sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học sinh học 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHAN THỊ QUÝ HƯƠNG
SÆÍ DUÛNG BAÌI TÁÛP THÊ NGHIÃÛM
TRONG DAÛY HOÜC SINH HOÜC 6
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY
Huế, năm 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn
ii
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ
lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của
người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của
mình tôi xin cảm ơn PGS.TS. Phan Đức Duy, thầy
hướng dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý
chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan
tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi
thực hiện đề tài.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo sau
Đại học, các Thầy Cô Khoa Sinh học Trường Đại học
Sư phạm- Đại học Huế và tất cả các thầy cô đã giảng
dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung
cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn
thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh
Trường THCS Thủy Phương – huyện Hương Thủy và
Trường THCS Nguyễn Hoàng Thành phố Huế đã giúp
đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình
thực nghiệm.
Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người
luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật
chất, về thời gian … luôn bên tôi trong suốt quãng
thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết
ơn chân thành và sâu sắc!
Phan Thị Quý Hương
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT 2
DANH MỤC CÁC BẢNG 4
DANH MỤC CÁC HÌNH 5
MỞ ĐẦU 6

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 7
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN 10
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 10
NỘI DUNG 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 12
1.1.1. Thí nghiệm và bài tập thí nghiệm 12
1.1.2. Kỹ năng học tập của học sinh 16
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 20
1.2.1. Trạng trạng dạy - học Sinh học ở trường trung học cơ sở 20
1.2.2. Nguyên nhân của những thực trạng trên 23
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24
CHƯƠNG 2 25
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ
DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY - HỌC SINH HỌC 6 25
2.1. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 6 25
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 6 25
2.1.2. Các kỹ năng tư duy cơ bản cần rèn luyện cho học sinh thông qua bài tập thí
nghiệm 29
2.2. HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6 30
2.2.1. Qui trình thiết kế bài tập thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
30

2.2.2. Hệ thống bài tập thí nghiệm rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy –
học Sinh học 6 31
2.3. SỬ DỤNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6 43
2.3.1. Quy trình sử dụng bài tập thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
43
2.3.2. Sử dụng qui trình để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh 44
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 47
1
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48
3.1. Mục đích thực nghiệm 48
3.2. Nội dung thực nghiệm 48
3.3. Phương pháp thực nghiệm 48
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm 48
3.3.2. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng tư duy thực nghiệm 48
3.3.3. Bố trí thực nghiệm 49
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 51
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 52
1. KẾT LUẬN 52
2. KIẾN NGHỊ 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO 54
PHỤ LỤC
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Ý nghĩa các chữ viết tắt
BTTN Bài tập thí nghiệm
GS.TS Giáo sư, tiến sĩ
GV Giáo viên
HS Học sinh
PGS.TS Phó giáo sư, tiến sĩ

PP Phương pháp
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
SL Số lượng
STT Số thứ tự
THCS Trung học cơ sở
TL% Tỷ lệ phần trăm
TN Thí nghiệm
2
3
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên 20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thí nghiệm 21
trong dạy học Sinh học ở các trường THCS 21
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về học tập của học sinh 22
Bảng 2.1. Các bài tập thí nghiệm được lựa chọn để thiết kế trong 31
chương trình Sinh học 6 31
Bảng 3.1. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc rèn luyện 49
kỹ năng phân tích thí nghiệm 49
Bảng 3.2. Tổng hợp các mức độ từng tiêu chí của 50
kỹ năng phân tích thí nghiệm 50
4
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Qui trình thiết kế BTTN để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh 30
Hình 2.2a. Hai cây TN ban đầu 35
Hình 2.2b. Một cây ngắt ngọn và một cây không ngắt ngọn 35
Hình 2.2c. Kết quả hai cây TN sau vài ngày 35
Hình 2.3a. TN sự vận chuyển nước 36
trong thân (Bắt đầu TN) 36
Hình 2.3b. TN sự vận chuyển nước 36

trong thân (Kết quả TN) 36
Hình 2.4. Cành cây đã bóc vỏ và mạch rây 36
Hình 2.5. TN chứng minh lá cây chế tạo tinh bột khi có ánh sáng 38
Hình 2.6. TN chứng minh cây nhả khí ôxi khi chế tạo tinh bột 38
Hình 2.7. TN chứng minh cây cần khí cacbonic để chế tạo tinh bột 39
Hình 2.8. TN chứng minh cây thải khí cacbonic 40
Hình 2.9a. TN1 chứng minh sự thoát hơi nước qua lá 41
Hình 2.9b. TN2 chứng minh sự thoát hơi nước qua lá 41
Hình 2.10a. TN về điều kiện cần cho hạt nảy mầm (Bắt đầu TN) 42
Hình 2.10b. TN về điều kiện cần cho hạt nảy mầm (Kết quả TN) 42
Hình 2.11. Qui trình sử dụng BTTN rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS 43
5
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học đó là dạy học không chỉ là
truyền đạt tri thức mà phải đưa học sinh (HS) vào hoạt động và thông qua hoạt động
để HS chủ động tìm kiếm tri thức, từ đó rèn luyện kỹ năng nhận thức, kỹ năng học
tập cho bản thân.
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm. Phương pháp quan sát và phương
pháp thí nghiệm là những phương pháp được sử dụng nhiều trong nghiên cứu Sinh
học. Các kiến thức Sinh học phần lớn được các nhà khoa học phát hiện thông qua
quan sát và thí nghiệm. Cho nên trong quá trình dạy học Sinh học, nếu giáo viên
(GV) biết tổ chức HS tìm tòi phát hiện tri thức bằng cách cho HS lặp lại con đường
mà các nhà khoa học đã phát hiện ra kiến thức đó thì không những rèn luyện cho
HS tính tích cực trong học tập mà còn giáo dục lòng đam mê nghiên cứu khoa học
cho người học.
Tuy nhiên, thực tế giảng dạy các môn khoa học thực nghiệm nói chung và
môn Sinh học nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay, phần lớn GV còn áp dụng
phương pháp thuyết trình, chưa kết hợp lý thuyết với thực hành, tâm lý ngại sử
dụng thí nghiệm trong giờ dạy và có xu hướng dạy chay. Do đó, chưa tạo được điều

kiện để HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề, cũng
như kỹ năng thao tác thực hành, đồng thời chưa kích thích được tính hứng thú học
tập môn Sinh học của học sinh.
Chương trình Sinh học 6 giúp HS bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật,
trước hết là thực vật. Đây là một phần khá hấp dẫn đối với người học, kiến thức khá
gần gũi, có nhiều thí nghiệm thú vị. Vì vậy, nhằm nâng cao hiệu quả dạy - học thì
một trong những biện pháp được ưu tiên sử dụng là bài tập thí nghiệm. Việc cho HS
giải các bài tập thí nghiệm không những rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS mà còn
khiến các em hứng thú hơn trong học tập, đồng thời giúp các em dễ khắc sâu kiến
thức. Trên cơ sở đó, các em biết vận dụng các kiến thức Sinh học vào đời sống.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử dụng
bài tập thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
6
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng các bài tập thí nghiệm (BTTN) trong chương
trình Sinh học 6 – trung học cơ sở (THCS) nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy cho học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Sinh học ở trường THCS.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng bài tập thí nghiệm phù hợp nội dung, phát huy tính
tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập thì sẽ rèn luyện được kỹ năng tư duy
cho học sinh và nâng cao được chất lượng dạy - học Sinh học 6 nói riêng và bộ môn
Sinh học ở trường phổ thông nói chung.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các bài tập thí nghiệm và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
tư duy cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Sinh học 6.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập thí nghiệm, vai trò và
phương pháp sử dụng bài tập thí nghiệm.

5.2. Nghiên cứu quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế các bài tập thí nghiệm.
5.3. Thiết kế hệ thống các bài tập thí nghiệm trong dạy - học Sinh học 6.
5.4. Nghiên cứu quy trình sử dụng các bài tập thí nghiệm trong dạy - học
Sinh học 6.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng giải và xử lý các bài tập thí
nghiệm của học sinh.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thiết kế và
sử dụng các bài tập thí nghiệm để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích thí
nghiệm trong dạy học Sinh học 6.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và Nhà
nước trong công tác giáo dục, các công trình nghiên cứu cải tiến dạy học hướng vào
việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học.
7
- Nghiên cứu các tài liệu về bài tập thí nghiệm để làm cơ sở cho việc thiết kế,
phân loại bài tập và đưa vào giảng dạy thực hành thí nghiệm cho học sinh.
7.2. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu,
lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai nghiên
cứu đề tài. Các chuyên gia có thể là Giáo sư, Tiến sĩ am hiểu về lĩnh vực mình
nghiên cứu, một số tổ trưởng chuyên môn hoặc một số giáo viên có kinh nghiệm…
7.3. Phương pháp điều tra:
Điều tra về thực trạng của việc sử dụng các bài tập thí nghiệm trong dạy học
Sinh học ở nhà trường phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phương pháp Anket: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực

trạng dạy học bộ môn Sinh học.
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh:
Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học của học sinh.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Sử dụng phương pháp thực nghiệm theo tiêu chí. Căn cứ vào các tiêu chí đặt
ra để tiến hành đo mức độ đạt được của kỹ năng theo thời gian.
7.5. Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực
nghiệm sư phạm. Các tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%)
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm đã được Galile - Nhà vật lý học - xây dựng vào
thế kỷ XVII và rất có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý với câu nói nổi tiếng
“Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí
nghiệm ” Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó và xây dựng
nó cho hoàn chỉnh hơn. Phương pháp này được thâm nhập vào nhiều ngành khoa
học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xã hội khác, trong đó có Sinh học.
Ngay sau Galile, một nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII là J.A.Konmenxki
đã đưa ra biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi suy nghĩ để nắm bắt được bản
chất của các sự vật hiện tượng, trong đó có phương pháp thực hành thí nghiệm.
J.J.Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
8
Vận dụng phương pháp thực hành thí nghiệm vào dạy học đã được nhiều nhà
giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N
Scattin, I.F Kharlamov, I.I Samova, M.N Veczelin (Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba
Lan). Skinner (1968) đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá, và ông đã đưa
ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.

Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới từ (Anh, Pháp, Mỹ, Đức…), bắt đầu áp dụng từ thế kỷ
XX và phát triển rầm rộ từ nữa sau của thế kỷ này. Ở Pháp vào những năm 1980 -
1990, đã có nhiều trường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học
và được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường
trung học. Năm 1996, Georges Charpak (1924 – 2010) cùng với Pierre Léna và
Yves Quéré - viện hàn lâm Pháp khởi xướng phương pháp LAMAP - “bàn tay nặn
bột”, bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên.
Với phương pháp này Viện hàn lâm mong muốn mang đến một cơ hội để người học
tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không phải các bài giảng thuần túy
lý thuyết. Theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm (4 học sinh/
nhóm). Mỗi nhóm được giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến các
bài học. Căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn các vật dụng cần thiết cho việc
thực hành thí nghiệm. Các vật dụng thường đơn giản dễ tìm. Các nhóm sẽ thảo luận
cách thức thực hiện các bài thí nghiệm, trình bày các hiểu biết mà mình khám phá
được. Trong suốt quá trình các nhóm làm việc, giáo viên chỉ đóng vai trò là người
quan sát hướng dẫn.
Tại một số nước Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Malaysia, Bộ giáo dục
và đào tạo các nước này cũng đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học
chính khóa trong trường phổ thông [6].
8.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà lý luận dạy học nghiên cứu về phương pháp thí
nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao…
Việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong giảng dạy để phát
huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên cứu:
9
Nguyễn Thị Liên (2004), “Khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát
huy tính tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học phần Quang học lớp 7 Trung

học cơ sở” - Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Huế. Theo tác giả, một trong
những yếu tố tăng cường tính tích cực sáng tạo của học sinh là sử dụng các bài tập
thí nghiệm [12].
Cao Ngọc Sằng (2005) - sử dụng thí nghiệm làm tăng tính tích cực hoạt
động học tập của học sinh trong dạy học [17].
Nguyễn Thị Dung (2006) với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập trong
giờ thực hành củng cố môn Sinh học ở phổ thông” cho rằng, với quan niệm dạy học
mới hiện nay, việc tích cực hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố cần được
coi trọng, bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm con đường chứng minh
cho các vấn đề được học [3].
Nguyễn Tiến Dũng (2007) với nghiên cứu “Tác dụng của bài tập thí nghiệm
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”. Tác giả đã nghiên cứu vai trò của thí
nghiệm trong việc phát huy các kỹ năng tư duy của học sinh trong dạy học [4].
Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học đã
được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng bài tập
thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng tư duy thực nghiệm trong các khâu của quá trình
dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học trong môn Sinh học còn rất hạn chế.
Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lý luận, đề xuất quy trình thiết kế bài tập thí
nghiệm và đề xuất giải pháp sử dụng các bài tập thí nghiệm trong dạy học Sinh
học là rất cần thiết.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Xây dựng được các bài tập thí nghiệm rèn luyện kỹ năng tư duy cho học
sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Sinh học 6.
- Sử dụng các bài tập thí nghiệm đã thiết kế để rèn luyện cho học sinh kỹ
năng phân tích thí nghiệm.
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng tư

duy cho học sinh trong dạy học Sinh học 6
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
11
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Thí nghiệm và bài tập thí nghiệm
1.1.1.1. Thí nghiệm
Theo Klaus (từ điển triết học – Leipig 1976) thí nghiệm (TN) là phương
pháp, là cách thức mà bằng cách nào đó con người tác động một cách có ý thức, hệ
thống lên các sự vật và hiện tượng xảy ra trong một điều kiện nhất định.
TN được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng
đầu trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. TN giúp HS trực tiếp
quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu.
TN cũng được sử dụng để kiểm tra tính chính xác của một lý thuyết hoặc
một giả thuyết mới để ủng hộ chúng hay bác bỏ chúng.
TN vừa là phương tiện, vừa là nguồn cung cấp kiến thức mới có vai trò quan
trọng đặc biệt đối với sự phát triển tư duy, sáng tạo của HS.
TN có thể do GV biểu diễn hoặc HS tự tiến hành ở trên lớp, trong phòng TN,
ngoài vườn trường, ở nhà, đồng ruộng…
Vai trò của TN trong dạy học Sinh học:
- TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho
quá trình nhận thức của học sinh.
- TN là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện duy nhất
giúp hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.
- TN giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, các quá trình Sinh
học [1], [13].
1.1.1.2. Bài tập thí nghiệm
i. Định nghĩa

Theo Nguyễn Đức Thâm, BTTN là bài tập đòi hỏi HS khi giải phải làm TN,
qua đó hình thành nên các kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
Nguyễn Thượng Chung cho rằng, BTTN là bài tập đòi hỏi học sinh phải vận
dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt
động trí óc và chân tay để tự mình giải quyết vấn đề, đề ra phương án, lựa chọn
phương tiện, tiến hành TN… nhằm rút ra kết luận khoa học [6].
Trong dạy học Sinh học, BTTN là dạng bài tập luôn đi kèm với TN mà khi
giải bài tập HS không những dựa vào kết quả của TN mà còn vận dụng tổng hợp
các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và thực hành
12
kết hợp với vốn hiểu biết về thực tiễn đời sống của HS. Bằng các thao tác tư duy
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa giúp các em giải thích
được kết quả TN, từ đó lĩnh hội được các khái niệm, phân tích được cơ chế của các
quá trình, quy luật Sinh học.
BTTN được sử dụng trong dạy học Sinh học 6 khi nghiên cứu các quá
trình sinh lí, ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên sự sinh trưởng và phát triển
của cơ thể thực vật. HS tự mình khám phá ra những điều mới mẻ từ tác động chủ
ý của các em lên đối tượng TN, qua đó kích thích hứng thú học tập, tạo sự say
mê, niềm tin yêu khoa học. Các em thấy được vai trò của con người trong việc
chinh phục cải tạo tự nhiên.
ii. Vai trò của bài tập thí nghiệm
BTTN giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong
việc hình thành nhân cách của HS và phát huy được tính tự giác, tự lực, sáng tạo
của HS, cụ thể:
- Qua BTTN, HS có điều kiện tự tìm mối quan hệ giữa cấu trúc và chức
năng, giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó giúp các em
nắm vững tri thức, phát triển các khái niệm.
- BTTN tạo sự tò mò, ham hiểu biết của HS trong quá trình học tập. Trong
khi lập các phương án để tiến hành TN, HS thường dự đoán quá trình xảy ra của
hiện tượng hay kết quả TN. Nếu kết quả đúng như dự kiến làm cho HS tin tưởng

vào sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Nếu TN xảy ra không đúng như dự
đoán sẽ gây nên sự ngạc nhiên, thu hút các em tìm lời giải thích. Đây chính là các
yếu tố gây nên các tình huống có vấn đề trong tư duy, kích thích sự tò mò ham hiểu
biết của HS, tạo niềm tin và hứng thú học tập.
- BTTN tạo điều kiện cho HS quan sát, tiếp xúc sử dụng các thiết bị TN
nên nó là phương pháp có ưu thế nhất để rèn luyện các thao tác tư duy, các kỹ
năng, kỹ xảo bộ môn và ứng dụng tri thức vào đời sống. Do đó, nó là điều kiện
tốt nhất để thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành, đáp ứng yêu cầu giáo dục kỹ
thuật tổng hợp.
- BTTN còn có tác dụng rèn luyện đức tính tự lực, cẩn thận, tỉ mỉ, kiên trì, ý
chí và nhân cách, mang lại cho người học niềm say mê học tập. Qua đó có thể phát
hiện, bồi dưỡng HS có năng khiếu về bộ môn Sinh học.
- Qua việc giải BTTN, các quan niệm sai lệch, các thao tác tư duy chưa hoàn
thiện của HS được bộc lộ, từ đó có biện pháp thích hợp để khắc phục.
13
- Khi giải BTTN, HS có thể lựa chọn các dụng cụ khác nhau, giải theo các
phương án khác nhau, gây ra sự tranh luận sôi nỗi trong lớp học, tạo không khí sư
phạm tốt, rèn luyện cho HS kỹ năng diễn đạt và năng lực giao tiếp.
Tóm lại, BTTN cung cấp cho HS cả kiến thức, cả phương thức giành lấy
kiến thức và mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện. Do đó, BTTN vừa là mục
đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm nhằm phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS và rèn luyện được các kỹ năng kỹ xảo cần thiết. BTTN có
tác dụng toàn diện về cả 3 mặt: giáo dục, giáo dưỡng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp,
đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay [6], [12], [17].
iii. Phân loại
Bài tập thí nghiệm được chia ra làm 3 dạng:
 Dạng 1: Bài tập đi kèm với các thí nghiệm thật (sử dụng các dụng cụ, hóa
chất, mẫu vật để làm TN)
 Dạng 2: Bài tập đi kèm với các thí nghiệm ảo (TN được mô tả thông qua
hình ảnh, phim)

 Dạng 3: Bài tập đi kèm với các thí nghiệm mô tả bằng lời (mang tính chất
thực nghiệm tưởng tượng).
Trong 3 dạng trên thì ưu tiên sử dụng dạng 1 vì nó mang tính chất thực hành rất cao.
Ở dạng 2 và 3, học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tham gia thiết kế,
mô tả, đề xuất phương án thí nghiệm trên giấy và bút (bằng lời hoặc bằng hình vẽ);
hoặc xem xét tính hợp lí của cách thiết kế cũng như các diễn biến và kết quả thí
nghiệm từ đó rút ra kết luận. Loại bài tập này được sử dụng trong trường hợp
thiếu thiết bị thí nghiệm, thời tiết xấu không tiến hành thí nghiệm được, hoặc sử
dụng trong khâu kiểm tra đánh giá (Gọi là bài tập thực hành thí nghiệm tư duy
trên giấy và bút).
Việc vận dụng bài tập thí nghiệm tư duy trên giấy và bút, tuy học sinh không
có điều kiện học tập và rèn luyện các thao tác thí nghiệm, nhưng ưu điểm chính của
phương pháp là đòi hỏi học sinh phải tư duy tích cực mới có thể hiểu được thí
nghiệm, trả lời được các câu hỏi, bài tập để tìm ra được kết luận cần thiết. Vì vậy
hình thức thí nghiệm tư duy không chỉ vận dụng trong dạy và học Sinh học ở các
nước đang phát triển, kinh tế khó khăn mà ngay cả ở các nước phát triển hình thức
này cũng được vận dụng [4], [17], [20].
iv. Phương pháp sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy - học Sinh học
14
- BTTN có thể sử dụng ở tất cả các khâu trong quá trình dạy học: nghiên cứu
bài học mới, củng cố - hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá.
+ Sử dụng bài tập thí nghiệm trong khâu nghiên cứu bài học mới
Trong khâu nghiên cứu bài học mới, BTTN được dùng như là một bài tập
tình huống, bài tập nhận thức, đặt ra vấn đề mới mà khi giải xong HS sẽ lĩnh hội
được kiến thức mới và hình thành nên kỹ năng mới. HS phải tự mình tiến hành TN,
quan sát hiện tượng, phân tích TN… để rút ra kết luận có giá trị nhận thức mới. Vai
trò của GV là hướng dẫn HS phân tích kết quả, tìm ra mối quan hệ nhân quả bằng
các câu hỏi định hướng. Bài tập này thường đưa ra trước khi nghiên cứu một nội
dung mới, vấn đề mới.
+ Sử dụng bài tập thí nghiệm trong khâu củng cố - hoàn thiện kiến thức

Các BTTN được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức thường được tiến
hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại khóa, ôn tập
cuối chương, cuối học kì hoặc ôn tập cuối năm… Các bài tập này có tác dụng lớn
trong việc chính xác hóa các khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống
các kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong đó, việc xác lập các mối quan
hệ giữa các biểu tượng về sự vật, hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng
có vai trò quan trọng.
+ Sử dụng bài tập thí nghiệm trong khâu kiểm tra đánh giá
Trong dạy học Sinh học, việc kểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên
và định kì với nhiều hình thức: kiểm tra miệng, viết, trắc nhiệm khách quan… Công
việc kiểm tra đó cũng có thể thực hiện thông qua các BTTN vì vừa có tác dụng
kiểm tra được kiến thức, vừa kiểm tra được kỹ năng, vừa sinh động hấp dẫn đối với
HS [1], [12], [20].
- Nhằm hình thành và phát triển kỹ năng tư duy cho HS, BTTN còn được sử
dụng để rèn luyện các kỹ năng: phân tích TN, so sánh kết quả TN, phán đoán kết
quả TN, thiết kế TN.
+ Sử dụng BTTN để rèn luyện kỹ năng phân tích TN
Đối với bài tập này yêu cầu học sinh phải phân tích được mục đích của các
thí nghiệm, các điều kiện tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm, trên cơ sở đó
giải thích được kết quả của các thí nghiệm đã tiến hành. Từ đó rút ra được kiến thức
cơ bản cần khám phá.
+ Sử dụng BTTN để rèn luyện kỹ năng so sánh kết quả TN
15
Phân tích các thí nghiệm tiến hành, so sánh được sự giống nhau và khác nhau
về kết quả giữa các thí nghiệm hoặc giữa thí nghiệm và đối chứng, giải thích được
vì sao có sự giống nhau và khác nhau đó để rút ra kết luận về kiến thức.
+ Sử dụng BTTN để rèn luyện kỹ năng phán đoán kết quả TN
Học sinh phải phân tích các điều kiện thí nghiệm, các hiện tượng (nếu có) để
đưa ra các phán đoán về kết quả thí nghiệm, giải thích được lí do vì sao có sự phán
đoán đó. Làm thí nghiệm để kiểm chứng các phán đoán.

+ Sử dụng BTTN để rèn luyện kỹ năng thiết kế TN
Học sinh trình bày được mục đích thí nghiệm, dụng cụ và vật liệu tiến hành
thí nghiệm, mô tả được cách tiến hành thí nghiệm hoặc cách thức bố trí thí nghiệm,
tiến hành thí nghiệm và giải thích được kết quả thí nghiệm. Đối với dạng bài tập
này học sinh có thể đưa ra nhiều phương án thí nghiệm khác nhau nhưng nếu đúng
đều có thể chấp nhận, đây là một trong số các bài tập phát huy được tính sáng tạo
của học sinh một cách có hiệu quả.
1.1.2. Kỹ năng học tập của học sinh
1.1.2.1. Kỹ năng học tập
Kỹ năng học tập là khả năng của con người thực hiện có kết quả các hành
động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt tới mục đích,
nhiệm vụ đề ra.
Trong hệ thống kỹ năng học tập, có những kỹ năng khái quát chung cho mọi
môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc thù cho mỗi môn học.
Đối với học sinh THCS, có hệ thống kỹ năng học tập chung như sau:
1. Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lí, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích- tổng hợp, kỹ năng so sánh,
kỹ năng phán đoán- suy luận, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng vận dụng các kiến
thức đã học…
2. Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lí phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh…
3. Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng
hợp tác, kỹ năng học nhóm… [3], [9].
16
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan tâm đến việc xây dựng và thiết kế các
bài tập thí nghiệm để rèn luyện một số kỹ năng tư duy thực nghiệm trong nhóm hệ
thống kỹ năng nhận thức.
1.1.2.2. Một số kỹ năng nhận thức

1.1.2.2.1. Kỹ năng phân tích - tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận,
quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật
hay hiện tượng trong một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình thống nhất. Phân tích là
cơ sở của tổng hợp, được tiến hành theo hướng dẫn đến sự tổng hợp. Sự tổng hợp
diễn ra trên cơ sở sự phân tích. Phân tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau. Phân
tích càng sâu bao nhiêu thì sự tổng hợp càng đầy đủ bấy nhiêu, tri thức, sự vật, hiện
tượng càng phong phú bấy nhiêu [1], [6], [15].
Phân tích - tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích cấu tạo,
cơ quan…, phân tích thí nghiệm, phân tích cơ chế, quá trình.
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi chỉ chú ý kỹ năng phân tích thí
nghiệm Sinh học. Kỹ năng phân tích thí nghiệm là kỹ năng phân tích các yếu tố cấu
thành nên thí nghiệm, các điều kiện thí nghiệm, sự tương tác giữa các yếu tố thí
nghiệm để tạo ra kết quả thí nghiệm, qua đó rút ra được kết luận phù hợp, giải
thích được các kết quả thí nghiệm.
1.1.2.2.2. Kỹ năng so sánh
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng là cái gì và như
thế nào, còn phải hiểu sự vật hiện tượng này không giống sự vật hiện tượng khác ở
chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng, nhằm phân loại sự vật hiện tượng thành các loại khác nhau.
Tùy mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.
17
Trong thí nghiệm về Sinh học người ta thường dùng cách so sánh có đối

chứng, nghĩa là so sánh kết quả của hai đối tượng cùng loại, có đặc điểm hoặc sự
tác động trái ngược nhau.
Qua sự so sánh giúp HS phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm, đồng
thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ta cái mới [1], [13].
1.1.2.2.3. Kỹ năng khái quát hóa
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung.
Sự khái quát hoá giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới.
Ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh [13].
1.1.2.2.4. Kỹ năng phán đoán - suy luận
Kỹ năng phán đoán là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái
niệm thuộc lĩnh vực chuyên môn đã có; năng lực vận dụng chúng để phát hiện ra
các thuộc tính bản chất của các sự vật hiện tượng; đưa ra những xét đoán hoặc nhận
định nhằm giải quyết các nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định.
Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.
Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (phán
đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là phán
đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề. Cách thức logic rút ra kết
luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn logic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối
quan hệ các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có sự liên hệ về mặt
nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia thành suy luận diễn dịch
và suy luận quy nạp. Suy luận diễn dịch là suy luận trong đó lập từ cái chung đến
cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập từ cái riêng, cái
đơn nhất đến cái chung.
Trong dạy học bằng phương pháp thí nghiệm, cần phải chú ý rèn luyện tư
duy thực nghiệm bằng phương pháp suy luận quy nạp [3], [21].

1.1.2.2.5. Kỹ năng thiết kế thí nghiệm
18
Khi thiết kế thí nghiệm, học sinh có thể dựa vào các dụng cụ, thiết bị thí
nghiệm đã cho sẵn, hoặc có thể tự nghĩ ra dụng cụ thiết bị để thiết kế một thí
nghiệm nhằm kiểm tra một phán đoán, một mệnh đề nào đó [12].
Trong dạy học Sinh học việc rèn luyện cho học sinh tự mình đề xuất các
phương án thí nghiệm, tự bố trí thí nghiệm và tự giải thích thí nghiệm là một vấn đề
rất quan trọng. Qua đó, giúp các em phát huy được tính sáng tạo, tính tự lập trong
học tập và nghiên cứu khoa học.
1.1.2.3. Rèn luyện kỹ năng cho học sinh
Theo Geoffrey Petty (1998) qui trình rèn luyện một kỹ năng gồm có 8 bước:
Bước 1: Giải thích - Giáo viên giúp học sinh hiểu vì sao phải có kỹ năng đó?
Vị trí của kỹ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tương lai? Kỹ năng đó liên quan
đến kiến thức lí thuyết nào đã học? Có thể kiểm tra thăm dò học sinh đã biết chút ít
gì về kỹ năng sắp học hay chưa?
Bước 2: Làm chi tiết - Học sinh được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết,
chính xác để có một mô hình bắt chước. Cần tạo cho học sinh nắm bắt những chi
tiết mấu chốt của kỹ năng như cho băng hình quay chậm hoặc dừng lại, giáo viên
đặt câu hỏi gợi mở để học sinh phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất.
Bước 3: Sử dụng kinh nghiệm mới học - Học sinh thử làm theo mẫu được xem.
Bước 4: Kiểm tra và hiệu đính - Giáo viên tạo cơ hội để học sinh tự kiểm tra
phát hiện những chỗ là sai của chính mình và biết cần hiệu chỉnh ở chỗ nào. Giáo
viên cần giám sát, giúp đỡ nếu học sinh không tự phát hiện được, đặc biệt là các kỹ
năng phức tạp.
Bước 5: Hỗ trợ trí nhớ - Học sinh cần có những phương tiện ghi nhớ điểm then
chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi hình.
Bước 6: Ôn tập và sử dụng lại - Đây là việc cần thiết để củng cố những kỹ
năng đã học được.
Bước 7: Đánh giá - Là khâu do người đào tạo thực hiện để xem học sinh đã đạt
yêu cầu hay chưa. Việc đánh giá phải trung thực để phát hiện đúng những người đã đạt

yêu cầu để người dạy và người học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phải phát
hiện đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung.
Bước 8: Thắc mắc - Giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh nêu câu hỏi
khi học sinh có nhu cầu cần hỏi. Cơ hội nhất là ở giai đoạn “tập sử dụng kỹ năng”,
19
khi đó giáo viên nên đi lại trong lớp kiểm tra các thao tác thực hành kỹ năng của
học sinh và trả lời thắc mắc cho các em [9].
1.1.2.4. Các yêu cầu khi sử dụng bài tập thí nghiệm để rèn luyện một số
kỹ năng tư duy cho học sinh
- Phải phù hợp với nội dung chương trình, bài học.
- Gần gũi với đời sống thực tiễn của học sinh.
- Phải phù hợp với trình độ học sinh.
- Các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm đơn giản, dễ tìm, các thao tác thí nghiệm
không quá khó.
- Tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp khi giải bài tập.
- Rèn luyện được một kỹ năng nào đó.
- Khắc sâu một kiến thức lí thuyết nhất định.
Khi xây dựng các BTTN cần chú ý:
+ Xác định được chủ đề của BTTN.
+ Xác định được mục đích dạy học thông qua BTTN.
+ Nội dung của BTTN cần phải đầy đủ thông tin, dữ kiện, yếu tố cấu thành
thí nghiệm để phân tích và giải quyết bài tập.
+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết [4], [17].
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Trạng trạng dạy - học Sinh học ở trường trung học cơ sở
Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,
tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu
điều tra HS, thăm giò ý kiến của GV ở một số trường THCS ở Tỉnh Thừa Thiên
Huế nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học Sinh học ở các trường
THCS hiện nay.

1.2.1.1. Thực trạng dạy học của giáo viên
Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến của 50 giáo viên THCS ở Tỉnh
Thừa Thiên Huế. Kết quả thăm dò thu được như ở bảng 1.1 và bảng 1.2.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên
TT
Các biện pháp
dạy học
Mức độ sử dụng
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng
SL TL% SL TL% SL TL%
1 Thuyết trình
0 0 32 64,00 18 36,00
20
2 Hỏi đáp- tái hiện, thông báo
20 40,00 26 52,00 4 8,00
3 Hỏi đáp- tìm tòi
43 85,00 7 14,00 0 0
4
Dạy học đặt và giải quyết
vấn đề
19 38,00 31 62,00 0 0
5
Dạy học có sử dụng bài tập
thí nghiệm
2 4,00 30 60,00 18 36,00
6
Dạy học có sử dụng bài tập
tình huống
6 12,00 28 56,00 16 32,00
7 Dạy học theo nhóm

10 20,00 29 58,00 11 22,00
8 Dạy học bằng sơ đồ hóa
18 36,00 30 60,00 2 4,00
9
Dạy học có sử dụng phiếu
học tập
31 62,00 19 38,00 0 0
10
Cho học sinh tự học với
sách giáo khoa
10 20,00 32 64,00 8 16,00
Qua bảng số liệu điều tra trên, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng các phương
pháp dạy học tích cực đã được đa số GV quan tâm, vận dụng nhiều trong thực tiễn
dạy học (85,00% GV thường xuyên sử dụng phương pháp hỏi đáp – tìm tòi, 62,00%
GV thường xuyên dạy học có sử dụng phiếu học tập). Tuy nhiên, đối với phương
pháp sử dụng bài tập thí nghiệm GV có sử dụng nhưng không thường xuyên
(60,00% GV thỉnh thoảng có sử dụng, 36,00% GV là không sử dụng).
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thí nghiệm
trong dạy học Sinh học ở các trường THCS
Phương pháp sử dụng
Mức độ sử dụng
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng
SL TL% SL TL% SL TL%
Sử dụng BTTN trong khâu
nghiên cứu bài học mới
6 12,00 18 36,00 26 52,00
Sử dụng BTTN trong khâu
củng cố kiến thức
10 20,00 32 64,00 8 16,00
Sử dụng BTTN trong khâu

kiểm tra đánh giá
0 0 9 18,00 41 82,00
Qua bảng 1.2, cho thấy đa số GV sử dụng bài tập thí nghiệm ở khâu củng cố -
hoàn thiện kiến thức. Còn ở khâu nghiên cứu bài học mới và khâu kiểm tra đánh giá
hầu như chưa được chú trọng thực hiện (có tới 82,00% GV không sử dụng trong khâu
kiểm tra đánh giá và 52,00% không sử dụng trong khâu nghiên cứu bài học mới).
1.2.1.2. Thực trạng học tập của học sinh
21
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về thái độ học tập môn Sinh học
của 400 HS ở 2 trường THCS Nguyễn Hoàng ở Thành phố Huế và THCS Thủy
Phương ở huyện Hương Thủy, Tỉnh Thừa Thiên Huế.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về học tập của học sinh
Các chỉ tiêu Mức độ SL TL%
1.Yêu thích
Bộ môn
A.Yêu thích
280 70,00
B. Bình thường
107 26,75
C. Không
13 3,25
2. Lí do A. Thầy dạy hay
82 20,50
B. Dễ học
12 3,00
C. Có tính thực tiễn cao
243 60,75
D. Có tác dụng tốt với nghề nghiệp sau này
63 15,75
3. Lí do không

yêu thích
A. Thầy dạy chán
32 31,07
B. Khó học
47 45,63
C. Trừu tượng, xa thực tiễn
20 19,42
D. Không có tác dụng tốt với nghề nghiệp sau này
4 3,88
4. Cảm nhận
về giờ học
A. Giờ học đầy hứng thú và bổ ích
150 37,50
B. Giờ học bình thường
173 43,25
C. Giờ học ít hứng thú
56 14,00
D. Giờ học nhàm chán
21 5,25
A. Nghe giảng, ghi chép, xây dựng bài
204 51,00
B. Nghe giảng, ghi chép , không xây dựng bài.
171 42,75
C. Nghe giảng, không ghi chép, thỉnh thoảng nói
chuyện riêng
22 5,50
D. Làm việc khác
3 0,75
6. Giờ học
Sinh học hứng

A. Có sử dụng thí nghiệm
189 47,25
B. Có sử dụng tranh vẽ, sơ đồ
29 7,25
C. Có sử dụng máy tính, máy chiếu
52 13,00
D. Có sự tranh luận, tìm tòi
130 32,50
7. Phương
pháp thí
A. TN do GV tiến hành, HS quan sát, tìm hiểu.
68 17,00
B. TN do đại diện học sinh của lớp làm, học sinh
quan sát tìm hiểu.
105 26,25
C. TN do học sinh tự làm, tự nghiên cứu.
206 51,50
D. TN tưởng tượng do GV nêu ra, học sinh nghiên
cứu và rút ra kết luận.
21 5,25
Qua bảng thống kê kết quả điều tra HS, chúng tôi nhận thấy rằng đa số HS
rất yêu thích môn Sinh học (có tới 70,00% HS yêu thích) vì kiến thức môn Sinh học
mang lại những hiểu biết về thực tiễn cuộc sống xung quanh các em, giải thích được
các cơ chế sinh lý, các hiện tượng xảy ra trên cơ thể sinh vật và sự tác động qua lại
giữa sinh vật với môi trường.
22