Dạy học phần tổ hợp của sách giáo khoa đại số và giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo

Dy hc phn t hp ci s
và gii tích 11 nâng cm kin to

Nguyn Quc Huy

i hc Giáo dc
Lu Qun lý giáo dc; Mã s: 60 14 05
i ng dn:
o v: 2008


Abstract: Nghiên c lý lun ca lý thuyt kin tm ca lý thuyt kin
to trong dy h xut quy trình dy hc phn t hp ca sáci s
và gim kin to. Thit k 3 giáo án minh ho cho vic
dy hc phn t hp ci s và gim
kin to. Thc nghi kim nghim tính kh thi và hiu qu c
dy hc trên

Keywords: Lp 11; y hc; m kin to; Toán hc


Content
MỞ ĐẦU
1. L do chọn đ ti
Ngh quyt hi ngh ln th IV Ban chng cng sn Vit nam(
nh rõ:
c tiêu giáo dc-  o ph    o nh    ng t
ch,sáng tc gii quyt v ng gn tích cc thc hin mc
tiêu ln cc mnh,xã hi công bng dân ch 
V c, phi khuyn khích t hc, phi áp dng nh
giáo dc hi bng cho hg tc gii quyt vn

.
Ngh quyt TW2 (khoá VIII) cc cách mng v 
giáo dc ph i hc, rèn luyn và phát trin kh  i
quyt v mc lp, sáng to ngay trong quá trình hc tp  ng
ph lut giáo dnh v mc tiêu giáo dc ph thông
phi giúp hng, sáng tinh
v nc ph i dung giáo dc ph thông phm bo
tính ph n, toàn ding nghip và có h thng; gn vi thc tin cuc s
c, t giác, ch ng, sáng to ca hc sinh; phù hp vi
m ca tng lp hc, môn hc; b hc, kh c theo
nhóm, rèn luyn k n dng kin thc vào thc tin tình ci nim
vui, hng thú hc tp cho hc sinh
i m y hc hi  t tích cc ca các
y hc truyn thng, vn dng phát huy tính
tích cc lng các hong tìm tòi, phát hin ca hc sinh.
Lý thuyt kin to là lý thuyt dy hc da trên vic nghiên cu quá trình hc ca con
i t m dy hc phù hp v hc t
 m ca lý thuyt kin to trong dy hi hc t "xây dng" tri
thc cho bn thân. Tri thc là sn phm ca chính nhng ho ng nhn thc ca hc sinh
i hc. Hc là quá trình bii nhn thc, ci t các kinh nghing ngày càng
chính xác, khoa hc.
 ng trung hc ph thông, ni dung phn t hp ca
i s và gii tích 11 nâng cao là phn quan trng góp phn hoàn thin tri thc
toán hc ph c sinh. Vic phát huy tính tích cc hc tp
ca hc sinh khi hc ni dung này nhm giúp h nm vng tri thc và phát tri
cu quan trng. Mt khác, ni dung này tuy mu bit khai thác tt khi dy giáo
viên có th to cho hc sinh nhi u ng các kin thc và k 
có ca h giúp cho kin thc mc xác lp tr nên vng ch
duy cho hc sinh.
T nh tài nghiên cu là: Dạy học phần tổ hợp của

sách giáo khoa đại số và giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo”
2. Mc đch nghiên cƣ
́
u
- Làm rõ c s lý lun ca dy hc môn toán theo quan im kin to
-  xut quy trình t chc dy hc phn t hp ci s và gii tích 11
m kin to nhm góp phn nâng cao kt qu hc tp ca hc sinh.
3. Nhiê
̣
m vu
̣
nghiên cƣ
́
u
- 







 a lý thuyt kin tm ca lý thuyt kin to trong
dy hc toán.
-  xut quy trình dy hc phn t hp ci s và gii tích 11 nâng
m kin to.
- Thit k 3 giáo án minh ho cho vic dy hc phn t hp ci s và
gim kin to.
- Thc nghim s phm  kim nghim tính kh thi và hiu qu ca phng án dy hc
trên.

4. Đi tƣng nghiên cu
- Quy trình t chc dy hc các khái ninh lý, qui tc, bài tp toán t hc trình
i s và gii tích 11 nâng cao theo quan im kin to.
5. Giả thuyt khoa học
-Nu t chc dy hc phn t hp ca i s và gii tích 11 nâng cao theo
quan im kin to thì s phát huy c tính tích cc và ci thin kt qu hc tp ca HS.
6. Phƣơng pha
́
p nghiên cƣ
́
u
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thp và x lý các tài liu v lý thuyt kin to; các tài liu tâm lý hc, lý lun dy hc,
n hành, các tài ling dn ging d
n ni s t hp.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Thc 

 c tin hành vng hc sinh lp 11 ng THPT nhm kim
nghim trên thc tin tính kh thi và hiu qu c tài nghiên cu.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
-X ng các kt qu thc nghi  chng minh cho tính hiu qu
c tài nghiên cu.
7. Nhƣ
̃
ng đo
́
ng go
́

p cu
̉
a đê
̀
ta
̀
i
-  m dy hc theo lý thuyt kin to.
-  xut quy trình dy hc phn t hp ci s và gii tích11 nâng
m kin to.
- Thit k 3 giáo án minh ho cho vic dy hc phn t hp ci s và
gii tích m kin to.
- Lup mt tài liêu tham kho thit thc góp phn giúp giáo viên thc hin
nhim v i mng dy  ng ph n hin ng
thi, luu tham khi hng.
8. Câ
́
u tru
́
c cu
̉
a luâ
̣
n văn
 , 






, 







 , 








 3 


 











y hc phn t hp ci s và gii tích 11 nâng cao theo
m kin to
c nghim

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan điểm v kin tạo trong dạy học
1.1.1. Kiến tạo là gì?
i t n Ting Vit n tng [20, tr. 940].
ng t n t hong cng lên mng, mt hin
ng, mt quan h nhm mc n chúng và s dng công c ký hi
tng, các hing, các quan h mi theo nhu cu ca bn thân.
1.1.2. Một số quan điểm về kiến tạo trong dạy học
m v kin to cm v kin to trong dy hc khng
nh rng HS cn phi to nên nhng hiu bit v th gii mt cách tng hp nhng kinh nghim
mi vào trong nhng cái gì mà h c sinh thit lp nên nhng quy lut thông
qua s phn hi trong mi quan h a nhng ch th 
n to là mt cách tip ca trên nghiên
cu v vii nim tin rng: Tri thc kin to nên bi mi hc s tr
nên vng cht nhiu so vi vic nhn t 
Theo Briner (1999) cho r i hc to nên kin thc ca bn thân b u
khin nhng và tip cn da trên nhng kin thc và kinh nghing chúng vào
nhng tình hung m to thành th thng nht gia nhng kin thc thu nhc và nhng
kin thtn t [3, tr. 206].
Theo GS, TSKH Nguyn Bá Kim khi bàn v thuyt kin to có vic tp là quá trình
i hc xây dng kin thc cho mình bng cách thích nghi vng sinh ra nhng mâu
thun, nhng s mt cân b
Xut phát t bn cht ca kin to trong dy hc, tác gi t
ng kin to thành hai loi:

* Kin tn (Radical constructivism)
* Kin to xã hi (Social constructivism)
1.2. Một s luận điểm của lý thuyt kin tạo
1.2.1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu
một cách thụ động từ bên ngoài
Theo tác gi Nguyn Hu Châu trong [1, tr.208 ] vit: Trong dy hu n
c th hin rt rõ ràng. Chng hng v quan h  c tr em
kin to nên thông qua quá trình phn ánh các hoc thc hin trên tp h vt,
ví d khi hc sinh so sánh tp hp gm 4 viên bi vi tp hp gc dù giáo viên
có th trình din nhiu ví d m l  có th to

Gi thuyt này ca lý thuyt kin tp vm cng ý
ng cc tr em to nên ch không phc tìm tht viên si hoc nhc
t 
1.2.2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người
Theo Nguyn Hn thc không phi là quá i hc th ng thu
nhn nhng kin tht lên. Ni ht trong mt môi
ng xã hi tích cc, thì  i hc có th c khuyn khích vn dng nhng tri thc và
k  thích nghi vng mi và t ng nên tri thc m
quá trình nhn thc ca hc sinh tm kin .
1.2.3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu cầu
mà tự nhiên và xã hội đặt ra
Lung cho vic dy hm kin to, phù hp vi mc
tiêu giáo dc, tránh vi i hc phát trin t do quá mc dn tri thi hc thu
nhc trong quá trình hc tp là quá lc hu hoc là quá xa vi vi tri thc khoa hc ph
thông, không phù hp vi la tui, không phù hp vi nhng yêu cu mà thc tit ra.
1.2.4. Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có

Dự đoán


Kiểm nghiệm


(Thất bại)

Thích nghi

Tri thức mới
 coi là chu trình hc tc thù ca lý thuyt kin to, nó hoàn toàn
khác vi chu trình hc tp mang tính th c truyn th mt chiu t giáo
n hc sinh. Chu trình trên phn ánh s sáng to không ngng và vai trò ch ng và tích
cc ca hc sinh trong quá trình hc tp; coi trng quy trình kin to tri thng m quan
trc hc mt tri thc mc ht phn các hong
ca h t k các hong t chc, ch o c giúp cho chu
trình kin to tri thc ca hc din ra mt cách thun l
1.3. Mô hình dạy học theo quan điểm kin tạo
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống
m dy hc truyn thng, quá trình dy hc xây dng da trên quan
m thu nhn, ma quy trình dy hc này là truyn th các tri thc mt cách h thng
và cht ch cho hc sinh, giúp cho hc sinh rèn luyn k m này, ta
có mô hình dy h Giới thiệu khái niệm  Giảng giải  Áp dng Khám phá xa
hơn.
1.3.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
 vào các lum ca các nhà khoa hc, ta có th thc mô hình dy hc
m kin to phi trc sau:
Tri thc đã có  Dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thch nghi (điu chỉnh)
 Tri thc mới.
1.4. Cách tổ chc dạy học theo quan điểm kin tạo
1.4.1. Cấp độ phương pháp luận
n hong ca hc sinh, phát huy tính tích cc, ch ng, ý thc v giáo dc

ca hy giáo viên làm trung tâm chuyn dn sang dy hc ly hc sinh
làm trung tâm, nhn mnh vai trò ci hc và trong mt chng mc nhnh thì hc sinh
phi có trách nhim v ni dung hc và cách hc ti t chu khin,
ng dn hc sinh xây dng nên kin thi to tình hung cho hc sinh thit lp các
tình hung cho hc sinh, thay vì ch tái to kin thy, v c n thì
giáo viên ng tài c v
-  sut, khêu gng các v cn nhn thc trong hc tp;
-i dn dy hc
- Là ngi t chu khin bài hc
- i các v i chia bài hc
- i quynh thng và tình hum
- i phán xét các ý kin ca hc viên
- t qu nhn thc ci hc [2, tr. 325].
1.4.2. Cấp độ phương pháp cụ thể
Theo TS. Cao Th Hà: T chc dy h m kin to trong các gi lên lp
c hiu là các hong phi hp chung ca giáo viên và hc sinh nhc các mc
y h ra. Trong quá trình này, hc sinh tin hành hàng lot các hong: Tip xúc
vi các tình hung dy hc, khám phá vc câu hi xung quanh v, nhng kho sát c
th, nhng phn ánh và hình thành tri thc mi, cng c tri thc và k  thc hin
các hong này, hc sinh cn có s  ca giáo viên,  n hành các hot
ng v và tin trình hc tp ca hc sinh. C th  giá s nm vng
các tri thc hoc d ng quan nia hn v cn dy; to
tình hung hc tng hc tu khiu chính ng ca
hc sinh; t chc tho lun gia các hc sinh giúp la chng gii quy 
hc sinh xây dng nên tri thc mi; xác nhn ca các kin thc mi mà hc sinh
va xây dc.
* Vic t chc dy hm kin tc thc hin qua các hong ch
yu sau:
- Giáo viên nh các tri thc kinh nghia hc sinh liên quan ch yn tri
thc mi cn d t ng kích hot hc sinh kin to tri thc mi.

- Ti tp duyt cho hc sinh mò mm d  xu
thuy  c sinh làm bc l u
tìm kim kin thc mi.
- T chc cho hc sinh tho lun theo nhóm nhm kim chng các gi thuy xut các
 gii quyt v.
c li git th kim chu gi
thuy
- Giáo viên th ch hoá kin thc
1.5. Môi trƣờng học tập mang tính kin tạo
1.5.1. Môi trường học tập
ng bên trong: Là ch mi quan h ni ti bên trong ca ni di hc
, cm xúc, vn sng, phong cách di hc, s chú ý, s n lc cá

ng bên ngoài: Các yu t nh xã hu kin sinh hot ci dy
i hc, hoàn cp quánu kin dy và hc.
1.5.2. Môi trường học tập kiến tạo
ng hc tp kin tng mang tính ci m và hp tác trong quá trình
dy hng hc tp thân thin gia giáo viên và hc sinh,   hp tác gia
giáo viên và hc sinh, gia hc sinh và hc sinh, gia hc sinh và tài liu hc tng
hc t ng hc tp mang tính kin to nói riêng, (theo [6, tr. 221]) môi
 thi mt vi hng ti hc vn dng hoc
u chnh nhng tri thc hay quan nim s  m v c    ng, t
chu khin quá trình hc tp ca h hc sinh hc và hiu, làm ny
sinh tri thc mi theo chng dn, trng tài c vn. Nhim v ca hc
sinh là hc thông qua s ng. Khi hc sinh làm vic vi nhng
ng có th xng hp.
Mng hc tp mang tính kin t hp tác và tính mâu thun.
Nh i hc tích cc, ch ng, sáng to kin to tri thc mi. Do
c mà hc sinh tích lu c s bn vng, hu ích và có giá tr 
1.5.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo quan điểm kiến tạo

m v lý thuyt kin to trong dy hi thy giáo phi
t chu khin s tho lun ca hc sinh trong quá trình hc tng thi thy giáo
phi thit k nhng ch dn, chun b cho hc sinh nh t xây dng cho
mình nhng tri thc mi. Trong quá trình dy hi thy hãy tng hc tp
mang tính kin to ra mt bu không khí vui v và thoi mái trong lp hc, tt nhiên
u này là trong mt gii hn nhnh, thy giáo phi xác nhn ca tri
thc mi mà hc sinh thu nhc.
Trong quá trình hc tp [3, tr. 29- 30] m kin to, các tri thc mà hc sinh
nh ng là kt qu hong ca cá nhân hoc do nhóm hc sinh hp tác v
tìm ra. Do vy, v ca mình, hc sinh không phn v các
tri thc v trí ca kin th
Qua nhng phân tích  trên, ta nhn thc trong qua trình dy hm
kin to, v trí trung tâm trong quá trình dy hc chuyn t giáo viên sang hc sinh, tc là (theo
[19, tr. n t c thot, quyi thoi, dân ch,
thy phi bing dn cho trò bit quan sát, chú ý, tò mò phát hin ra mâu thun bng nhng
mi thoi lý thú, ngôn ng ca hng tip cn kin thc. Gia hc trò vi
ng sinh hot tp th t i tr  i vi nhau nh
v
y, nhng ca giáo viên không ng trc tin kt qu hc tp
ca hc sinh mà thông qua các yu t m và quá trình tâm lý ci hc.
i giáo viên vi vai trò ca mình phi có cách dy cho ht mt ra là
t hn bit làm, mun làm và cui cùng mun tn ti và phát tria
mng t chng, sáng to.
1.5.4. Vai trò của học sinh trong dạy theo quan điểm kiến tạo
Theo lý thuyt kin to thì hc sinh có vai trò ch th tích cc ca hong hc. Nhu
cu, li ích ci hc là khi ngun ca hong di hc t khám phá kin thc,
xây dng nên nhng kin thc cho b i hc ch ng hc ti hc
phi bit mình vào trong m ng tích c phát hin v, gii quyt v
u ng nhng kin thc và kinh nghi
thích ng vi nhng tình hung mi [14, tr. 364]u cách khác nhau, vic hc tp ca

hc sinh phi tích cc th ng hay tái dia trên s th cm,
khi gii hn bi s c sách, nghe ging hay xem phim mà không kèm theo s hong tích
cc ca trí tu bn thân thì hc sinh có th hc cái gì và rõ ràng không th hc nhi
y, cách tt nh hc sinh hc my là t khám phá ly. Nhà vi
- th k 18 có mng cái gì mà t bn thân anh buc
ph li trong tim thc cng nh mà anh li có th s dng khi cn
thi[14, tr. 359].
Khi hng tâm trong quá trình hc tp ca h, thì hc sinh hong
mt cách tích cc, ch  i kin thc, x  tích
lu c tri thc cho riêng bn thân và tri tha h. Hc sinh có quyn s hu tri thc

1.5.5. Lớp học kiến tạo
Trong mt lp hc kin ti t giáo viên làm trung tâm
n hc sinh làm trung tâm), lp h ng
kin thc vào nhng hc sinh  nhng cái chai rng. Trong mô hình dy hc kin to, hc sinh
c thúc gic hong trong tin trình hc tp ci
c vn, dàn xp, nhc h và giúp hc sinh phát tring hiu bit v vic hc ca
chúng. Mt trong nhng công vic ln nht ca giáo viên là hi nhng câu hi tt.
Trong mt lp hc kin to, c giáo viên và hc sinh không phi ch xem kin th
mt th  nh mà kin thc là mng. Hc sinh trong lp hc kin to không phi
là mt cái bng rng mà  n thc khn vi nhng tình hung
bng kin thc trình bày, nhng ý kin và vn hiu bit kinh nghim. Kin thc có sn
ca hu sng cho kin thc mi mà hc sinh s to ra.
Theo tác gi Jacqueline Grennon Brooks: Trong mt lp hc kin to hc t
giáo viên nhnh hình và nhng v  rõ ràng. Hc sinh
phi làm vic và hp tác nhm tìm ra làm th  tin li gii cho v. Giáo viên tr
i dàn x
Trong mt lp hc mang tính kin to thì:
- Thy giáo không bày cho hc sinh cách gii bt k bài toán nào, mà ch n
 hong thng viên các em tìm cách c tn công và tìm li gii


- Khi hi ca riêng mình, thy giáo c gng nói câu tr li
ai, mà ch ng ý hong ý vi các cách gii khác ca
các bn trong l ng ca các em hng ý li gii nào có ý
p nhc.
- Thy giáo phi tôn trng các cách gii thích ca các em hc sinh, vì nó gn lin v
a hc sinh.
- Trong lp hc kin to, hc phép dùng các kin thc c tr li.
- Hi cách gii và li gii cho nhau, tranh lun v
phán v cách gii tt nht ca bài toán.
1.6. Một s năng lực kin tạo kin thc trong dạy học
 m v thuyt kin to; các lum v thuyt kin to, mô hình, cách
thc t chc dy hm kin t xut mt s c kin tn
cahc sinh trong quá trình hc tp.
1.6.1. Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề
 t v là mt nhim v vi mt s ng nht
u kin và thông tin. V có ng cnh mc du nhng yu t liên quan to nên ng
c i gp v này mun hoc cn phi gii quy
c d n v n ti là mt trong nhm quan trng
ci gii quyt vc tp, v nào cc cân
nh gii quyt có vai trò quy la chn chic tin hành thích hp.
 c v, cn phi
tên) chính xác v. Ví dn v hát huy kh 
cc ci hc. Chúng ta phng c th 
Nu do giáo viên, gii pháp ty v 
chính xác, chic gii quyt càng phù hp và có hiu qu.
y h hc d n
v, hc sinh cc rèn luyc thành t ng
Toán hc, các quan h Toán hc. Trong mi quan h gia cái chung và cái riêng, hc sinh cn
nm mi quan h nhân qu, cc so sánh, phân tích, tng hc bit hoá, tng

ng, quan h t v, quan h
. Nhc va nêu trên thuc ph
duy bin chng.
1.6.2. Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các bài toán:
y hnh d các
kh a hc sinh: Kh ng và quan h trong mi liên h 
t, kh ng nh nm quan h gia kt qu và nguyên nhân ca v, kh
c sinh nhìn nhn mt v theo nhim, nhing khác nhau, kh 
nhn dn dng thích hp và gii quyt các
v hn gii quyt.
1.6.3. Năng lực huy động kiến thức để giải quyết các vấn đề Toán học
Các thành t cc này là:
- c la chn các công c thích h gii quyt mt v.
- c quy l v quen nh kh i các v, bii các bài toán v các
d p.
- c chuyi ngôn ng.
i  m c th ng
tìm tòi cách thc gii quyt v.
Hng kin th gii quyt tt các v gp phi khi hc tp còn ph
thuc vào kh i ngôn ng trong ni ti mt ni dung Toán hc và chuyi t
ngôn ng này sang nôgn ng  dit cùng mt ni dung Toán hc.
1.6.4. Năng lực lập luận lôgic, lập luận có căn cứ để giải quyết chính xác các vấn đề đặt ra
c rt quan trng, t c này kin thc mà h
phi vng chc, hc sinh vi kin thc và kinh nghia mình hoàn toàn gii quyc
v t ra. Tuy nhiên khi t mình gii quyt các bài toán hc sinh phi bit cách lp lun và
lp luc mà hc sinh cc rèn luyn nhi n kh 
lp lu và chính xác.
1.6.5. Năng lực đánh giá, phê phán
c rt quan trng  hc biu hin cc
i hc sinh phi có suy xét, cân nh  quynh hp lý

khi hiu hoc thc hin mt vi hc sinh cn phi bit nhn xét, và cân nhc k
m ci khác, so sánh vi hiu bit c t m
có chng c  m bo tính chính xác.
1.7.Ƣu, nhƣc điểm của dạy học theo quan điểm kin tạo
1.7.1. Ưu điểm
- Hc sinh hc tp mt cách tích cc và ch ng; hc sinh t xây dc tri thc cho
bn thân, ch hc sinh không phi tip thu mt cách th ng.
- Trong quá trình hc tp hc sinh ph    u   thích nghi vi môi
ng hc tng thi hc sinh t chc lc th gii quan cho chính bn thân h
m quan trng bi trong cuc si hc phi có s thích  ng s i
ca xã hi.
h dy hc tích cc,  c sinh t hoà mình vào các hong trí tu ca
nhi xung quanh. Trong mt lp hc kin to thì hc sinh tham gia vào vic khám phá,
ng thi hc sinh còn tham gia vào c quá trình xã hi bao gm c vic gii thích,
 c phát trin các k i,
tìm kim và chia s thông tin, k n thc mà hc sinh cá nhân
tìm ra mang tính cht xã hc là xã hi hoá vic hc.
- Dy hm kin to thì ngoài vic cung cp cho hc sinh h thng tri thc
mà còn rèn luyn k c sinh th hin  vic hc sinh bit cách hc; bit cách
tìm ra nhng tri th
- Trong dy hm kin to vic h  mt v
cn gii quyc kim nghim, v a hc sinh và
buc hc sinh ph c sinh s hc tri thc cho bn than
thông qua các sai lm do chính mình tu thú v m kin to. Hc
sinh s t khám phá h thng tri thc cho bt câu châm ngôn ni ting ca nhà
Vng cái gì mà t bn thân anh buc phi khám ph
li trong kin thc cng nh mà anh li có th s dng khi cn thi
1.7.2. Nhược điểm
- Dy hm kin to coi trng vn tri thc kinh nghim ca h
tht s coi trn tri thc khách quan.

-  cao vic hc t i quyt v
ca cá nhân là rt quan trng.
- i giáo viên ph cao c v kin thc bit là phi
hiu bit sâu sc v thuyt kin to. T  xây dc các tình hung hc
tp, to lng hc tp tt cho hc sinh.
- Khi vn dm kin to vào dy hi thy tn rt nhiu thi gian
chun b, bi vic t chc các hong trong lp hc là do thu khinng.
ng hc tc to ra phc kh a các em,
mà không trùng lp, pht vic cn rt nhiu công sc ci thy. Khi
ng quá trình kin to ca hc sinh, tt nhiên không bt ép các em, tuy tn
nhiu tht hoc hai ln có nim vui trong vic tìm cách gii
quyt v thì các em sn sàng làm vic vi nhng v 
1.8. Phi hp các phƣơng pháp dạy học phù hp với quan điểm kin tạo
Trong quá trình dy hc vic phi h dy hc là rt quan trng. Bi
nu không thì vic dy và hc gia thy và trò còn rt nhiu hn ch c xu th
i mi cy hc. Mu có nh ni bt, n
cao quá mc m s là thiu cn, không mang li hiu qu mong
mun.
Theo Joyce và Weil [3, tr. 91] thì nhng giáo viên dy gii, có hiu qu ng s dng rt nhiu
cách tip cn quá trình dy hc khác bi h nhn thc rng không th tn ti m
pháp dy hc hoàn chnh phù hp vi mng hc sinh và mi môn hc. Vic phi hp s
dy hc s m bo rng rt c các phm trù ca quá trình hc
tp (nhn thc, vng xã h c chú ý.
Tiểu kt chƣơng 1
 nghiên cu v lý lun ca lý thuyt kin to ta nhn thy mt s m sau:
- Lý thuyt kin tn cht ca vic hng hoá và
u ng các kin thc và k a hc sinh, chính d khoa hc này, vn
dng vào vic dy hc s t hiu qu c ca hc sinh là do chính bn thân cá
nhân h xây dng tích ci hc, hc sinh không phi tip thu mt cách
th ng mà ch ng tích cc, t ng hc tp tích cc. Hc sinh không

phi hoàn toàn tip thu mt cách th ng t phía giáo viên.
- Lý thuyt kin t hin s coi trng phát tria hc sinh trong quá trình
hc tm chúng ta có th khai thc và áp dng yêu ci mi
ng dy và nâng cao chng vic dy và hc.
- y hc khác, lý thuyt kin to nu áp dng trong dy hc
ng di giáo viên cn phi phi hp các
y hc khác phù hp vm kin to nhc hiu qu cao nht.
- Lý thuyt kin tnh vai trò rt quan trng c
i trng tài c vi to l ng hc ti t chu khin quá
trình nhn thc ca hc sinh.

CHƢƠNG 2
DẠY HỌC PHẦN TỔ HỢP CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 NÂNG
CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
2.1. m và  i s và gii tích 11 
trình THPT hin nay.
2.2. m phn t hi s và gii tích 11 nâng cao.
2.3. Yêu cu v i mng dy phn t hp ci s và gii tích 11
nâng cao.
 xut quy trình t chc dy hc phn t hp ci s và gii tích 11 nâng
m kin to.
Chun b ca giáo viên  ging dy trên lp     c kim tra,
giá.
2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
2.4.2. Giảng dạy trên lớp.
2.4.3.Tiến hành kiểm tra, đánh giá
2.5.Trin khai các tình hung dy hn hình trong phn t hp ci s và
gii tích 11 nâng cao m kin to
2.5.1.Dạy học khái niệm toán học theo quan điểm kiến tạo
2.5.2.Dạy học định lý toán học theo quan điểm kiến tạo

2.5.3. Dy hc quy tc toán hc theo quan m kin to
2.5.4.Dạy học bài tập toán học theo quan điểm kiến tạo
Tiểu kt chƣơng 2
 c:
- i mc biên so
trình trung hc ph thông phân ban.
- m ca phn t hp lp 11 sách giáo khoa nâng cao, ch ra yêu cu v i mi
ng dy phàn t hp lp 11 sách giáo khoa nâng cao.
- Quy trình dy hc phn t hp lm kin to.
- Các tình hung dy hn hình trong môn toán phn t hp
Qua vic phân tích ni mng dy, có th
nhn thy mu: Dy hc phn t hp lm kin
to là hoàn toàn thích hp, vic dy h m kin tc  hc sinh
 hc, t nghiên cng thi tc nim tin, s hng thú trong hc tp toán
cho hc sinh.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mc đch, nhiệm v thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
- Nhm kim nghim gi thuyt khoa hc mà lu  xut qua thc t dy hc
phn t hp ci s và gim kin to.
- Xem xét tính kh thi, tính hiu qu ca vic vn dng quy trình dy hm
kin t xut trong dy hc phn t hp ci s và gii tích 11 nâng cao.
- Kim tra kt qu hc tp ca hc sinh qua vic dy hc phn t hm
kin to.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Son tài liu thc nghim và thc hin mt s gi dm kin to.
- Phân tích và x lý s liu thc nghim vc kin to và mc  nm vng tri
thc ca hc sinh khi hc phn t hp.

- t qu thc nghing.
3.2. Đi tƣng v địa bàn thực nghiệm
- ng thc nghim là dy hc phn t hp ci s và gii tích 11
nâng cao.
- Tôi chng THPT Quc Oai - huyn Quc Oai - thành ph Hà Na bàn tin
hành thc nghim. Chn 2 lp 11A1 và 11A2 vi s s ng là: 52 HS và 55 HS làm 2 lp
thc nghii chng.
3.3.K hoạch thực nghiệm
3.3.1.Thời gian thực nghiệm
T 
3.3.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm
Dy hc 3 tit phn t hp ci s và gii tích 11 nâng cao: tit 24, tit
25 và tit 28 theo phân ph
 tin hành thc nghi t kt qu  n 1 lp thc nghim và mt li
ch vào các tiêu chí sau:
- Hc lc hin ti ca hc sinh 2 lp.
- u ki vt ch
- S hc sinh ca hai lp.
-  ging dy ca giáo viên.
C th: Khi tin hành thc nghin 2 lp 11A1 v là 52 hc sinh và lp
11A2 v là 55 hc sinh. Vic la chn hai lp trên hoàn toàn phù hp vt ra vì
 ca hai li cân bng; hc lc c  ca giáo viên
dy lp thc nghiy li chng l
trong ngh.
 n xét kt qu mt cách khách quan. Trong quá trình thc nghii
chi thy t ng chí giáo viên trong t ng chí
b n d gi nhm mn xét và so sánh các gi dy.
3.4. Kt quả thực nghiệm
- t thc nghin hành ki hin ti ca 2 lp thc
nghii chc khi tin hành ging dy thc nghim lp 11A1 vi cùng m thi.

- Sau khi dy thc nghim kt thúc, chúng tôi tip t ki kim tra
kt qu hc tp ca các em hc sinh trong 2 lp nhm m tip nhn kin
thc ca các em lc thc nghim; so sánh vi kt qu ca 2 li chng và thc
nghim.
Bng 3.1: Kt qu ki 1



Khá
Trung bình


%

%

%

%
TN (52 HS)
14
26,92
22
42,3
13
25
3
5,78
 HS)
15

27,27
26
47,27
11
20
3
5,46










Bi 3.1 Kt qu ki c thc nghim
Bng 3.2. Kt qu ki 2



Khá
Trung bình


%

%


%

%
TN (52 HS)
17
32,69
22
42,3
12
23,07
1
1,94
C (55 HS)
12
21,82
27
49,09
11
20
5
9,09

Bi 3.2 . Kt qu ki 2 sau thc nghim

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Giái
Kh¸
T.b×nh
YÕu
32.69
42.3
23.07
1.94
21.82
49.09
20
9.09
Thùc nghiÖm
§èi chøng
0
5

10
15
20
25
30
35
40
45
50
Giái
Kh¸
T.b×nh
YÕu
26.92
42.3
25
5.78
27.27
47.27
20
5.46
Thùc nghiÖm
§èi chøng
Bng 3.3. Kt qu kic và sau thc nghim ca lc thc nghim



Khá
Trung bình



%

%

%

%
TN
TN)
14
26,92
22
42,3
13
25
3
5,78
TN
(sau TN)
17
32,69
22
42,3
13
25
1
1
Bi 3.3 . Kt qu kim tra trc và sau thc nghim

3.5. Kt luận chung v thực nghiệm
3.5.1. Hiệu quả của thực nghiệm
 vào kt qu kic và sau thc nghim ca c 2 lp ta có các nhn xét
sau:
Sau khi thc nghim kt qu ca c 2 lp thc nghii chng có s i. Bài
làm ca lp thc nghim t l ph: 5,77%; t l hc sinh yu
 còn 1 em so vi s ng 3 em hu; s ng hc sinh trung
i.
i vi li chc và sau khi thc nghim: t l ht loi
gii gim 3 em chim 5,45%; t l h l ht
loi trung bình vn gi nguyên; kt qu loi yu ca li chm 3,63%.
Chính kt qu này khnh ry hc tip cm kin to không
phi là d i vi hc sinh li chi lp thc nghim thì kt qu li rt kh
quan; t l hc sinh yu gim, t l hc sinh git qu này cho ta thy rõ tác dng ca
0
5
10
15
20
25
30
35

40
45
Giái
Kh¸
T.b×nh
YÕu
26.92
42.3
25
5.78
32.69
42.3
25
1
Thùc nghiÖm
§èi chøng
dy hm kin tc hc sinh mt cách rõ r l hc sinh
ging t dm kin to, kh
t ca hc sinh. Hc sinh phát huy hc kh m n ca mình, hc sinh
hc tp t nh di mái và không khí lp hc sôi n
- Tóm li, vic dy hc phn t hp ci s và gii tích lp 11 nâng cao theo
m kin to là hoàn toàn có kh n nâng cao chng dy hc, giúp hc
sinh hc tp mt cách tích cc, ch ng; hc sinh t xây dc tri thc cho bn thân, phát
c, to nim tin, s hng thú trong quá trình hc toán.
3.5.2. Hạn chế của thực nghiệm
- Do thi gian tin hành thc nghim không dài nên không th khc hiu qu
ca thc nghim mt cách chính xác hoàn toàn.
- Vic thc nghim vi quy mô ln, do vy t l ph
th khc tác dng ln ca vic dy hm kin to.
- Kh a hc sinh khi hc tp còn hn chc bii vi các em yu.

- Nhiu hc sinh còn  lc s tham gia vào các tình hung hc tp. Do vy kt
qu c chính xác.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kt luận
Luc các kt qu chính sau 
- u h thng và góp phn c th  lý lun v thuyt kin to trong dy
hc.
-  xut quy trình dy hm kin to cho phn t hp ci s và
gii tích 11 nâng cao.
- Son mt 3 tit hm kin tc nhng kt qu 
- Tin hành thc nghiu kt qu rt kh quan khnh tính kh thi
và hiu qu ca vic dy hc phn t hm kin to. Hc sinh hc t
hng thú; không khí hc tp sôi ni. Hc sinh có kh  xây dng nên tri thc cho bn thân
t nhng kin thc, tri thc kinh nghim sn có ci s t chc ca giáo viên.
- Nhng kt qu c v mt lý lun và thc tin cho phép kt lun. Gi thuyt khoa
hc ca lun p nhc, mc  nghiên cu ca lu
2. Khuyn nghị
- m kin to trong dy hc ph bin rn giáo viên thông qua
t hc tp bi dng .
- Nên áp dm kin to ging dy rng khp các b môn ng ph
thông.
- Khuyn khích giáo viên tích cc áp dm kin to trong dy hc.


References
1. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học.
Nxb Giáo dc.
2. Nhiu tác giả ( 2004), Một số vấn đề về giáo dục học đại học. Nxb HQG.
3. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan

điểm kiến tạo. B giáo dc và  to, vin chin lc và chng trình giáo dc. Lun án
tin s giáo dc hc.
4. Cao Thị Hà y hc khái nim toán hc cho hc sinh ph thông theo quan
im kin toTạp chí giáo dục, số 165( kỳ 2- 6 / 2007).
5. Cao Thị Hà y hc nh lí toán hc  trung hc ph thông theo quan im
kin toTạp chí giáo dục, số 181( kỳ 1- 1 / 2007).
6. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn toán. Nxb i hc s phm.
7. Ngô Thúc Lanh, Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn ( 2000), Giải tích 12. Nxb Giáo dc.
8. Nxb giáo dc(1998), Tuyển tập 30 năm tạp chí toán học và tuổi trẻ.
9. Nxb Giáo dc- Bộ giáo dc v đo tạo( 2007), Toán học và tuổi trẻ, số 361.
10. Nxb chính trị quc gia (2008). Luật giáo dục .
11. Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2000), Tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004-2007),  i hc s
phm.
12. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt. Nxb  nng.
13. G. Pôlya(1995), Toán học và những suy luận có lý. Nxb Giáo dc.
14. G. Pôlya (1997), Sáng tạo toán học. Nxb Giáo dc.
15. Đon Quỳnh(Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm,
Nguyễn Khắc Minh, Đặng HùngThắng( 2007), Đại số và giải tích 11 nâng cao. Nxb
Giáo dc.
16. Đon Quỳnh(Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm,
Nguyễn Khắc Minh, Đặng HùngThắng( 2007), Đại số và giải tích 11 nâng cao (sách
giáo viên) . Nxb Giáo dc.
17. Đo Tam (2008), Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học
Toán ở trường đại học và trường phổ thông. Nxb i hc s phm.
18. Nguyễn Thị Mai Thanh (2006), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp
4. B giáo dc và  to, Trng HSP Hà ni, Lun vn thc s giáo dc hc.
19. Nguyễn Cảnh Toàn ( 2006), Nên học toán thế nào cho tốt. Nxb Giáo dc.
20. Nguyễn Nhƣ ý( 1999), Đại từ điển Tiếng Việt. Nxb Vn hóa thông tin.
21. Jean- Mare Denommé et Madelein Roy (2002), Tiến tới một phương pháp sư phạm

tương tác. Nxb Thanh niên, tp chí tri thc và công ngh.