3.30. Ý kiến của HS về ưu điểm của SĐTD
Bảng 3.31. Ý kiến của học sinh về hạn chế của SDTD
Bảng 3.32. Mức độ rèn luyện khả năng hoạt động của học sinh

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. SĐTD kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11
(vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.2. SĐTD chương “Đại cương hóa hữu cơ” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.3. SĐTD Hiđrocacbon no (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.4. SĐTD chương andehit - xeton - axit cacboxylic
(vẽ bằng phần mền MM)
Hình 2.5. SĐTD bài “Ankan” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.6. SĐTD bài “Benzen và ankylbenzen” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.7: SĐTD bài “Thực hành: phân tích định tính, điều chế và tính chất của metan”
(vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.8. SĐTD bài “Ancol” (vẽ tay)
(vẽ bằng phần mền MM)
Hình 2.9. SĐTD các quá trình chuyển hóa của axit cacboxylic (vẽ tay)
Hình 2.10. SĐTD anken (HS vẽ tay)
Hình 2.11. SĐTD andehit –xeton” (HS vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Hình 3.7. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Hình 3.11. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Hình 3.13. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6
Hình 3.15. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn toàn cầu hóa nền kinh tế, giai đoạn mà tri thức
và kỹ năng con người là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Với nhu cầu xã hội tri
thức, sản phẩm của lao động là sản phẩm tư duy sáng tạo, đòi hỏi lao động là những con
người thực sự tích cực, chủ động và sáng tạo, có khả năng học tập tiếp thu kiến thức khoa
học mới. Sự phát triển của đất nước gắn liền với sự phát triển của giáo dục và đào tạo.
Đứng trước những nhu cầu của xã hội như vậy, việc đổi mới giáo dục là nhiệm vụ
quan trọng, cần phải thực hiện. Trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ IX đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất
lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu. Biện pháp cụ thể là đổi mới tư duy giáo dục một
cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ
chức…”. Đổi mới toàn diện trong đó đổi mới phương pháp và tính hiệu quả của nó là bước
quyết định, tức là dạy thế nào để HS phát huy được: “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho
trí thông minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ. Phải có trí nhớ, nhưng
chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn Đồng).
Một trong những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, rèn
luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xây dựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là
sử dụng SĐTD.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng
Sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, ở trường
trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng SĐTD vào dạy học ở trường trung học phổ thông, phần hóa hữu cơ lớp 11,
chương trình nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu về đổi mới PPDH, nét đặc trưng của đổi mới PPDH, một số xu hướng
đổi mới, PPDH tích cực đối với dạy học bộ môn hóa học.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy: khái niệm, các thao tác, tư duy mở rộng, tư duy
sáng tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm
vi nhiên cứu và ứng dụng.
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 11 chương trình nâng cao.
- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0
- Nghiên cứu thực trạng việc sử SĐTD trong dạy học ở trường THPT.
- Thiết kế hệ thống SĐTD thuộc phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao.
- Xây dựng hệ thống bài lên lớp có sử dụng SĐTD đã thiết kế.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận và đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở
trường THPT, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan
đến đề tài, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Sử dụng phương pháp điều tra, thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa
học ở trường THPT.
+ Phương pháp chuyên gia.
+ Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả
thực nhiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 vào dạy học.
- Nghiên cứu về ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học.

- Vận dụng SĐTD trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực.
- Xây dựng hệ thống SĐTD thuộc phần kiến thức hóa hữu cơ lớp 11 chương trình
nâng cao.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng sư đồ tuy duy vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ
dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
SĐTD là một công cụ hữu ích trong dạy học, vì chúng giúp người dạy lẫn người học
có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo, tăng cường
khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tưởng mới. Việc nghiên cứu và sử dụng SĐTD trong dạy
học mới được quan tâm nghiên cứu ở Việc Nam trong thời gian gần đây.
1.1.1. Các ấn phẩm
 “Sơ đồ tư duy” của Barry Buzan, Tony Buzan (2008) , NXB Tổng hợp TP. HCM.
Tony Buzan, người phát minh kỹ thuật lập Sơ đồ Tư duy, là nhà nghiên cứu hàng đầu
thế giới về não bộ và phương pháp học tập. Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở
hơn 100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng. Ông cũng là một diễn giả có đẳng cấp
quốc tế và giữ vai trò cố vấn cho nhiều tập đoàn đa quốc gia hàng đầu cùng các chính phủ
trên thế giới. Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation),
nhà sáng lập tổ chức Brain Trust và các giải vô địch thế giới về trí nhớ và tư duy.
Barry Buzan là Giáo sư quan hệ quốc tế thuộc trường kinh tế và chính trị Luân Đôn
đồng thời là một tác giả nổi tiếng về lĩnh vực lịch sử và cấu trúc của hệ thống chính trị quốc
tế. Ông đã sử dụng SĐTD như một công cụ hữu hiệu trong sự nghiệp của mình và tích cực
cộng tác với người Anh là Tony Buzan trong việc phát triển kỹ thuật lập SĐTD.
Nội dung chính của “Sơ đồ tư duy” là giới thiệu và hướng dẫn thiết kế, sử dụng
SĐTD.
 Bộ sách dạy bằng bản đồ tư duy của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, NXB
Giáo dục (2011).
- Dạy tốt - học tốt ở tiểu học bằng bản đồ tư duy ( Dùng cho GV, sinh viên Sư phạm

và HS tiểu học).
- Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy ( dùng cho GV, sinh viên Sư
phạm, HS THCS và THPT).
- Thiết kế bản đồ tư duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông
- Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông.
Bộ sách hướng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa giúp cho GV
và HS trong việc dạy và học, cung cấp cho các bậc phụ huynh công cụ để hỗ trợ kiểm tra
kiến thức của con em mình trong học tập một cách đơn giản, Các cuốn sách có nhiều hình
vẽ “kiến thức - hội họa” rất độc đáo bằng phần mềm và vẽ tay của người Việt Nam.
Riêng Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông còn có đĩa CD
đi kèm, các file này được thiết kế trên ba phần mềm là Sketchpad 5 (GSP5), Buzan’s
iMindmap (bản đồ tư duy) và Violet, đó là những VD về bài giảng có ứng dụng CNTT để từ
đó GV, HS có thể sáng tạo ra nhiều bài mới. Các file trên đĩa CD giúp GV và HS tổ chức
các hoạt động học tập để tìm kiếm, củng cố kiến thức chứ không phải là bài giảng mang tính
chất trình diễn.
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy
 Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phương Thanh Huấn – Đại học Sư phạm Hà Nội,
năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông vùng đồng
bằng sông Cửu Long”.
Đề tài nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học hóa học trước thực trạng đồng bằng sông Cửu Long vẫn nằm ở vị trí thấp nhất trong
bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước.
-Tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học bằng phần
mềm Mindjet MindManager Pro 7.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thông theo hướng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học kết hợp grap
– Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để lập kế hoạch tự học có hướng dẫn môn hóa
học của HS ở trường trung học phổ thông theo ba mức độ từ thấp đến cao.
- Thành công của đề tài sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học hóa học

theo hướng tích cực đối với GV và HS ở trường trung học phổ thông.
Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp cho GV hóa học và HS tiết kiệm được thời gian,
phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học.
 “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông”
Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
năm 2009 .
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, phương pháp dạy học tích cực, tư
duy, trí nhớ. So sánh SĐTD với Grap dạy học và bản đồ khái niệm.
- Nghiên cứu l ý thuyết về phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 – một phần mềm hữu
ích cho việc lập SĐTD.
- Nghiên cứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng trong dạy
học.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10, lớp 11, lớp 12 ban cơ bản và ban
Nâng cao.
- Xây dựng SĐTD cho dạy học bằng phần mêm Mindjet Mindmanager 7.0 và vẽ tay.
1.1.3. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực
 Luận văn “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực
hóa hoạt động của học sinh” của tác giả Thái Hải Hà, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
năm 2008.
 Luận văn “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT
theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Hoàng Uyên, Đại học Sư phạm TP. HCM,
năm 2008.
 Luận văn “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ năng thí
nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực”
của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2009.
 Luận văn “Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy học tích
cực” của tác giả Nguyễn Cẩm Thạch, Đại học Sư phạm TP. HCM, năm 2009.
 Luận văn “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách
quan phần vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
THPT” của tác giả Tống Đức Huy, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2010.

Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Thái Hải Hà và
Tống Đức Huy khá gần với hướng đề tài chúng tôi đang nghiên cứu. Các tác giả đã đưa ra
những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy vả học tích cực, thiết kế bài giảng theo
hướng dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận
dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có nhiều tác
giả nghiên cứu. Đặc biệt, việc thiết kế bài bài lên lớp có sử dụng sơ đồ tư duy theo hướng
dạy học tích cực ít được các tác giả quan tâm.
Tóm lại, việc sử dụng SĐTD trong dạy học và thiết bài giảng theo hướng dạy học tích
cực đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa
có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc sử dụng SĐTD trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp
11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC
TÍCH CỰC
1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7]
Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH. Sau đây
là một số xu hướng cơ bản.
1.2.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và đang
phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong
quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng
thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa
dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại
và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
đã có từ lâu. Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân
chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát
huy tính độc lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS
làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu,
nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng
người”.
a. Trên phương diện vĩ mô

Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu cầu của
xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêu cầu đó. HS là
nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách khái quát, người dạy
đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với
người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội.
Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu cơ bản:
- Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải đáp
ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
- Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm
sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh phúc trong
học tập.
Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy sinh, cần có
các cách giải quyết phù hợp.
b. Trên phương diện vi mô
Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc
điểm và điều kiện của người học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược
điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng
lực đã có của HS.
- Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cách
thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.
- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cách suy nghĩ
đã định trước của GV.
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình
học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách
độc lập, sáng tạo.
Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai trò rất
quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phải chú ý đến
người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là người hướng dẫn, vì vậy phải không
ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS. Người thầy phải là người có khả

năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS học tập tốt.
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng được chú ý
so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.2.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt động của
HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập là
quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực.
Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a. Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết các
vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí
thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí nghiệm,
quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học tập theo
nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan
điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy ra
trong tự nhiên và đời sống thực tế.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.
b. Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh
Cụ thể là:
- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể của mỗi
bài học mà HS cần đạt được.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như:
nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành
kỹ năng.
- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm được
hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thông báo thêm một
số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, mô

hình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức và kỹ
năng.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn những kiến
thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực tế đời sống, trong tự
nhiên và trong sản xuất.
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để HS
được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hóa học
vào đời sống. Thông qua các hoạt động thì HS không những nắm vững các kiến thức, kỹ
năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện
và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114]
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển
nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với nền kinh tế thế
giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo,
thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn
còn nhiều hạn chế. Do đó chúng ta phải đổi mới PHDH theo hướng dạy cách học, cách suy
nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng.
- Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận và nghiên cứu.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của xã hội
học tập.
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45]
Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực.

- Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn,
giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy
học tích cực.
- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn
chế. Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học
phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp,
người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học
phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực.
1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ
môn hóa học
Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập
của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp.
Không có PPDH nào là không tích cực. Mức độ tích cực đến đâu là tùy thuộc vào
việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không.
a. Một số phương pháp dạy học cơ bản phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa
học
PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng
dạy. Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới PPDH, chấm dứt
tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không có thí nghiệm, không có đồ dùng trực quan.
Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông GV thường dùng các PPDH cơ bản
như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu, bài tập hóa học. Chúng hãy xem xét
đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phương pháp cơ bản này.
 Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình được sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới. dạng
đơn giản nhất là thông báo tái hiện.
Phương pháp thuyết trình, thông báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiến thức
tương đối khó, trừu tượng và phức tạp chứa đựng những thông tin mà trò không tự giành lấy
được, phương pháp cho phép trình bày một mô hình mẫu của tư duy lôgíc, của cách đề cập
và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đề hoá học sao cho chính xác, rõ ràng

mà xúc tích. Nói cách khác, phương pháp này giúp cho trò có một mô hình mẫu của tư duy
hoá học qua đó giúp phát triển trí tuệ. Đặc điểm cơ bản , nổi bật của phương pháp thuyết
trình thông báo tái hiện là có tính chất thông báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau
khi lĩnh hội của trò.
Phương pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội mà thôi,
sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Lí luận khẳng định phương pháp thuyết trình vẫn
là phương pháp thông dụng, tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ được tăng lên rõ rệt khi ta thay đổi
tính chất thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic. Trong dạy học hoá
học, ngoài việc nghiên cứu những hiện tượng hoá học còn cần rèn kĩ năng thực hành, thí
nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện mục tiêu này trong nhà trường.
 Phương pháp trực quan
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì:
Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất
của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới
bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người.
Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá
trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh thông
qua sự tri giác trực tiếp, VD: các thí nghiệm hóa học, các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô
hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học...
Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học ra đời
ngày càng phong phú và hiện đại. Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã đi vào nghiên
cứu thế giới vi mô nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phù hợp.
Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm. Thí
nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan nó là cơ sở, điểm xuất phát cho quá
trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện quá trình nhận thức cảm tính của HS. Thí
nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của
kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành
ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.
Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng
nhất. Thí nghiệm do GV thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho HS học tập, HS học được

cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá
trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài
liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra.
Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học, nó giúp
cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Trong bài giảng, thí nghiệm là phương
tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người GV có thể kết hợp với các phương pháp khác
như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thí nghiệm.
 Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để
trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy với trò hoặc trò với trò. Qua hệ
thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất sự nhận
thức của HS, phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản:
- Đàm thoại tái hiện.
- Đàm thoại giải thích minh hoạ
- Đàm thoại ơrixtic:
Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và sử
dụng nhiều trong giảng dạy. Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháp trong đó GV tổ
chức trao đổi, tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HS với nhau, thông qua đó mà
đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của GV mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic,
buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ
yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức.
Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học
được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong
phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối
với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một
lôgíc chặt chẽ có dụng ý của GV. Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh
lái hướng tư duy của HS đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi, trí tò
mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
 Phương pháp nghiên cứu

Bản chất của phương pháp này là người GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích
rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham
khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong quá trình này người GV theo
dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết.
Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lôgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấu trúc của
phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bước nhất định :
Giai đoạn 1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước: Đặt
vấn đề và phát biểu vấn đề
- Khi đặt vấn đề GV thông báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của
việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu.
- Trong khi phát biểu vấn đề người GV nêu ra những câu hỏi cụ thể. Những vấn đề
bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS.
Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn nàỵ thực hiện các bước đề xuất giả thuyết. GV
hướng dẫn HS dự đoán những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế hoạch giải quyết