dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
NGUYN THậ THặNG
DAY HOĩC CAẽC YU T HầNH HOĩC
TIỉU HOĩC
THEO QUAN IỉM KIN TAO
CHUYấN NGNH: GIO DC HC
M S: 60 14 01 01
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGI HNG DN KHOA HC:
TS. NGUYN HOI ANH
Huóỳ, nm 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Thương
ii
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ
lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của
người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của
mình tôi xin cảm ơn TS. Nguyễn Hoài Anh, thầy hướng
dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn
vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên
tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo sau
Đại học, các Thầy Cô Khoa Giáo dục Tiểu học Trường
Đại học Sư phạm- Đại học Huế và tất cả các thầy cô
đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô
đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể
hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh
Trường Tiểu học Thuận Thành, Trường Tiểu học Chi
Lăng, Trường Tiểu học Số 1 Kim Long, Trường Tiểu học
Trần Quốc Toản – Thành Phố Huế đã giúp đỡ và tạo
điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm.
Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người
luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật
chất, về thời gian … luôn bên tôi trong suốt quãng
thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết
ơn chân thành và sâu sắc!
Nguyễn Thị Thương
iii
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
Trang 1
Trang phụ bìa i 1
Lời cam đoan ii 1

Lời cảm ơn iii 1
PHỤ LỤC 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8
5. Phương pháp nghiên cứu 8
6. Giả thuyết khoa học 9
7. Ý nghĩa của luận văn 9
8. Cấu trúc đề tài 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Lí thuyết kiến tạo 10
1.1.1.1. Khái niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo 10
1
1.1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11
1.1.1.3. Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo 13
1.1.1.4. Các kiểu kiến tạo 15
1.1.1.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo 16
1.1.2. Nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học 21
1.1.2.1. Mục tiêu 21
1.1.2.2. Nội dung 22
1.1.2.3. Đặc điểm cấu trúc nội dung 24
1.1.2.4. Khả năng tổ chức dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo 27
1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học đối với việc lĩnh hội các yếu tố hình
học 28

1.1.3.1. Tri giác 29
1.1.3.2. Trí nhớ 29
1.1.3.3. Chú ý 30
1.1.3.4. Tưởng tượng 30
1.1.3.5. Tư duy 31
1.2. Cơ sở thực tiễn 31
1.2.1. Thực trạng dạy học nội dung yếu tố hình học ở một số trường tiểu học tại
thành phố Huế 31
1.2.1.1. Khảo sát trên đối tượng cán bộ quản lí 31
1.2.1.2. Khảo sát trên đối tượng giáo viên đứng lớp 32
1.2.1.3. Khảo sát trên đối tượng học sinh 33
1.2.2. Thực trạng dạy học Toán ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo 33
1.2.2.1. Khảo sát trên đối tượng cán bộ quản lí 33
1.2.2.2. Khảo sát trên đối tượng giáo viên đứng lớp 34
CHƯƠNG 2 35
DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 35
2
2.1. Định hướng xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo 35
2.1.1. Xây dựng nội dung dạy học cụ thể, vừa sức và phù hợp với quan điểm kiến
tạo 35
2.1.2. Nội dung dạy học yếu tố hình học phải hướng đến việc đặt học sinh vào vị trí
chủ thể tích cực của quá trình kiến tạo tri thức 35
2.1.3. Tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh trao đổi, thảo luận, tìm tòi,
phát hiện và giải quyết vấn đề 36
2.1.4. Góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 37
2.2. Quy trình xây dựng nội dung dạy học yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo 37
2.2.1. Xác định mục tiêu bài học 37
2.2.2. Phân tích và lựa chọn nội dung 37

2.2.3. Hình thành ý tưởng 37
2.2.4. Tiến hành xây dựng nội dung dạy học 37
2.2.5. Lưu ý sử dụng 38
2.3. Ví dụ minh họa 38
2.3.1. Nội dung hình học thuần túy 38
2.3.2. Nội dung hình học đo lường 46
2.3.3. Nội dung giải toán có lời văn 54
CHƯƠNG 3 58
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58
3.1. Mục đích thực nghiệm 58
3.2. Nội dung thực nghiệm 58
3.2.1. Giáo án thực nghiệm số 1 58
3.2.2. Giáo án thực nghiệm số 2 60
3.3. Phương pháp thực nghiệm 61
3.4. Kết quả thực nghiệm 62
KẾT LUẬN 65
1. Kết luận 65
2. Kiến nghị 65
3
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển không ngừng của xã hội đòi hỏi phải có một lực lượng
lao động không những dồi dào về số lượng mà còn đầy đủ năng lực, trình độ để có
thể đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và thích ứng với xu thế
toàn cầu hóa. Điều này được thể hiện rất rõ ở việc nhấn mạnh yếu tố con người trong
các Nghị quyết Trung ương của Đảng và Nhà nước ta. Con người trong thời đại mới
cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động. Đây là ba yếu tố nền tảng,

cần thiết mà nền giáo dục phải hướng tới trong công việc đào tạo con người.
Để thực hiện yêu cầu đó của xã hội, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang
tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình, cách
kiểm tra đánh giá và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học. Dạy học phải phát
huy được mặt tích cực của các phương pháp truyền thống, vận dụng các phương
pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, tăng cường các hoạt
động tìm tòi – phát hiện của học sinh.
Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình học
của con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp. Theo quan điểm của lí
thuyết kiến tạo trong dạy học, người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân dựa
trên những kinh nghiệm sẵn có. Tri thức là sản phẩm của những hoạt động nhận
thức của chính người học. Lí thuyết kiến tạo đang là lí thuyết về dạy học vượt trội
được sử dụng trong giáo dục toán. Nó khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức
cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường
học tập của các em. Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết kiến tạo
vào dạy học toán chính là một trong những con đường đáp ứng những nhu cầu về
đổi mới phương pháp dạy toán ở tiểu học.
Nội dung yếu tố hình học là một mạch kiến thức trong chương trình môn Toán
ở tiểu học nhằm cung cấp một số kiến thức gắn với thực hành trong đời sống thực
tế. Tuy nhiên, do đặc điểm phát triển trí tuệ và tư duy của học sinh còn trong giai
đoạn cụ thể, chưa hoàn chỉnh, vì vậy việc nhận thức các kiến thức toán học nói
chung và các kiến thức về yếu tố hình học nói riêng là vấn đề khó đối với các em.
5
Trong dạy học cần nắm vững sự phát triển có quy luật của tư duy học sinh, đánh giá
đúng khả năng hiện có và phát hiện tư duy tiềm ẩn của học sinh. Chỉ khi nào chính
học sinh tạo được mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức cũ và mới, biết sắp xếp kiến
thức mới vào hệ thống kiến thức hiện có thì việc học mới có ý nghĩa và giá trị.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được các cấp quản lí
giáo dục, các giáo viên tiểu học quan tâm. Tuy nhiên, việc dạy học nội dung yếu tố
hình học vẫn còn theo hướng truyền thụ một chiều, học sinh thụ động chấp nhận kiến

thức mà không hiểu rõ được bản chất của vấn đề. Học thuộc lòng công thức tính chu
vi, diện tích, thể tích hay đặc điểm của các hình mà không hiểu được vì sao lại như
vậy. Điều này là do các em không được tìm tòi, khám phá con đường hình thành nên
các tri thức đó. Lí thuyết kiến tạo là một thuyết về việc học theo hướng lấy người học
làm trung tâm. Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, tri thức do chính chủ thể người
học khám phá, kiến tạo nên thông qua hoạt động tích cực, tự giác của mình chứ
không phải do người dạy cung cấp. Tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào
dạy toán ở tiểu học vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ, hầu như chưa được chú trọng
và đề cập đúng mức.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học các yếu tố hình
học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
Vào cuối thế kỉ XVIII, lí thuyết kiến tạo ra đời với dấu mốc là quan điểm của
nhà triết học Giambattistavico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng
với những cái gì họ tự xây dựng nên cho mình.
Tuy nhiên, nhà tâm lí học người Áo J.Piaget là người đầu tiên nghiên cứu để
phát triển kiến tạo vào lớp học, J.Piaget cho rằng: trong hoạt động học tập, học sinh
cần phải khám phá ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống, các
hoạt động gây hứng thú với họ. Sau đó, nhà tâm lí học Xô Viết Vygotsky cho rằng trẻ
em học khái niệm khoa học thông qua những mâu thuẫn giữa quan niệm hàng ngày
của chúng với những khái niệm của người lớn.
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (application),
nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly, của Bruner đóng vai trò chủ yếu trong việc
6
xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [2, tr.7]. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước
phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến
tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi
học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình, mỗi người sẽ tự kiến tạo
riêng cho mình những tri thức. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái
ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc học sinh tham gia các

chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho học sinh có cơ hội tự tìm
hiểu. Học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải
tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá
trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt khi nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo, ông đã đưa ra được
khái niệm:"Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học"
với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác" [4, tr.206].
Năm 1993, Brooks đã chỉ ra “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định
rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó” [4, tr.206].
Vào năm 1999, M. Briner đã cho chúng ta thấy được vai trò của lí thuyết kiến tạo
“Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng
và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào
những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu
được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [5, tr.60].
Ở Việt Nam, một trong những người mở đầu cho việc tiếp cận lí thuyết kiến
tạo trong dạy học phải kể đến tác giả Nguyễn Hữu Châu. Bài viết “Dạy và học toán
theo lối kiến tạo” của ông đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục năm 1996 là bài
viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Năm
2005, tác giả lại có bài viết “Quan điểm kiến tạo trong dạy học” đăng trên Tạp chí
Tâm lí học đề cập đến các vấn đề về lí thuyết kiến tạo, đưa ra vai trò của người học
và người dạy trong quá trình kiến tạo.
7
Sau đó có thể kể đến Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Sỹ Nam, Lương Việt
Thái, Nguyễn Thị Sửu, … Bài viết “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán
ở tiểu học” của tác giả Đỗ Tiến Đạt đăng trên tạp chí Giáo dục số 111, tháng 4/2005
đã đề cập đến việc dạy học theo quan điểm kiến tạo để góp phần đổi mới phương
pháp dạy học.
Ngoài ra còn nhiều bài viết khác đề cập đến việc dạy học nội dung yếu tố hình

học ở tiểu học được đăng tải trên các sách báo, tạp chí, website… Tuy nhiên, nghiên
cứu thiết kế nội dung yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo vẫn chưa được nghiên
cứu chuyên sâu, vấn đề này còn khá mới. Cho nên, với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ
đóng góp một nghiên cứu về việc dạy học với phương pháp dạy học tích cực trong dạy
học toán ở tiểu học nói chung và dạy học nội dung yếu tố hình học nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo, góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến lí thuyết kiến tạo.
- Khảo sát năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học.
- Xây dựng các nội dung dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan
điểm của lí thuyết kiến tạo.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quan điểm kiến tạo với việc dạy học nội dung yếu tố hình học ở Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
8
+ Nghiên cứu các tài liệu về lí thuyết kiến tạo.
+ Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung chương trình môn Toán và nội
dung dạy học yếu tố hình học ở Tiểu học.
+ Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học.
- Phương pháp điều tra thực tế
+ Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung yếu tố hình học ở tiểu học.

+ Tìm hiểu thái độ của học sinh với việc học tập theo quan điểm kiến tạo.
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu có những đầu tư sáng tạo trong việc xây dựng các nội dung dạy học yếu
tố hình học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo thì sẽ tạo nhiều cơ hội cho học sinh
được học tập thông qua việc trải nghiệm và khám phá tri thức; giúp các em hiểu,
nắm chắc và vận dụng tốt các tri thức được học; góp phần nâng cao chất lượng, hiệu
quả dạy học yếu tố hình học nói riêng và dạy học toán ở tiểu học nói chung.
7. Ý nghĩa của luận văn
7.1. Về mặt lí luận
- Làm sáng tỏ một số vấn đề cơ bản về lí luận dạy học yếu tố hình học ở tiểu
học theo quan điểm kiến tạo.
- Đóng góp được phương pháp thiết kế nội dung dạy học yếu tố hình học ở
tiểu học theo quan điểm kiến tạo.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Xây dựng được nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Dạy học yếu tố hình học ở Tiểu học theo quan điểm kiến tạo
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lí thuyết kiến tạo
1.1.1.1. Khái niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt thì kiến tạo có nghĩa là “xây dựng nên”. Như vậy, về
mặt ngữ pháp thì kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động lên đối
tượng nhận thức nhằm đạt được mục đích đề ra.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh. Đó là quá trình
phản ảnh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình này cũng diễn ra
theo quy luật nhận thức chung của con người: từ trực quan sinh động đến tư trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng vào thực tiễn. Quá trình nhận thức của học sinh cũng
không giống như quá trình nhận thức của các nhà khoa học – quá trình tìm ra cái
mới cho nhân loại mà quá trình nhận thức của các em là quá trình nhận thức được
cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài người.
Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm của mình về dạy học theo lí
thuyết kiến tạo:
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh
cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm
mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy
luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý
tưởng…” [5, tr.60].
Theo Mebrien và Brant thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người
khác” [2, tr.7].
Theo quan điểm của M.Briner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
10
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống
nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại
trong trí óc” [2, tr.7].
Cùng quan điểm với M.Briner, Shell cho rằng: “Người học tự xây dựng những
cấu trúc trí tuệ cho riêng mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù
hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung

thêm những kiến thức cần thiết để tìm ra ý nghĩa của những tài liệu mới” [2, tr.7].
Bàn về kiến tạo, tác giả Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những
mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng” [8, tr.91].
Từ những quan điểm trên, chúng tôi thấy rằng lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về
việc dạy học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trong
quá trình học tập. Trong lí thuyết kiến tạo, học sinh đóng vai trò chủ động trong mỗi
tiết học, thông qua các hoạt động và bằng các hoạt động, dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, học sinh tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân mình dựa trên những kiến
thức, kĩ năng đã có. Do đó, bản chất của quan niệm về lí thuyết kiến tạo là tự học và
tự khám phá.
1.1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
a) Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học, tất cả mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động
trong quá trình tồn tại của nó. Vận động giúp cho mọi vật tồn tại và phát triển một
cách bền vững. Quá trình nhận thức của con người chịu sự chi phối của nhiều yếu tố
và nằm trong quy luật vận động và phát triển của triết học. Trong quá trình vận
động, mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển, quá trình giải quyết mâu thuẫn
sẽ tạo nên sự phát triển của vật chất.
Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học được chia làm hai loại là mâu thuẫn
bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa phương
pháp dạy học và nội dung dạy học, mâu thuẫn giữa phương pháp dạy học và
phương tiện dạy học… Mâu thuẫn bên trong chính là mâu thuẫn giữa kiến thức cũ
và kiến thức mới. Mâu thuẫn bên trong đóng vai trò quyết định cho sự phát triển
11
trong nhận thức của học sinh. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đã dựa trên nguyên lí
này để đưa học sinh vào môi trường phát hiện, giải quyết vấn đề từ những tri thức,
kinh nghiệm đã có để xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân.
b) Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí

luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Thực tế đã chỉ ra rằng, con người chỉ hoạt động hiệu quả khi bản thân họ có
nhu cầu hoạt động và hoạt động trong khả năng của mình. Theo Vygotsky, mỗi cá
nhân đều có một vùng phát triển gần nhất của riêng mình.
Vùng phát triển gần nhất được hiểu là khoảng cách giữa khả năng hiện tại và khả
năng mà cá nhân có thể đạt nếu biết cách vận dụng tối đa những gì đã tích lũy được.
Các hoạt động dạy học nếu được tổ chức trong vùng phát triển gần nhất sẽ đạt
hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Nhưng cũng cần lưu ý rằng văn hóa,
ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động không nhỏ đến việc kiến tạo tri
thức của mỗi con người. Vì thế, giáo viên cần tạo một môi trường học tập sôi nổi.
Theo J.Piaget, hai khái niệm quan trọng trong lí thuyết kiến tạo là đồng hóa và điều
ứng: “Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập” [5, tr.61].
Đối diện với một tri thức mới, nếu người học sử dụng những tri thức, kinh
nghiệm đã có để nhận thức một cách trực tiếp thì quá trình này được gọi là đồng
hóa. Đối với những trường hợp khác, người học buộc phải thay đổi quy trình nhận
thức cũ để lĩnh hội tri thức, quá trình này được gọi là điều ứng. Sự điều ứng xuất
hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết
tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết những tình
huống này, người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức,
kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được
hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Tóm lại, quá trình kiến
tạo nên kiến thức của học sinh là quá trình diễn ra liên tục và đan xen nhau của sự
đồng hóa và điều ứng.
12
c) Cơ sở giáo dục học
Mọi lí thuyết dạy học đều thừa nhận vai trò tích cực, chủ động của học sinh,
điều này phù hợp với mục tiêu của giáo dục là đào tạo nên những con người phát
triển toàn diện. Lí thuyết kiến tạo cũng không ngoại lệ. Tổ chức quá trình dạy học

theo lí thuyết kiến tạo phải đảm bảo nguyên tắc dạy học tích cực. Bởi tri thức mà
người học thu nhận được chỉ vững chắc khi học sinh tự hoạt động để tìm ra tri thức
đó. Như vậy trong quá trình dạy học, học sinh vừa tiếp thu tri thức khoa học nhưng
đồng thời các em cũng phải biết chiếm lĩnh nó một cách tích cực.
Bên cạnh đó, giáo viên phải chú ý đến tính vừa sức, nghĩa là tình huống đưa ra
không quá khó mà cũng không quá dễ. Nếu quá khó, học sinh sẽ chán nản, tự ti.
Ngược lại, nếu các tình huống mà giáo viên đưa ra quá dễ, học sinh có thể chủ
quan, coi thường môn học, không kích thích được hứng thú học tập của học sinh.
Trong một lớp học có rất nhiều đối tượng học sinh khác nhau, từ yếu kém đến khá
giỏi, nắm được trình độ lớp học và có hệ thống bài tập phù hợp là điều rất quan
trọng, mang lại hiệu quả dạy học tích cực.
Ngoài ra, dạy học theo lí thuyết kiến tạo phải tuân thủ theo hệ thống về nội
dung, kiến thức của cả chương trình và theo quy luật nhận thức của người học.
Động lực học tập sẽ kích thích hứng thú học tập, có hứng thú, học sinh mới học tập
một cách chủ động, tự giác, độc lập và sáng tạo.
1.1.1.3. Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất.
Là một trong những người tiên phong vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học,
Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức) đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản
làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo như sau:
a) Luận điểm 1
Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
13
Luận điểm này chú trọng đến vai trò tích cực, chủ động của học sinh. Luận
điểm này khẳng định rằng học tập chính là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức
cho mình, tự khám phá và kiến tạo tri thức cho bản thân chứ không phải là kết quả
của việc tiếp nhận tri thức một cách thụ động từ bên ngoài. Như vậy, mọi tri thức đều
là sản phẩm của các hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Lí thuyết kiến tạo

khẳng định những tri thức được học sinh tự mình khám phá sẽ trở nên vững chắc hơn,
đồng thời kích thích được hứng thú học tập của học sinh. Do đó, dạy học theo lí
thuyết kiến tạo hoàn toàn phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng lấy người học làm trung tâm.
b) Luận điểm 2
Nhận thức quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể.
Nếu quá trình nhận thức của các nhà khoa học là quá trình tìm ra cái mới cho
nhân loại thì quá trình nhận thức của học sinh là quá trình chủ động tái tạo lại tri
thức đã có trong chính bản thân mình. Theo luận điểm này, quá trình nhận thức
không phải là quá trình tiếp thu thụ động các kiến thức do người dạy áp đặt mà
người học được đặt trong môi trường sư phạm. Các em được khuyến khích vận
dụng những kiến thức kĩ năng đã có để thích nghi và vận dụng vào các tình huống
mới, môi trường mới, từ đó xây dựng tri thức mới cho bản thân.
c) Luận điểm 3
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Điều này có nghĩa là những tri thức mới mà mỗi cá nhân nhận được từ việc
điều chỉnh thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên
và xã hội đặt ra. Học sinh chủ động, tự giác kiến tạo tri thức nhưng không phải là
phát triển tri thức một cách tự do, dẫn đến việc lạc hậu, xa rời tri thức khoa học phổ
thông, không phù hợp với lứa tuổi. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng
của người giáo viên trong dạy học kiến tạo, cần phải hướng dẫn, điều khiển, giúp đỡ
các em kịp thời.
14
d) Luận điểm 4
Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Chu trình này là chu trình đặc thù của dạy học kiến tạo. Để kiến tạo nên tri thức
mới, học sinh phải dựa trên nền tảng những cái cũ. Khi gặp các tình huống mới, các em

phải thực hiện hoạt động đồng hóa hoặc điều ứng để đưa ra các giả thuyết giải quyết
tình huống đó. Các giả thuyết đó sẽ được chính các em kiểm nghiệm thông qua các tình
huống tương tự. Nếu thành công, các em sẽ tự thích nghi và hình thành tri thức mới.
Nếu thất bại thì phải quay lại đề xuất giả thuyết khác. Chu trình này đề cao vai trò chủ
động, tự giác, tích cực của học sinh trong quá trình học tập cũng như coi trọng việc
kiến tạo tri thức.
1.1.1.4. Các kiểu kiến tạo
a) Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản nhấn mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho
bản thân trong quá trình học tập.
Theo Ellerton và Clementes, “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông
qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Glaserfeld cũng đồng tình với quan
điểm đó: “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,
không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ
thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức
hoặc giao tiếp”.
Như vậy, kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức và coi trọng thế giới kinh nghiệm của học sinh.
Sự coi trọng kiến tạo cơ bản trong dạy học chính là sự nhấn mạnh đến vai trò
chủ động của học sinh. Tuy nhiên điều này cũng nhấn mạnh đến sự cô lập về tố chất
nhận thức của các em. Chính sự coi trọng quá mức này đã làm mất đi sự “xung đột”
mang tính xã hội trong nhận thức của học sinh.
15
Thất bại
Tri thức
đã có
Dự đoán Kiểm
nghiệm
Thích
nghi

Tri thức
mới
b) Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa,
các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội
trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem nhân cách của
chủ thể được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác đồng thời nhìn
nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ với môi trường xã hội. Kiến tạo xã hội
không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn
mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại, tương tác, tranh luận.
Tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân.
Chính sự xung đột, sự đối thoại giữa các cá nhân là động lực quan trọng trong quá
trình phát triển nói chung và trong quá trình học tập nói riêng.
Như vậy, có thể thấy rằng, để quá trình dạy học đạt hiệu quả, chúng ta cần
phối hợp chặt chẽ, hợp lí hai loại kiến tạo này, tránh tình trạng chú trọng quá mức
loại này mà ít chú ý đến loại kia dẫn đến tình trạng phát triển không đồng bộ trong
nhận thức, tư duy của học sinh.
1.1.1.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Theo tác giả Đỗ Tiến Đạt, vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở
tiểu học đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành hai loại công việc cơ bản sau:
Thứ nhất, người giáo viên phải tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của
học sinh liên quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi: học sinh có nắm được hay
không các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?
Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem học sinh đã có những kiến thức kĩ năng
cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó giáo viên tiến
hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp các em thích ứng nhanh chóng
với tình huống học tập mới và giáo viên có thể dự kiến được những hoạt động học
tập thích hợp cho các em. Đồng thời, việc làm này sẽ giúp người dạy xác định được
rõ những kiến thức nào người học sẽ được tiếp nhận, những kiến thức nào sẽ tổ

chức cho người học tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của người dạy.
16
Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm
vụ cụ thể giao về nhà cho học sinh chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc
nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên có thể thiết kế các
phiếu học tập để giao cho học sinh thực hiện.
Thứ hai, giáo viên xây dựng tình huống học tập, thiết kế các hoạt động tổ chức
dạy học.
Để giúp học sinh khám phá, kiến tạo tri thức, giáo viên cần dự kiến việc tổ
chức các hoạt động nhóm – thảo luận, động viên học sinh suy nghĩ đưa ra các câu
hỏi thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Trong số các câu hỏi mà học sinh
đưa ra, giáo viên lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học. Từ đó, giáo viên
tổ chức hướng dẫn cho học sinh kiến tạo tri thức cho bản thân.
Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm học sinh báo cáo kết quả tìm
được của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày. Giáo viên tổng kết những ý
kiến trả lời của học sinh, cùng các em trao đổi thảo luận, so sánh kết quả của các
nhóm và đưa ra những nhận xét, đánh giá và kết luận, bổ sung những nội dung cần
thiết. Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự
tạo nên một môi trường học tập hiệu quả.
Vì vậy, tác giả này đã đề xuất quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các
bước sau:
- Ôn tập, tái hiện
- Nêu vấn đề
- Tập hợp ý tưởng
- Đề xuất giả thuyết
- Kiểm tra giả thuyết
- Phân tích kết quả
- Kết luận, rút ra tri thức mới
Theo tác giả Bùi Văn Nghị, các bước thiết kế và triển khai một pha dạy học
theo kiến tạo gồm:

- Chọn nội dung dạy học
17
- Thiết kế tình huống kiến tạo
- Thiết kế các câu hỏi hoạt động
- Tổ chức, hướng dẫn học sinh kiến tạo tri thức
- Hợp thức những kiến thức, kĩ năng mới
Dựa vào các luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo, căn cứ vào trình
độ nhận thức và tư duy của học sinh tiểu học, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học
gồm 5 bước như sau:
• Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện
Trong bước này, giáo viên giúp học sinh tái hiện lại tri thức, vốn kinh nghiệm
đã có, kích thích tư duy và tạo bước đệm để tìm ra tri thức mới. Kết quả của công
việc này sẽ giúp giáo viên xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập phù
hợp nhất với học sinh của mình.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mình để dự đoán những khó khăn,
những chướng ngại mà học sinh có thể gặp phải khi học bài mới.
+ Đưa ra những câu hỏi hay bài tập ôn tập, củng cố có liên quan đến nội dung
bài học mới. Câu hỏi có thể đưa ra trước lớp hoặc in vào phiếu học tập tùy vào số
lượng ít hay nhiều. Giáo viên có thể sử dụng phương pháp vấn đáp khi chỉ sử dụng
1 hoặc 2 câu hỏi ôn tập, củng cố và sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với các
phiếu học tập khi số lượng câu hỏi nhiều.
- Đối với học sinh:
+ Thực hiện các yêu cầu mà giáo viên đưa ra một cách tích cực.
+ Huy động lại tất cả những tri thức đã có mà giáo viên đề cập đến trong câu
hỏi hoặc phiếu bài tập để chuẩn bị cho bài học mới.
• Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
Thông qua tình huống có vấn đề về nhận thức, giáo viên đặt ra yêu cầu cần
giải quyết đối với học sinh, kích thích sự tò mò, mong muốn khám phá của các em.

18
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Xây dựng các tình huống dạy học ở các mức độ khác nhau và phù hợp với
các mức độ nhận thức của học sinh để cùng đi đến một kiến thức trọng tâm. Sự
khác nhau đó phụ thuộc vào việc dự đoán những khó khăn và chướng ngại mà học
sinh gặp phải khi tiếp xúc với các tình huống mới.
+ Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn đặt ra mà để khắc phục nó
phải tìm tòi, suy nghĩ, phải có những tri thức mới, những biện pháp mới, những
cách giải quyết thích hợp. Tình huống có vấn đề là một tình huống chứa đựng
những mâu thuẫn, đó là: mâu thuẫn giữa kiến thức cũ, phương pháp cũ, cách giải
quyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt ra. Tình huống có vấn đề phải chứa
đựng nội dung kiến thức học sinh cần phải kiến tạo nên và phải hoàn thành được
chức năng “kích thích tư duy”, nghĩa là phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Cụ
thể, tình huống phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh
để các em cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức. Tình huống này
có thể được in thành các phiếu học tập hoặc được giáo viên trình bày trước toàn lớp.
+ Khéo léo đưa học sinh vào tình huống đó để buộc các em phải suy nghĩ, phải
hoạt động.
- Đối với học sinh:
+ Tiếp cận tình huống học tập, đọc, hiểu yêu cầu tình huống đặt ra.
+ Huy động các kiến thức đã có để dự đoán câu trả lời cho tình huống.
• Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất giả thuyết
Ở bước này, học sinh sẽ thảo luận, suy nghĩ, tìm ý tưởng giải quyết vấn đề, từ
đó đề xuất một giả thuyết mang tính khái quát cho những vấn đề tương tự. Đây
cũng là những kiến thức cần rút ra cho học sinh.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Chủ động điều khiển việc thảo luận của học sinh, đưa ra những câu hỏi dẫn
dắt khéo léo, gợi mở vấn đề cho học sinh.

19
+ Tập hợp, so sánh các ý tưởng, tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về
các phán đoán.
+ Định hướng để học sinh lựa chọn phán đoán mà đại đa số đều nhất trí.
- Đối với học sinh:
+ Tiến hành thảo luận để tìm ra ý tưởng giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra,
giải quyết vấn đề dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có.
+ Đại diện các nhóm lên trình bày giả thuyết mà nhóm mình đề xuất ra.
+ Các nhóm khác lắng nghe, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm bạn.
• Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
Giả thuyết được đề xuất tuy đã được phân tích, so sánh, thống nhất giữa giáo
viên và học sinh nhưng nó chưa có cơ sở chắc chắn để kết luận. Do đó ở bước này,
thông qua hệ thống bài tập để thử nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết, trên cơ sở
đó đi đến kết luận về hệ thống tri thức cần học.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Phải xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp.
+ Định hướng để quá trình kiểm nghiệm diễn ra thuận lợi.
- Đối với học sinh:
+ Dựa trên những kiến thức đã có và những kiến thức mới vừa được tiếp nhận
tích cực làm các bài tập mà giáo viên đưa ra.
+ Dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định sự đúng đắn của các dự
đoán, qua đó xác lập tri thức mới.
Tuy nhiên, giả thuyết đưa ra lúc đầu có thể đúng hoặc sai.
+ Trường hợp 1: Giả thuyết đưa ra là đúng
Lúc này tri thức được chấp nhận và nó là của người học.
+ Trường hợp 2: Giả thuyết đưa ra là sai
Trong trường hợp này, giáo viên phải giúp học sinh đề xuất lại giải thuyết
chính xác hơn.
20

• Bước 5: Kết luận, rút ra tri thức mới
Bước này nhằm giúp học sinh hoàn chỉnh tri thức một cách trọn vẹn và chính
xác hơn.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
Bổ sung giả thuyết mà học sinh đưa ra để hoàn thiện kiến thức cần học một
cách chính xác.
- Đối với học sinh:
Tiếp thu tri thức mới do mình kiến tạo nên cho bản thân theo cách hiểu của
mình để vận dụng vào giải quyết bài tập.
1.1.2. Nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học
1.1.2.1. Mục tiêu
Dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học nhằm:
a) Giúp học sinh có những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản
và một số đại lượng hình học thông dụng.
Ngay từ lớp 1 học sinh đã được làm quen với một số hình hình học thường gặp.
Dựa trên trực giác mà các em có thể nhận biết hình một cách tổng thể. Sau đó, lên các
lớp trên việc nhận biết hình sẽ được chính xác hóa dần dần thông qua việc tìm hiểu thêm
các đặc điểm (về cạnh, góc…) của hình.
Đồng thời ở tiểu học cũng được học đo độ dài, đo diện tích và thể tích của hình,
được luyện tập ước lượng (nhận biết gần đúng) số đo đoạn thẳng, diện tích, thể tích một
số vật thường dùng.
Việc giúp học sinh hình thành những biểu tượng hình học và đại lượng hình học có
tầm quan trọng đáng kể vì điều đó giúp các em định hướng trong không gian, gắn liền việc
học tập với cuộc sống xung quanh và chuẩn bị học môn Hình học ở bậc trung học cơ sở.
b) Rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng thực hành, phát triển cho học sinh một số
năng lực trí tuệ.
Khi học các yếu tố hình học, học sinh được rèn kĩ năng cắt, ghép, gấp, xếp hình,
tập sử dụng các dụng cụ như thước kẻ, êke, compa để đo đạc và vẽ hình chính xác theo
21

quy trình hợp lý, để phát hiện và kiểm tra các đặc điểm của hình, tập sử dụng ngôn ngữ
và các kí hiệu cần thiết, tập đo độ dài, đo và tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình…
Những kỹ năng này được rèn luyện từng bước một, từ thấp đến cao. Ví dụ, ở lớp 2 tập
dùng thước kẻ; ở lớp 3 tập dùng êke vẽ góc, kiểm tra góc vuông, không vuông; ở lớp 4
tập dùng êke để vẽ chính xác hình chữ nhật, đường thẳng song song; ở lớp 5 tập dùng
compa để vẽ đường tròn, để đo và đặt độ dài đoạn thẳng…
Qua việc học tập các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng trên, một số năng lực trí
tuệ của học sinh như phân tích, tổng hợp, quan sát, so sánh, đối chiếu, dự đoán, trí tưởng
tượng không gian được phát triển.
c) Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học sinh.
Các kiến thức hình học ở tiểu học được dạy thông qua các hoạt động thực hành để
tích lũy những hiểu biết cần thiết cho học sinh. Song những kiến thức, kỹ năng hình học
được thu lượm như vậy qua con đường thực nghiệm lại rất cần thiết trong cuộc sống, rất
hữu ích cho việc học tập cấc tuyến kiến thức khác trong môn Toán tiểu học như Số học,
Đo đại lượng, Giải toán; cũng như cho việc học tập các môn học khác như Mĩ thuật, Tập
viết, Thủ công, Tự nhiên và xã hội…
Ngoài ra, các yếu tố hình học giúp học sinh phát triển được nhiều năng lực
trí tuệ, rèn luyện được nhiều phẩm chất tốt như: cẩn thận, chu đáo, khéo léo, ưa
thích sự chính xác, làm việc có kế hoạch… Nhờ đó mà học sinh có thêm tiền đề để
học các môn khác ở tiểu học, thích ứng tốt hơn với môi trường xung quanh và để
học tiếp ở bậc trung học cơ sở.
1.1.2.2. Nội dung
Chương trình môn Toán ở tiểu được xây dựng theo nguyên tắc “kế thừa đồng
tâm và phát triển” và nội dung yếu tố hình học cũng không nằm ngoài nguyên tắc
này. Nội dung dạy học các yếu tố hình học được phát triển dần từ lớp 1 đến lớp 5,
phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
Nội dung cụ thể như sau:
• Lớp 1:
1. Hình vuông, hình tròn, hình tam giác
22