phát triển tư duy độc lập cho học sinh thông qua bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng môn hóa học phần hidrocacbon

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
NGUYN TH CC
PHAẽT TRIỉN Tặ DUY ĩC LP CHO
HOĩC SINH THNG QUA BAèI TP
TRếC NGHIM KHAẽCH QUAN
ậNH LặĩNG MN HOẽA HOĩC
PHệN HIROCACBON LẽP 11 NNG
CAO
Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 60140111
LUN VN THC S GIO DC HC
NGI HNG DN KHOA HC
TS. Lấ VN DNG
Hu, nm 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn
ii
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ
lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của
người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của
mình tôi xin cảm ơn Tiến sĩ Lê Văn Dũng, thầy hướng

dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn
vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên
tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo sau
Đại học, các Thầy Cô khoa khoa Hóa trường Đại học
Sư phạm- Đại học Huế và tất cả các thầy cô đã giảng
dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung
cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn
thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo
viên tổ Hóa của Trường THPT Trường Chinh, huyện
Ninh Sơn, tỉnh Ninh Thuận đã giúp đỡ và tạo điều kiện
tốt nhất để tôi được học Sau đại học và hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn Giáo viên cùng các em học
sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư
phạm.
Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người
luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật
chất, về thời gian … luôn bên tôi trong suốt quãng
thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết
ơn chân thành và sâu sắc!
iii
Nguyễn Thị Cúc
iv
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH 6
BẢNG 6
HÌNH 6
MỞ ĐẦU 8
1.Lí do chọn đề tài 8
2.Mục tiêu của đề tài 8
3.Nhiệm vụ của đề tài 9
4.Phạm vi nghiên cứu 9
5.Lịch sử nghiên cứu 9
6.Phương pháp nghiên cứu 9
7.Giả thuyết khoa học 10
8.Những điểm mới của đề tài 10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Tư duy và các kiểu tư duy trong dạy học hóa học 11
1.1.1.Tư duy [3], [10], [11], [17] 11
1.1.2.Các kiểu tư duy thường dùng trong dạy học hóa học 14
1.2. Bài tập hóa học [5], [7] 19
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học 19
1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học hóa học [5],[6] 20
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học 21
1.2.4.Bài tập trắc nghiệm hóa học 23
1.2.4.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng 24
1
1.2.5. Mối quan hệ qua lại giữa bài tập TNKQ định lượng hóa học và việc phát triển tư duy
độc lập cho học sinh 25
1.3. Thực trạng việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng để phát triển tư duy

cho học sinh trong dạy học hóa học phổ thông 26
1.3.1. Mục đích và phương pháp điều tra 26
1.3.2. Kết quả điều tra 26
Tiểu kết chương 1 29
Chương 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐỘC LẬP 29
CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 29
ĐỊNH LƯỢNG PHẦN HIĐROCACBON 30
2.1. Hệ thống kiến thức và kĩ năng phần hiđrocacbon- môn Hóa học lớp 11 nâng cao [29], [30],
[32] 30
Kĩ năng 32
Hiểu được : 33
Kĩ năng 33
Kĩ năng 34
2.2. Một số biện pháp phát triển tư duy độc lập cho học sinh qua bài tập trắc nghiệm khách
quan định lượng phần hiđrocacbon 35
2.2.1. Thiết kế nội dung dạy học hợp lí 35
2.2.2. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp và chú trọng phương pháp nghiên cứu tạo
điều kiện cho học sinh suy nghĩ độc lập 37
2.2.3. Ôn tập, củng cố các kiến thức cơ bản và trang bị các công cụ để giải bài tập 40
2.2.4. Rèn các thao tác tư duy 46
2.2.5. Phân dạng bài tập, hướng dẫn phương pháp giải từng dạng và kỹ năng nhận biết từng
dạng bài tập 51
2.2.6. Sử dụng bài tập theo hướng phân hóa và đảm bảo tính vừa sức 53
2.2.7. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải 57
2.2.8. Luyện phương pháp và kĩ thuật giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan môn Hóa
học 60
2.2.9. Yêu cầu học sinh nhận xét lời giải của mình và của người khác 64
2.2.10. Kiểm tra đánh giá, biểu dương khuyến khích khả năng tư duy độc lập của học sinh 64
2
2.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng để phát triển tư duy độc lập cho học

sinh 65
2.3.1. Bài tập về phản ứng cháy 65
2.3.2. Bài tập về phản ứng thế halogen 69
2.3.3. Bài tập về phản ứng tách hiđro, phản ứng crăckinh của ankan 72
2.3.4. Bài tập về phản ứng cộng hiđro của hiđrocacbon không no 75
2.3.5. Bài tập về phản ứng cộng brom của hiđrocacbon không no 77
2.3.6. Bài tập về phản ứng ion kim loại của hiđrocacbon có liên kết ba đầu mạch 80
2.3.7. Bài tập về phản ứng trùng hợp 83
2.4. Sử dụng bài tập TNKQ định lượng hóa học trong các kiểu bài lên lớp 84
2.4.1. Sử dụng bài tập khi hình thành kiến thức mới 84
2.4.2. Sử dụng bài tập khi ôn tập, luyện tập 86
Tiểu kết chương 2 88
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 90
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90
3.3. Đối tượng và địa bàn của thực nghiệm sư phạm 90
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 91
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 91
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 91
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 92
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 92
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 97
Tiểu kết chương 3 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100
1. Kết luận chung 100
2. Kiến nghị 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102
3
PHỤ LỤC
4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
dd Dung dịch
Đ/a Đáp án
ĐC Đối chứng
hh Hỗn hợp
HS Học sinh
p/ư Phản ứng
t/d Tác dụng
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TT Thứ tự
5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH
BẢNG
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 24
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao 30
Kĩ năng 32
Hiểu được : 33
Kĩ năng 33
Kĩ năng 34
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn của thực nghiệm sư phạm 90
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 92
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 92
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (Bài kiểm tra lần 1) 94
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập (Bài kiểm tra lần 1) 95
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (Bài kiểm tra lần 2) 95
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập (Bài kiểm tra lần 2) 96

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng 97
HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích (Bài kiểm tra lần 1) 95
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 95
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích (Bài kiểm tra lần 2) 96
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 97
6
7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập và phát triển, trong thời kì này
yếu tố tri thức và kĩ năng của con người là yếu tố quyết định sự phát triển của xã
hội. Đào tạo con người mới phù hợp với thời đại mới là nhiệm vụ của toàn xã hội,
trong đó ngành giáo dục đóng vai trò quyết định nhất.
Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, tình trạng học sinh yếu kém xuất hiện
ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc
biệt ở các vùng ven, nông thôn, những vùng có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì
tình trạng này lại càng phổ biến. Trong khi đó nhu cầu thi cử ngày càng lớn, đặc
biệt là các kì thi Cao đẳng, Đại học. Số học sinh đáp ứng được trong các cuộc thi đó
còn hạn chế. Một phần nguyên nhân là do khả năng tư duy độc lập trong học tập
còn yếu, người học chưa tự mình biết khám phá và chiếm lĩnh kiến thức mà còn dựa
dẫm, phụ thuộc nhiều vào giáo viên.
Là một giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học, tôi luôn trăn trở để tìm các
phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học. Một trong những phương pháp dạy
học quan trọng để hoàn thiện kiến thức và kỹ năng là bài tập hóa học. Bài tập hóa
học cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường để giành lấy kiến thức, và cả niềm
vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Chính vì vậy, việc giải bài tập hóa học là
một trong những yêu cầu cơ bản không thể thiếu. Và khi học sinh có kỹ năng giải
bài tập tốt thường sẽ đạt kết quả cao trong những kỳ thi.Trước hết, cần phải trang bị
cho học sinh kĩ năng giải bài tập toán hóa học thông qua đó rèn luyện và phát triển

tư duy độc lập để người học có thể đáp ứng tốt mọi nhu cầu thi cử của xã hội, xa
hơn nữa là có thể tự học và học suốt đời.
Từ những lí do đó, tôi chọn đề tài “Phát triển tư duy độc lập cho học sinh
thông qua bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng môn hóa học phần
hidrocacbon” với hy vọng sẽ mang lại kết quả học tập cao hơn cho học sinh về
phần hiđrocacbon, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở các trường
trung học phổ thông.
2. Mục tiêu của đề tài
Nhằm phát triển tư duy độc lập cho học sinh thông qua bài tập trắc nghiệm
khách quan định lượng môn Hóa học phần hiđrocacbon.
8
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng khả năng tư duy độc lập của học sinh học bộ môn Hóa
học ở một số trường trung học phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp rèn luyện và phát triển tư duy độc lập
cho học sinh thông qua bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng môn Hóa học
phần hiđrocacbon.
- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học phần
hiđrocacbon.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để chứng minh tính khả
thi và hiệu quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc rèn luyện và
phát triển tư duy độc lập cho học sinh thông qua bài tập trắc nghiệm khách quan
định lượng môn Hóa học.
4. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng phần hiđrocacbon thuộc chương
trình hóa học lớp 11 nâng cao.
5. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh thông qua giảng dạy môn hóa học và
bài tập hóa học được nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm nghiên cứu. Cụ thể:

- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học.
- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu phương pháp giải nhanh bài
toán hóa học, các bài toán phát triển tư duy, bài toán hóa học có nhiều cách giải.
- GS.TSKH Nguyễn Cương nghiên cứu lý luận về giảng dạy hóa học và bài
tập hóa học ở trường THPT.
- PGS.TS Trịnh Văn Biều nghiên cứu về lí luận dạy học hóa học.
- ThS Nguyễn Văn Linh nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học để phát triển
tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra nhiều biện pháp để nâng cao hiệu quả của
việc dạy và học hóa học. Tuy nhiên đưa ra biện pháp cụ thể để phát triển tư duy độc
lập cho học sinh thông qua bài tập hóa học thì hầu như chưa có.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
9
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và phương pháp dạy học Hóa học.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận về bài tập và phát triển tư duy độc lập cho học sinh.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra, phỏng vấn.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài
tập Hóa học có chất lượng tốt, sử dụng bài tập có hiệu quả với từng đối tượng học
sinh thì sẽ giúp rèn luyện và phát triển tư duy độc lập cho học sinh, từ đó nâng cao
chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Những điểm mới của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy và tư duy độc lập trong dạy học hóa học.
- Đưa ra một số biện pháp cụ thể để rèn luyện và phát triển tư duy độc lập
cho học sinh khi học môn hóa học.
- Hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng phần hiđrocacbon
nhằm phát triển tư duy độc lập cho học sinh.
10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tư duy và các kiểu tư duy trong dạy học hóa học
1.1.1.Tư duy [3], [10], [11], [17]
1.1.1.1. Khái niệm
Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật,
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được”.
Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới
quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và
chính mình.
1.1.1.2. Các thao tác tư duy
a. Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xác định.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến.
Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện đề

cho, từ đó mới giải được.
b. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
11
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy đã thu được một sự vật và
hiện tượng nguyên vẹn mới.
Ví dụ: Sau khi học xong phần phản ứng cộng, phản ứng trùng hợp và phản
ứng oxi hóa của anken thì học sinh tổng hợp được rằng: hiđrocacbon có liên kết pi
thì kém bền, dễ bị bẻ gãy.
Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với
khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân
tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy
của học sinh.
c. So sánh
Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực. Trong hoạt động tư duy của học sinh thì so sánh giữ vai trò tích cực.Việc nhận
thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác
biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật
hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư
duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận
xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu

hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những
dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng.
Ví dụ: Khi dạy tính chất hóa học của anken, giáo viên yêu cầu học sinh so
sánh đặc điểm cấu trúc phân tử anken và ankan, từ đó rút ra nguyên nhân dẫn đến
sự khác nhau về tính chất hóa học của ankan (khá trơ, chủ yếu là phản ứng thế) và
anken (dễ tham gia phản ứng cộng).
12
d. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, qui tắc.
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng.
Ví dụ: Các hiđrocacbon không no đều có phản ứng cộng (với dung dịch
brom, axit, nước, hiđro).
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lí luận khoa học.
1.1.1.3. Vai trò của phát triển tư duy trong dạy học
Trong quá trình học, việc nhớ tất cả các kiến thức là không thể, vậy cách học
ở đây không còn đơn thuần học kiến thức cơ bản mà còn là học cách học, học cách
tư duy. Giáo viên là người dạy cho học sinh cách tư duy.
I. N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”.
Như vậy, trong quá trình học thì cái mà học sinh lĩnh hội được ngoài kiến
thức chính là cách tư duy, cách tư duy sẽ còn lại trong mỗi người học trong khi kiến
thức có thể bị quên đi trong trí nhớ. Qua quá trình tư duy con người ý thức nhanh

chóng, chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt được và con đường tối ưu
đạt được mục đích đó. Khi có kĩ năng tư duy thì người học có thể vận dụng để
nghiên cứu các đối tượng khác. Điều cần thiết trong tư duy là nắm được bản chất
của sự vật, hiện tượng từ đó vận dụng vào các tình huống khác nhau một cách sáng
tạo. Thông qua hoạt động tư duy người học có thể phát hiện ra vấn đề và đề xuất
hướng giải quyết cũng như biết phân tích, đánh giá các quan điểm, các phương
pháp, lí thuyết của người khác, đưa ra ý kiến chủ quan, nêu ra lí do, nội dung để bảo
vệ ý kiến của mình.
13
Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh và sâu sắc, khả
năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Vì trong thực tế, không phải bất cứ một
sự vật hiện tượng nào đều được phản ánh rõ ràng để chúng ta có thể nhận biết chúng bằng cảm giác, tri
giác. Có những sự vật, hiện tượng chúng ta phải nhận biết bằng khả năng tư duy, khả năng suy đoán tưởng
tượng.
Ví dụ: Giác quan của con người không thể nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch,
hay sự chuyển động của các electron trong nguyên tử, nhưng dựa vào những dấu hiệu phản ứng mà
chúng ta có thể nhận biết được nó.
Phát triển năng lực tư duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học
sinh, bằng cách tư duy, người học có thể nắm bắt được kiến thúc một cách dễ dàng
hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn. Tư duy giúp con người có thể tự rèn
luyện được những đức tính tốt như rèn luyện tính độc lập, tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống có vấn đề.
1.1.2.Các kiểu tư duy thường dùng trong dạy học hóa học
1.1.2.1. Tư duy hóa học [10],[11].
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này.

Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học với sự
tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô. Đặc điểm của quá
trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong và cái bên ngoài,
giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được
với những hiện tượng cụ thể không quan sát được. Ví dụ: do đặc điểm tạo thành
(xen phủ bên) mà liên kết pi kém bền vững hơn liên kết sigma (xen phủ trục), nên
phân tử có liên kết pi thường dễ tham gia phản ứng cộng (bẻ gãy liên kết pi). Hoặc
do đặc điểm về cấu trúc không gian mà đồng phân cis thường có nhiệt độ nóng chảy
thấp và nhiệt độ sôi cao hơn đồng phân trans.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa
14
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong
phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với
những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận
logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa
học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức
thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:
Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn.
Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta thiết
lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng các quy
luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học rồi lý giải sao
cho thoả đáng nhất. Các quy luật được chứng minh bằng thực nghiệm, sau đó trở
thành công cụ nhận thức của nhà hoá học.
Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ truyền
tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư duy để có
được tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng hoá học cụ thể, lặp
lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chi phối các vận động bên

trong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm và được
sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học tương tự khác. Các khái niệm, quy luật
hoá học không phải bất biến mà luôn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa
học và cần được bổ sung, phát triển liên tục. Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt
đối hoá các khái niệm, quy luật, định luật.
Ví dụ: Khi dạy học phần phản ứng cộng brom của anken, giáo viên cho học
sinh quan sát thí nghiệm sục etilen vào dung dịch brom, học sinh nhận xét hiện
tượng và giải thích, sau đó rút ra anken có liên kết pi kém bền, dễ tham gia phản
ứng cộng với dung dịch brom làm dung dịch brom mất màu. Nếu dạy học từ trực
quan sinh động như trên, tư duy hóa học của học sinh sẽ được phát triển.
Như vậy tư duy hóa học đã bao hàm tư duy logic, tư duy trừu tượng và tư
duy biện chứng.
1.1.2.2. Tư duy phê phán
15
Trong quá trình học, học sinh được tiếp xúc với rất nhiều kênh thông tin, từ
thầy cô, bạn bè, sách báo, internet… nhưng không phải tất cả các thông tin đó đều
hữu ích. Vì thế học sinh phải biết cách chọn lọc những kiến thức để biến nó thành
tri thức của bản thân. Lúc đó học sinh phải dùng tư duy phê phán.
Tư duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ và lập luận logic vào
việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, xây dựng giả thuyết
từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, và lý lẽ nhằm mục đích xác định
đúng - sai, tốt - xấu, hay - dở, hợp lý - không hợp lý, nên - không nên, và rút ra
quyết định, cách ứng xử của mình. Phê phán khách quan giúp ta có một cái nhìn
tích cực hướng đến cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn, có ích hơn trên con đường không
ngừng sáng tạo. Tư duy phê phán là nền tảng để phát triển tư duy độc lập, yếu tố
không thể thiếu của con người tự chủ và sự thành đạt, khi thường xuyên đối diện
với những vấn đề đa dạng phải giải quyết trong cuộc sống. Tư duy phê phán là bước
đi thiết yếu dẫn đến tư duy sáng tạo.
Tư duy phê phán giúp những suy nghĩ, quan điểm và kiến thức của học sinh
trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt ra hàng loạt câu hỏi và

tìm ra câu trả lời hay giải pháp cho những vấn đề nảy sinh trong học tập. Trong học
tập, tư duy phê phán sẽ giúp cho người học luôn tìm ra được hướng đi mới trong
suy nghĩ và hành động, tránh rập khuôn, máy móc. Thiếu kỹ năng tư duy phê phán
học sinh dễ bắt chước một cách máy móc, không thể hiện được quan điểm cá nhân
và sẽ không tư duy độc lập được.
Ví dụ: Khi học quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp trong phản ứng cộng axit hoặc
nước vào liên kết đôi của anken, có nhiều học sinh chấp nhận và vận dụng máy
móc, nhưng nếu có tư duy phê phán, học sinh sẽ thắc mắc: tại sao phần mang điện
tích dương lại ưu tiên cộng vào C mang nhiều H hơn, còn phần mang điện tích âm
lại ưu tiên cộng vào C mang ít H hơn? Có trường hợp ngoại lệ không? Nếu tìm
được câu trả lời thấu đáo, học sinh sẽ hiểu bản chất, vận dụng đúng trong nhiều
trường hợp. Qua đó tư duy độc lập của học sinh phát triển.
Tư duy phê phán gồm những kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động
hướng tới việc giải quyết những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên những suy
nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình, từ đó phát huy các năng lực:
- Tư duy độc lập trên cơ sở suy luận của bản thân.
16
- Đặt vấn đề logic, biết cách tìm thông tin và giải pháp hợp lý.
- Hoàn thiện cách hình thành giả thuyết.
- Cải thiện kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp.
- Phân biệt cảm tính và tư duy logic.
- Nâng cao khả năng thuyết phục nhờ lập luận có cơ sở.
- Cải thiện chất lượng các kết luận, quyết định, giải quyết tốt vấn đề.
- Trung thực với bản thân, đặt lòng tin đúng chỗ.
Chỉ có kỹ năng tư duy phê phán mới có thể giúp tìm câu trả lời xác đáng, sự lựa
chọn đúng đắn, giải pháp hợp lý, giúp đào sâu, suy xét kỹ trước khi đưa ra nhận định,
kết luận, giảm thiểu sai lầm, tiến gần hơn với bản chất sự việc, chân lý, làm rõ những gì
chưa tốt hoặc tốt trong hệ thống, xác định được đối tượng cần loại bỏ hoặc kế thừa để
hệ thống trở nên hoàn hảo hơn và tạo niềm tin vững chắc trong cuộc sống.
1.1.2.3.Tư duy độc lập và dấu hiệu đánh giá tư duy độc lập phát triển [17]

Theo chúng tôi, tư duy độc lập là khả năng tự mình suy nghĩ để tìm ra con
đường giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả nhất, mà đỉnh cao là không có sự trợ
giúp trực tiếp từ bên ngoài. Tư duy độc lập để chỉ tư duy của những người có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập.
Trong hóa học, khi tư duy độc lập phát triển, học sinh có thể tự học, tự suy
xét và giải quyết một nhiệm vụ theo cách của họ do giáo viên đặt ra. Học sinh có
thể học một cách chủ động, không bị lệ thuộc vào bất kì ai. Ghi nhớ giải pháp cho
một vấn đề chỉ giúp giải quyết một vấn đề đó, còn tư duy độc lập sẽ giúp học sinh
có giải pháp để giải quyết rất nhiều vấn đề khác nhau.
Ví dụ: Học sinh đưa ra cách giải mới cho kết quả nhanh hơn cách truyền
thống cho bài toán: Đốt cháy hoàn toàn V lít (đktc) ankan X thu được 8,8 gam CO
2.
và 5,4 gam H
2
O. Tính V?
Cách giải thông thường:
Đặt CTPT của ankan là: C
n
H
2n+2
Phản ứng cháy:
n 2n+2 2 2 2
3n+1
C H + O nCO + (n+1)H O
2
0,2 0,3 (mol)
→
17
ankan
n n+1 0,2 0,2

= => n = 2 => n = = = 0,1mol.
0,2 0,3 n 2
=>V = 0,1.22,4 = 2,24 lít.
Cách mới:
ankan H O CO
2 2
n = n - n = 0,3 - 0,2 = 0,1mol
=> V = 0,1.22,4 = 2,24 lít.
Nhận xét: Khi học sinh quan sát tốt phương trình phản ứng cháy tổng quát
của ankan và đưa ra được cách giải mới nhanh gọn hơn cách truyền thống chính là
tư duy độc lập của học sinh đó phát triển.
Tư duy độc lập đối với học sinh là rất cần thiết, học sinh có thể rèn tư duy
độc lập khi được thực hiện các nhiệm vụ vừa sức với mình. Điều này dễ gây hứng
thú đối với học sinh đồng thời tạo điều kiện cho học sinh nắm bắt vấn đề một cách
tự nhiên theo đúng quy luật của quá trình nhận thức. Thiếu kỹ năng tư duy độc lập,
học sinh sẽ rất khó khăn, lúng túng khi phải giải quyết một vấn đề mới.
Tất cả các kiểu tư duy trên đều có vai quan trọng trong dạy và học hóa học,
vì thế chúng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Tuy nhiên, tư duy độc lập , là
tiền đề của tư duy sáng tạo thì chưa thực sự được quan tâm đúng mực.
Một số dấu hiệu cho biết tư duy độc lập phát triển:
- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri thức.
Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình. Có
những thông tin bổ ích và mới lấy từ các nguồn khác nhau;
- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập. Tham
gia ý kiến xây dựng bài, thích đưa ra những cách trả lời khác bạn và thầy giáo.
- Tự nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách giải quyết vấn đề
hiệu quả, chính xác. Nhận xét bài giải của người khác, phát hiện ra nội dung không
logic và chỉnh sửa cho phù hợp.
- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản thân
không thể nhận thức được bằng các giác quan.

- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp các
kỹ năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ một cách nhanh
chóng và thuyết phục. Ứng dụng những phương pháp giải đã có vào các bài tập
mới; Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách khác nhau; Phát hiện phương pháp giải
18
mới để giải bài toán một cách nhanh chóng, chính xác;
- Không nản chí với những vấn đề khó của chương trình học, trình độ học
của bản thân, cố gắng vượt qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình.
- Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế.
1.2. Bài tập hóa học [5], [7]
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà
khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ
năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm.
Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến
hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm
thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu học sinh phải nhớ lại nội dung
các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong
sách giáo khoa…
Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến
hành một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng,
hay viết, hay thực hành (thí nghiệm).
Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính
toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay
kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức
muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học
thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến
hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn

những bài toán hóa học hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán.
Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt
trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác
kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh
giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo
viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu
quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
19
1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học hóa học [5],[6]
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một
trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là
quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ
lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học
sinh hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài
toán, bài tập nhận thức …) có lí thú, có được biên soạn tốt không.
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức. Một
trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri
thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã
học. Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn
hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh.
Theo thầy Nguyễn Cương, bài tập hóa học có tác dụng to lớn trong dạy học
hóa học, thể hiện ở những mặt sau:
1. Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học,
nắm được bản chất của từng khái niệm đã học.
2. Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
3. Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn Hóa
học ở học sinh, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
4. Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa
dạng, phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.

Theo chúng tôi, ngoài các tác dụng như trên, bài tập hóa học còn có tác dụng
về mặt phát triển toàn diện con người và ý nghĩa đức dục như sau:
Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh và sáng tạo.
Ý nghĩa đức dục
Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài
tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.
Bản thân một bài tập hóa học chưa có tác dụng gì cả, không phải một bài tập
hóa học hay thì luôn có tác dụng tích cực, mà điều quan trọng là bài tập được sử
20
dụng như thế nào để phát huy hết tác dụng của nó. Bài tập phải được trao cho đúng
đối tượng, đúng lúc và đúng phương pháp thì mới khai thác triệt để mọi khía cạnh
của nó, để học sinh tìm được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng và phát triển tư duy,
lúc đó bài tập hóa học mới thực sự có ý nghĩa.
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Bài tập Hóa học được sử dụng ở trường phổ thông chủ yếu gồm các loại sau đây:
1. Bài tập định tính
a. Bài tập lí thuyết.
b. Bài tập thực nghiệm.
2. Bài tập định lượng
a. Bài toán hóa học.
b. Bài tập thực nghiệm định lượng.
3. Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa các loại bài tập trên).
1.2.3.1.Bài tập định tính
a. Bài tập lí thuyết
Bài tập lí thuyết được sử dụng là những câu hỏi lí thuyết, thường được nêu
lên dưới dạng bài tập sau:
- Viết các phương trình phản ứng, thực hiện các biến hóa.
- Xét các khả năng phản ứng có thể có.

- Nhận biết các chất.
- Tách một chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế một chất.
- Sửa chữa những sai sót.
b. Bài tập thực nghiệm
Bài tập thực nghiệm có hai tính chất:
- Tính chất lí thuyết: phải nắm vững lí thuyết và vận dụng lí thuyết để vạch
ra phương án cần giải quyết.
- Tính chất thực hành: vận dụng các kĩ năng, kĩ xảo thực hành để thực hiện
phương án đã vạch ra ở trên.
1.2.3.2. Bài tập định lượng
a. Bài toán hoá học
Một bài toán hoá học có 2 tính chất:
21