vận dụng một số thành tựu của ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở thcs

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Một xã hội phát triển luôn đặt ra vấn đề phát triển đồng bộ. Xu thế phát
triển mạnh mẽ về kinh tế ở các quốc gia đòi hỏi các vấn đề xã hội cũng phải được
quan tâm tương ứng. Ở Việt Nam, hơn bao giờ hết, giáo dục đang là tâm điểm của
các vấn đề được quan tâm và giáo dục ngôn ngữ, trong đó quan trọng nhất là dạy học
tiếng mẹ đẻ, được coi là cơ sở cho các nội dung giáo dục khác. Chính bởi vậy, việc
dạy học ngôn ngữ học và Việt ngữ học trong nhà trường (NT) càng ngày càng khẳng
định vai trò quan trọng của mình.
Theo đà phát triển của xã hội, chương trình (CT) dạy học phổ thông (PT) nói
chung, CT dạy học ngôn ngữ nói riêng đã có những sự điều chỉnh, cập nhật nhất
định. Ở cấp Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (THPT), thay vì tách
bạch ba môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn như trước đây, hiện nay chỉ tồn tại
một môn học Ngữ văn mang tính tích hợp. Tính tích hợp trước hết thể hiện ở chỗ:
chương trình (CT) dạy học Ngữ văn được thiết kế theo kiểu mỗi bài học ở mỗi lớp,
mỗi cấp lớp đều xoay xung quanh hai trục Đọc hiểu văn bản và Làm văn; tức là
trong nội dung dạy học văn học có nội dung dạy học ngôn ngữ học, Việt ngữ học và
ngược lại; trong dạy học tạo lập văn bản có nội dung dạy học lĩnh hội văn bản và
ngược lại. Chỗ đứng của các văn bản trong CT dạy học thực chất là các ngữ liệu để
dạy học ngôn ngữ. Đây là một định hướng thiết thực, đúng đắn; nhưng việc thực thi
sao cho đảm bảo được định hướng ấy quả là không dễ dàng. Trên thực tế, trong
nhiều giờ dạy học đọc hiểu văn bản, các văn bản, đặc biệt là các văn bản văn học,
vẫn chỉ là đối tượng để thầy “giảng văn”; trong khi nhiều giờ dạy học Tiếng Việt và
Làm văn vẫn chỉ là những giờ học mà trong đó, kiến thức ngôn ngữ học và Việt
ngữ học không hề có sự gắn kết với các văn bản được học trong CT.
Việc biên soạn CT và sử dụng sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn theo định
hướng tích hợp như hiện nay đã thể hiện rõ mục tiêu của môn học trong NT là
hướng trực tiếp vào việc dạy học tri thức và kĩ năng tiếp nhận và tạo lập các đơn vị
ngôn ngữ, trong đó dạy - học đọc hiểu văn bản là một phần rất quan trọng, tương
1
ứng với nội dung dạy học về tiếp nhận. Hiện nay, các văn bản dùng để dạy học

trong NT không còn bị giới hạn trong những văn bản nghệ thuật hư cấu, các thể loại
văn học mà đã mở rộng sang các loại văn bản thuộc tất cả các phương thức biểu đạt
khác nhau: tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, nhật dụng theo các phong cách ngôn
ngữ khác nhau. Bên cạnh các loại văn bản đáp ứng nhu cầu hiện tại của xã hội như:
đơn từ, báo cáo, hợp đồng, một số thể loại văn học - nghệ thuật dân gian như: chèo,
tuồng, hát nói , các thể văn truyền thống thời trung đại như chiếu, biểu, cáo, phú,
trích diễm, bạt, điều trần cũng có mặt trong CT SGK các cấp. Học sinh (HS) nhỏ
tuổi, sống ở thời hiện đại, khó có thể đọc, học các văn bản loại này một lần mà hiểu
ngay, hiểu hết. Trong khuôn khổ 45 phút của một tiết học, việc HS nắm bắt được
đúng, trúng, đủ ý tứ, đánh giá được những nét đặc trưng về hình thức hoặc nét đặc
sắc về nghệ thuật của các văn bản trong CT là một đòi hỏi cần thiết, nhưng đó thực
sự là một một vấn đề không đơn giản. Nếu không có những phương pháp (PP), biện
pháp (BP) sư phạm phù hợp, hoặc là HS không thể làm gì và sẽ chẳng được gì,
hoặc là HS chỉ được những gì giáo viên (GV) cho sẵn. Mặt khác, việc dạy học Ngữ
văn trong NT hiện nay còn xác định một mục tiêu quan trọng khác nữa là thông qua
một bài học cụ thể hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học tương tự, kĩ năng
giải quyết các vấn đề liên quan ở một thời điểm khác, có thể không nhất thiết là ở
nhà trường. Cần thiết phải có một phương tiện, một cách thức để giúp HS đọc hiểu
văn bản một cách khoa học và hiệu quả, phát huy được năng lực tư duy và trí sáng
tạo của các em.
1.2. Tuy nhiên, thực tế dạy học đọc hiểu văn bản ở trường PT hiện nay
vẫn chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu của môn Ngữ văn. Hoạt động dạy học
đọc hiểu văn bản của GV ở các trường lớp chưa thực sự thống nhất về mục đích,
nội dung và cách thức. Hiện tượng phổ biến nhất là GV dạy học đọc hiểu văn
bản như là dạy “giảng văn” - một kiểu “bình mới rượu cũ”. Có nơi, có GV ý
thức được mục tiêu sâu xa của việc dạy đọc trong NT, tức là ý thức được sự cần
thiết của việc gắn văn bản dạy học trong NT với thực tế đời sống thì lại sa đà vào
việc lí giải nội dung văn bản một cách xã hội học dung tục hoặc so sánh, liên hệ
một cách khiên cưỡng, xa rời ngôn từ văn bản. Ở một thái cực khác, một số GV
2

đã ý thức được rằng: cần phải xuất phát từ chính văn bản để cắt nghĩa, lí giải,
đánh giá văn bản thì lại lúng túng không biết sẽ bắt đầu từ đâu, từ cái gì để tiếp
cận văn bản một cách đúng đắn. Kết quả của việc học đọc của HS do đó cũng rất
khác nhau; hoặc là tiếp thu được những kiến thức, kinh nghiệm đọc cảm tính,
chủ quan; hoặc là sẽ hình thành thói quen đọc giáo điều, máy móc. Và hầu hết
HS đọc hiểu xong văn bản nào thì chỉ biết được những điều trong vẻn vẹn mỗi
văn bản ấy mà không được trang bị kĩ năng gì cho việc đọc hiểu các văn bản
khác. Trong khi đó, các NT của xã hội hiện đại ngày nay không lựa chọn và
không chấp nhận cách dạy học nhằm cung cấp số lượng các đối tượng, sự kiện
và tri thức mà hướng tới dạy cho HS cách thức tiếp nhận và tạo lập các giá trị
văn hóa, nghĩa là việc dạy đọc trong nhà trường phải cung cấp, trang bị cho học
sinh các kĩ năng cần thiết để các em có khả năng đọc ở mọi lúc, mọi nơi, đọc gắn
với viết và đọc suốt đời. Xác định một con đường, một cách thức thống nhất để
GV và HS tiếp cận, đọc hiểu văn bản nhằm đạt được các mục tiêu của môn học
Ngữ văn như trên là một nhiệm vụ cần được giải quyết cả ở trước mắt và lâu dài;
giải quyết được nhiệm vụ này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn
trong NT.
1.3. Ngôn ngữ học văn bản (NNHVB) là một phân ngành mới của ngôn ngữ
học nghiên cứu những nguyên tắc, phương tiện tổ chức nên những đơn vị trên câu,
những đơn vị mà với chúng, hoạt động giao tiếp mới thực sự được thực hiện. Nói
cách khác, NNHVB nghiên cứu cái cách tạo ra văn bản, cái cách để văn bản tồn tại.
Các kết quả nghiên cứu của NNHVB có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu
và tạo lập các loại văn bản khác nhau. Trong CT dạy học Ngữ văn của các cấp học
ở trường PT hiện nay, tri thức NNHVB đang dần được đưa vào CT một cách có hệ
thống, dung lượng kiến thức NNHVB tăng lên dần qua mỗi lần điều chỉnh SGK.
Trong xu thế dạy học tích hợp hiện nay, tận dụng những tri thức ngôn ngữ học nói
chung để hỗ trợ việc dạy học Ngữ văn là rất cần thiết; việc làm này hứa hẹn một kết
quả hết sức khả quan, đặc biệt trong việc dạy học đọc hiểu văn bản.
Đã có nhiều ý kiến nhận diện khả năng hỗ trợ việc dạy học tạo lập và lĩnh hội
văn bản của NNHVB. Tuy nhiên, hầu hết các ý kiến mới chỉ dừng lại ở việc đưa ra

3
những nhận xét chung chung hoặc nếu có áp dụng sâu hơn vào một công việc cụ thể
thì công việc ấy chủ yếu là việc dạy học ngoại ngữ, nếu có đọc hiểu hay tạo lập văn
bản thì các văn bản ấy thường được xác định quy mô là rất nhỏ (thường ở dạng văn
bản nhỏ, đoạn văn). Trong khi có một thực tế rất rõ ràng là HS các cấp ở PT đã học
NNHVB, nhưng chúng ta chưa có các biện pháp để kích hoạt và tận dụng kiến thức
của các em dù biết kiến thức đó rất thiết thực cho việc dạy học các bộ môn trong NT,
đặc biệt đối với môn học Ngữ văn. Cần phải có một sự nghiên cứu để áp dụng cụ thể
và phù hợp những tri thức NNHVB mà GV và HS đã được trang bị với việc dạy học
đọc hiểu văn bản theo hướng tích hợp Ngữ văn trong NT.
1.4. Tri thức NNHVB chính thức được đưa vào CT Ngữ văn PT từ cấp
THCS, nhưng trên thực tế, trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, GV và
HS đã phải sử dụng một số kết quả nghiên cứu của phân ngành ngôn ngữ học này
một cách có ý thức hoặc không có ý thức, ví như việc sử dụng các thuật ngữ và các
tri thức NNHVB: đề tài văn bản, chủ đề văn bản, khả năng phân chia văn bản thành
các đoạn nhỏ, các biểu hiện liên kết và phương tiện liên kết trong văn bản… Từ cấp
THCS, môn Ngữ văn trong NT đòi hỏi tính tích hợp cao hơn. Mặt khác, khả năng
tư duy trừu tượng của HS THCS cũng phát triển hơn nhiều so với trước. Việc đọc
hiểu văn bản không còn đơn giản như ở Tiểu học là đọc để hiểu một văn bản cụ thể
nữa mà là đọc một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt để tiếp nhận nội
dung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó mà tiếp nhận và tạo lập
được những văn bản khác có cùng phương thức biểu đạt.
Việc đưa những tri thức NNHVB vào ngay từ những bài đầu tiên trong CT
THCS là rất đúng lúc. Vấn đề đáng quan tâm là làm thế nào để sử dụng những tri
thức NNHVB ấy cũng đúng lúc. Những văn bản đầu tiên trong CT Ngữ văn THCS
là những văn bản tự sự - truyện kể dân gian. Những văn bản này thường có cốt
truyện quen thuộc với HS. Làm thế nào để HS vẫn háo hức khi đến với những văn
bản tự sự có cốt truyện quen thuộc? Ngoài cốt truyện, các văn bản truyện kể dân
gian có những gì cần tìm hiểu nữa? Làm thế nào để HS có thể đọc hiểu được các
văn bản truyện kể dân gian một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất? Ngoài số truyện

kể dân gian ít ỏi được học trong CT và SGK, còn vô số những văn bản truyện kể
4
dân gian khác, HS sẽ tự đọc và hiểu thế nào? Thông qua việc dạy học đọc hiểu các
văn bản truyện kể dân gian, phẩm chất tư duy độc lập và sáng tạo của HS sẽ được
rèn luyện như thế nào? Giải quyết được tất cả những đòi hỏi đã nêu là một việc làm
thiết thực để nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn trong
NT, cũng là sự hiện thực hóa, cụ thể hóa những yêu cầu về đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học (PPDH) trong NT PT hiện nay.
Nhận thấy việc đưa tri thức NNHVB vào quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
có thể đáp ứng được phần nào những mong muốn nói trên của GV và HS, chúng tôi
xác định cần phải có một sự nghiên cứu công phu và đầy đủ về cách thức vận dụng
những tri thức NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản trong NT.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
NNHVB là một phân ngành nghiên cứu mới của ngôn ngữ học có thành tựu
nghiên cứu rất phong phú và còn khá bộn bề. Một số tri thức là thành tựu nghiên
cứu của NNHVB đã được lựa chọn đưa vào CT dạy học ở PT; nhưng số lượng tri
thức ấy cũng chưa thật đầy đủ, chưa đáp ứng được nhu cầu vận dụng NNHVB vào
dạy học các môn học trong nhà trường. Luận án này nghiên cứu việc vận dụng
NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS nên không đề cập tới tất cả các
thành tựu nghiên cứu của NNHVB mà chỉ tập trung nghiên cứu và trình bày các nội
dung lí thuyết trực tiếp hoặc có liên quan đến việc xây dựng và tiếp nhận văn bản
nói chung, việc dạy học đọc hiểu văn bản trong NT nói riêng. Mặt khác, vấn đề dạy
học đọc hiểu văn bản là một vấn đề quan trọng và phức tạp, liên quan tới nhiều
chuyên ngành nghiên cứu khác như: lí luận văn học, ngôn ngữ học, PPDH tiếng
Việt, PPDH văn học, tâm lí học, xã hội học ; trong cùng một lúc sẽ không giải
quyết được triệt để nhiều vấn đề bộn bề, phức tạp. Để có điều kiện nghiên cứu sâu
hơn về một vấn đề cụ thể, luận án chọn một loại văn bản tự sự trong CT Ngữ văn
THCS là truyện kể dân gian để xem xét, với mong muốn đề xuất được những cách
thức vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu các truyện kể dân gian một cách cụ
thể, phù hợp, hiệu quả. Quá trình nghiên cứu việc vận dụng tri thức NNHVB vào

dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở THCS được tiến hành dưới góc độ của
PPDH tiếng Việt trong mối quan hệ tích hợp với PPDH Văn học.
5
3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Khoảng giữa thế kỉ XX, các nghiên cứu về lí thuyết văn bản xuất hiện.
Những thành tựu nghiên cứu trên lĩnh vực NNHVB ngày càng gây được ảnh hưởng
sâu rộng và có ý nghĩa đối với ngôn ngữ học cũng như các ngành khoa học liên
quan. Sự ra đời, phát triển của ngành học này là kết quả tất yếu của nhu cầu thực
tiễn về việc viết và hiểu các loại văn bản khác nhau. Lí thuyết này đã được nhiều
nhà nghiên cứu xem xét khả năng ứng dụng vào thực tiễn cụ thể, trong đó một số
công trình nghiên cứu đã trực tiếp đề cập đến vai trò, ý nghĩa của những tri thức
NNHVB đối với việc tiếp nhận văn bản.
3.1. Về việc nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học văn
bản nói chung
Vào những năm 50, 60 của thế kỉ XX, trên thế giới xuất hiện những công trình
nghiên cứu về ngôn ngữ học mà đối tượng nghiên cứu của nó có vẻ như đã vượt qua
tầm kiểm soát của ngôn ngữ học truyền thống. E. Coseriu đã khởi xướng tên gọi
“ngôn ngữ học văn bản” cho một hướng nghiên cứu có thể trở thành một chuyên
ngành mới này [9, 40].
Đầu những năm 70, I.R.Galperin, nhà ngôn ngữ học xô viết nổi tiếng, đã đưa
ra nhiều kiến giải quan trọng về NNHVB và những luận điểm chủ yếu của ông được
trình bày trong cuốn Văn bản với tư cách đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học. Trong
tài liệu này, Galperin đã lần lượt đưa ra và dẫn dắt người đọc tiếp cận những vấn đề
chung về NNHVB; những đặc trưng cơ bản nhất để hình thành nên văn bản, chẳng
hạn như tính khả phân, tính mạch lạc, sự liên tục, tự nghĩa của các mảnh đoạn văn
bản, tính hình thái của văn bản, sự liên kết và tính hoàn chỉnh của văn bản ; nghiên
cứu những mối liên hệ bên trong của nó bằng cách xem xét các đặc trưng của văn
bản nói trên trong những thể loại văn bản khác nhau; cách thức giải quyết những vấn
đề liên quan đến văn bản ở cấp độ văn bản. Tác giả đã đề xuất và sử dụng những khái
niệm cần yếu mà sau đây, những khái niệm đó đã trở thành hệ thống thuật ngữ

chuyên ngành.
Lĩnh vực NNHVB đã ngày càng thu hút sự chú ý của các nhà ngôn ngữ học
và với những kết quả nghiên cứu của T.A. van Dijk, R.de Beaugrande, W.Dressler,
6
G.Kassai, O.I. Moskalskaja , chỗ đứng của phân ngành nghiên cứu mới này đã
được khẳng định. Ở Việt Nam, các tác giả Trần Ngọc Thêm, Diệp Quang Ban, Đinh
Trọng Lạc, Đỗ Hữu Châu… đã tiếp nối mạch nghiên cứu về NNHVB, thành tựu
nổi bật là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985) và Văn
bản và liên kết trong tiếng Việt của Diệp Quang Ban (1998). NNHVB được coi là
“một khoa học đầy triển vọng” [100] bởi nó đã mở ra và hứa hẹn nhiều khả năng
nghiên cứu và vận dụng. Các tác giả nước ngoài và Việt Nam trong khi nghiên cứu
về NNHVB đều xác định rõ định hướng vận dụng những thành tựu lí thuyết vào
thực tiễn, thậm chí một số nhà nghiên cứu thuộc các ngành khoa học gần gũi với
ngôn ngữ học cũng có ý định này. Dường như các lĩnh vực khác nhau và các xu
hướng khác nhau đều tìm thấy ở đây một miếng đất mới để áp dụng những PP hiện
đại, và đồng thời, cũng hi vọng tìm thấy ở đây những PP, những cách nhìn mới để
giải quyết những bế tắc trong lĩnh vực nghiên cứu của mình.
Từ những năm 70, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội (cũ) và Trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội đã dạy cho sinh viên chuyên ngành một số chuyên đề
về NNHVB. Từ cuối thập kỉ 80 của thế kỉ XX, việc nghiên cứu ứng dụng NNHVB
vào việc dạy học tạo lập và tiếp nhận văn bản ở trong nước trở nên thường xuyên và
chính thức hơn. Trong cuốn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (1985), các tác
giả Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc Thêm cũng đã bàn về
việc vận dụng NNHVB, ngữ pháp văn bản vào việc dạy học làm văn trong NT. Tác
giả Nguyễn Quang Ninh viết tài liệu Ngữ pháp văn bản phục vụ chương trình cải
cách giáo dục (1989) triển khai cụ thể thêm một bước nữa việc vận dụng NNHVB
vào dạy học văn bản nói chung. Các trường cao đẳng và ĐHSP đều đã tổ chức dạy
phân môn ngữ pháp văn bản nhằm mục đích cập nhật những thành tựu nghiên cứu
ngôn ngữ học mới và cung cấp cho sinh viên những cơ sở hết sức quan trọng và cần
thiết để làm văn - tạo lập văn bản. Trong dạy học Tiếng Việt và Làm văn ở trường

PT, nhận thấy sự thiết thực của các tri thức NNHVB đối với việc dạy học tiếp nhận
và tạo lập văn bản, SGK và SGV Tiếng Việt và Làm văn THPT (CT chỉnh lí hợp
nhất năm 2000) đã đưa một số kiến thức ngữ pháp văn bản vào chương trình lớp 10
và lớp 11, trong đó các nội dung dạy học Làm văn quen thuộc như: định hướng xây
7
dựng văn bản, tìm ý và lập dàn ý, hướng dẫn tóm tắt văn bản… đã thể hiện rất rõ
tinh thần ứng dụng thành tựu nghiên cứu của NNHVB. Bởi vì lúc này, NNHVB
còn là vấn đề mới, được nghiên cứu ở Việt Nam chưa lâu nên với nhiều vấn đề, các
tác giả chỉ mới giới thiệu những thành tựu nghiên cứu cơ bản và lưu ý là cần được
xác định rõ hơn về mặt lí thuyết cũng như về mặt ứng dụng giảng dạy. Hơn nữa, việc
tiếp cận NNHVB thời gian này chỉ mới tỏ rõ hiệu quả trong phạm vi các vấn đề
nghiên cứu về ngữ pháp văn bản; cho nên dung lượng tri thức NNHVB được đưa vào
chương trình Tiếng Việt, Làm văn ở trường PT cũng chưa nhiều và việc nghiên cứu
vận dụng chủ yếu hướng vào lĩnh vực tạo lập văn bản.
Về việc vận dụng NNHVB vào dạy học tiếp nhận văn bản nói chung và phân
tích, tiếp nhận văn bản văn học trong NT nói riêng, thời gian này chưa có nhiều tác
giả và tài liệu nghiên cứu. Đáng kể đầu tiên là cuốn Giảng văn dưới ánh sáng ngôn
ngữ học của tác giả Đái Xuân Ninh (1986). Trong tài liệu này, tác giả đã đề xuất
các bước tiếp cận và khai thác văn bản trong dạy học văn bản văn học trên cơ sở
vận dụng tri thức ngôn ngữ học (cũng là thành tựu nghiên cứu của NNHVB). Ba
bước khai thác văn bản theo tác giả đề xuất là: “1/ Tìm ra mối quan hệ đồng nhất
của hệ thống bài văn tức linh hồn của bài văn, cái mà người ta gọi là chủ đề và tư
tưởng chủ đề; 2/ Dựa vào tính cấp độ, chia hệ thống bài văn thành những hệ thống
nhỏ, tức là những đoạn khác nhau mà ta gọi là bố cục; 3/ Lựa chọn các yếu tố để
phân tích theo mối quan hệ của chúng trong hệ thống bài văn” [77, 67-69]. Tác giả
Phan Ngọc thì đề xuất “cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ học” nhằm có được
những lí lẽ, bằng chứng khoa học cho việc hiểu những vấn đề nội dung vốn thiên về
cảm tính, chủ quan của văn bản văn học [69]. Những đề xuất này theo chúng tôi là
rất thiết thực, nhưng chúng vẫn thuộc về tầm vĩ mô, thuộc về định hướng. Trong
dạy học, chúng ta cần có những hướng dẫn cụ thể hơn: áp dụng cái gì, vào chỗ nào

trong quá trình dạy học, cách thức vận dụng như thế nào…
Mặt khác, chúng ta cũng biết một bộ phận của lí luận văn học nghiên cứu về
quá trình tiếp nhận văn bản văn học. Với sự hỗ trợ của những thành tựu nghiên cứu
NNHVB, việc nghiên cứu văn bản dưới góc độ thi pháp trong lí luận văn học cũng
kết tinh nhiều thành tựu. Trong số các tác giả và tác phẩm nghiên cứu về thi pháp
8
học, không thể không kể đến tác giả Trần Đình Sử với các công trình: Giáo trình
thi pháp học (1993), Một số vấn đề thi pháp học hiện đại (1993), Dẫn luận thi pháp
học (1998). Theo các tác giả, thi pháp học là cách thức phân tích tác phẩm bám vào
văn bản là chính, không chú trọng đến những vấn đề nằm ngoài văn bản. Cụ thể là
thi pháp học quan tâm đến những yếu tố hình thức tác phẩm như: hình tượng nhân
vật - không gian - thời gian, kết cấu - cốt truyện - điểm nhìn, ngôn ngữ, thể loại…
Nội dung của văn bản phải được suy ra từ hình thức của văn bản, đó là “hình thức
mang tính nội dung” [94]. PP của thi pháp học là PP hình thức, tức là “PP phân tích
các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mĩ
của nó”[22]. Theo hướng này, các tác giả nghiên cứu về thi pháp học rất chú trọng
vấn đề thể loại của văn bản, bởi đây là đầu mối chi phối tất cả các yếu tố hình thức
khác của văn bản… Quan điểm nghiên cứu văn bản phải xuất phát từ chính văn bản
của các nhà nghiên cứu thi pháp học nói trên thống nhất với tinh thần và bản chất
của NNHVB. Chính các nhà lí luận văn học cũng nhận ra rằng: hướng nghiên cứu
thi pháp học gắn bó chặt chẽ với ngành ngữ học. Tuy vậy, vẫn chưa có ai chỉ ra một
cách rõ ràng chỗ đứng của ngôn ngữ học nói chung, NNHVB nói riêng trong một
hoạt động tiếp cận tác phẩm văn học cụ thể, từ đó đưa ra những kết luận cụ thể về
cách khai thác các yếu tố ngôn ngữ trong quá trình tiếp cận văn bản văn học.
Một số công trình khác lại nghiên cứu việc ứng dụng NNHVB vào tìm hiểu
phương diện văn hoá của văn bản, vận dụng các tri thức ngôn ngữ học để dạy học
ngoại ngữ cho người Việt và dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài. Trong bài
viết Sử dụng các thông tin cảnh huống và tri thức nền vào dạy kĩ năng đọc hiểu cho
người nước ngoài học tiếng Việt (2007), tác giả Vũ Thị Thanh Hương đã xuất phát
từ lí luận về đọc hiểu, về vai trò của các thông tin cảnh huống và tri thức nền trong

quá trình đọc hiểu để xác định một số kĩ thuật dạy học đọc hiểu. Các tri thức này
đều thuộc về thành tựu nghiên cứu của NNHVB nên có thể nói bài viết đã khẳng
định ý nghĩa tiền đề của NNHVB đối với việc dạy học đọc - hiểu các đơn vị ngôn
ngữ nói chung, văn bản nói riêng.
9
3.2. Về việc nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc
hiểu truyện kể dân gian
Thành tựu nghiên cứu về văn bản và đọc hiểu văn bản nói chung đã có rất
nhiều, thành tựu lí luận văn học và phê bình văn học liên quan đến các thể loại,
thậm chí là nghiên cứu về một số tác phẩm cụ thể cũng có nhiều; tuy nhiên, nghiên
cứu việc dạy học đọc hiểu một thể loại văn bản cụ thể trên cơ sở những thành tựu
nói trên vẫn là một việc làm chưa thật phổ biến. Với một loại văn bản tự sự cụ thể
như truyện kể dân gian, sự cần thiết có mặt của loại văn bản này trong CT dạy học
Ngữ văn ở THCS đã được khẳng định từ rất lâu, nhưng những công trình nghiên
cứu chuyên biệt về cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu chúng cũng còn rất ít ỏi.
Thường thường, các nghiên cứu về truyện kể dân gian thường tập trung vào lí giải
một vài vấn đề về nội dung hoặc hình thức của truyện, hoặc phân tích đơn thuần
mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của truyện mà ít bàn đến việc dùng phương
tiện nào để nghiên cứu, lí giải, dùng kết quả nghiên cứu ấy làm gì, có thể đặt kết
quả ấy vào đâu trong quá trình tiếp cận các truyện kể.
Trong cuốn Cổ tích thần kì người Việt, đặc điểm cấu tạo cốt truyện(1994),
tác giả Tăng Kim Ngân đã khảo sát rất cụ thể và chỉ ra những vấn đề quan trọng
nhất về cổ tích thần kì của người Việt trên cơ sở vận dụng lí thuyết hình thái học
truyện cổ tích thần kì của V. IA. Prôp - một tiền đề lí luận hiện đại và có ý nghĩa lớn
đối với công việc nghiên cứu và tiếp cận văn bản truyện cổ tích thần kì. Ở cuốn
sách này, tác giả Tăng Kim Ngân đã chỉ ra và vận dụng khái niệm hình thái học của
Prôp với nghĩa là “sự miêu tả truyện cổ tích thần kì dân gian theo các bộ phận tạo
thành của chúng trên cơ sở những mối quan hệ giữa những bộ phận đối với nhau
cũng như đối với toàn thể”[68, 41]. Rõ ràng, ở đây dù không được chỉ ra, nhưng
vấn đề chỉnh thể - bộ phận của văn bản buộc phải được đề cập đến. Cuốn sách này

mặc dù không khẳng định một sự liên hệ nào với ngôn ngữ học, nhưng nội dung
của nó có thể được coi như là điểm tựa cho một dự định đề xuất các thao tác đọc
hiểu văn bản truyện kể dân gian.
Trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, tác giả Nguyễn
Xuân Lạc đã khái quát hai điểm chủ yếu khi tiếp cận văn bản văn học dân gian: Một
10
là, đối với văn bản văn học dân gian, ngoài yếu tố ngôn từ là chủ yếu, ta vẫn có thể
và cần phải dựa vào những yếu tố ngoài văn bản để tiếp cận; những yếu tố này có
tác dụng hỗ trợ thêm cho yếu tố ngôn từ trong văn bản làm cho ta hiểu đầy đủ hơn
và sâu sắc hơn tác phẩm folklore và đặc biệt làm cho ta cảm nhận được những vẻ
đẹp mang tính đặc thù của folklore. Hai là, cách tiếp cận văn bản ngôn từ của tác
phẩm văn học dân gian chịu sự chi phối và hướng dẫn của thi pháp văn học dân
gian [60, 83]. Trong cuốn Truyện kể dân gian, đọc bằng type và motif xuất bản năm
2001, tác giả Nguyễn Tấn Đắc đã đặt ra và giải quyết hai vấn đề: một là tìm hiểu
mối quan hệ của truyện kể dân gian Việt Nam với truyện kể dân gian của các nước
trong khu vực Đông Nam Á và hai là thử đọc truyện kể dân gian bằng “type” và
“motif”, mục đích là tìm hiểu kĩ những đặc điểm dân tộc và giá trị sáng tạo của
chúng [26]. Đây là những gợi mở về cách thức tiếp cận văn bản văn học dân gian
rất có ý nghĩa đối với việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian.
Ngoài ra, việc vận dụng thi pháp truyện kể dân gian, vận dụng thi pháp học nói
chung, lí luận văn học, ngôn ngữ học vào việc tiếp nhận và cảm hiểu những văn bản
truyện kể dân gian cũng đã được các tác giả Chu Xuân Diên, Phạm Xuân Nguyên,
Trần Đức Ngôn, Lê Trường Phát, Vũ Anh Tuấn, Lê Chí Quế, Đỗ Bình Trị đề cập
đến nhiều ở các chuyên luận, sách báo, tạp chí trong thời gian gần đây. Tuy vậy,
việc nghiên cứu chuyên biệt về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian
bằng cách vận dụng tri thức NNHVB thì cho đến nay vẫn chưa được một tài liệu,
một ấn phẩm, một tác giả nào nghiên cứu một cách chính thức và có hệ thống.
Xu hướng nghiên cứu văn học dân gian nói chung, truyện kể dân gian nói
riêng gắn với thi pháp học càng ngày càng được nhiều nhà nghiên cứu hưởng ứng:
Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn hóa dân gian (1997) của

Hoàng Tiến Tựu, Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian
(1999) của Đỗ Bình Trị, Thi pháp truyện dân gian (2000) của Lê Trường Phát, bài
viết Việc nghiên cứu thi pháp văn học dân gian của Chu Xuân Diên trong Văn hóa
dân gian - mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại (2001), Những vấn
đề thi pháp văn học dân gian (2003) của Nguyễn Xuân Đức. Có thể thấy việc đưa
thi pháp học vào nghiên cứu văn học dân gian một mặt đã làm cho việc tiếp cận các
11
tác phẩm văn học dân gian một cách lí tính hơn; một mặt đã kéo theo việc vận dụng
những tri thức NNHVB vào quá trình tiếp cận văn bản. Do bản chất của thi pháp
học là nghiên cứu văn bản xuất phát từ chính văn bản, đặc biệt là từ những yếu tố
hình thức của văn bản nên các vấn đề ngôn ngữ học của truyện kể dân gian trong
các công trình nghiên cứu này đều ít nhiều được đặt ra và giải quyết. Nghiên cứu
vận dụng những tri thức ngôn ngữ học cụ thể vào những văn bản cụ thể, các thể loại
văn bản cụ thể có thể được coi như là bước tiếp sau của các công trình nghiên cứu
kể trên. Trên thực tế, công việc chọn lựa những tri thức NNHVB cụ thể đặt vào
hoạt động dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian của GV và HS ở THCS nhằm giúp
cho việc đọc hiểu văn bản của HS trong NT khoa học hơn, ghi dấu ấn trong trí não
HS sâu đậm, lâu bền hơn vẫn còn rất mới mẻ.
Căn cứ vào định hướng giáo dục và CT SGK, căn cứ vào tình hình dạy học
Ngữ văn trong NT hiện nay và phương châm đổi mới PPDH Ngữ văn theo hướng
gắn nội dung dạy học với hoạt động giao tiếp nói riêng, hoạt động thực tiễn nói
chung, có thể thấy việc nghiên cứu để đưa tri thức NNHVB vào việc dạy học đọc
hiểu các văn bản cụ thể trong NT là vô cùng cần thiết. Hi vọng kết quả nghiên cứu
của luận án này sẽ là những thể nghiệm mang tính khả thi cho quá trình đổi mới
PPDH Ngữ văn, góp phần gợi ý cho GV PT một cách thức tổ chức hiệu quả việc dạy
học đọc hiểu các văn bản truyện kể dân gian trong CT SGK ở PT.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. NNHVB là một phân ngành nghiên cứu mới, thành tựu phong phú, đa
dạng nên bộn bề, phức tạp và chưa được hệ thống hóa, thống nhất hóa trong những
tài liệu chính thống. Vì vậy, để luận án có ý nghĩa cụ thể và thiết thực đối với việc

dạy học đọc hiểu văn bản trong NT, giúp GV hiểu rõ hơn về NNHVB và có thể sử
dụng kết quả nghiên cứu của luận án như một tài liệu tham khảo giúp ích cho việc
đổi mới PPDH Ngữ văn trong NT, việc nghiên cứu nhằm những mục đích sau đây:
Một là, luận án hướng đến việc lựa chọn và hệ thống hóa những nội dung lí
thuyết cơ bản của NNHVB có khả năng áp dụng vào dạy học đọc hiểu văn bản nói
chung; trên cơ sở đó đề xuất một số cách thức cơ bản để sử dụng những đơn vị tri
thức của lí thuyết này vào việc tiếp nhận một loại văn bản cụ thể: truyện kể dân gian.
12
Hai là, luận án phải thể hiện một cái nhìn tích hợp và góp thêm một tiếng nói
khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết NNHVB vào việc dạy
học về tiếp nhận và tạo lập văn bản nói chung, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi
mới việc dạy học Ngữ văn trong NT là đúng đắn và tất yếu. Mục đích này phù hợp
với định hướng tích hợp và tích cực trong dạy học hiện nay.
4.2. Để đạt được mục đích trên, luận án cần giải quyết được các nhiệm vụ
chủ yếu:
- Trình bày được những thành tựu nghiên cứu cơ bản của NNHVB; từ đó
phân tích, đánh giá và chứng minh khả năng vận dụng những thành tựu nghiên cứu
đó vào dạy học đọc hiểu văn bản. Điều này đồng nghĩa với việc xác định cơ sở khoa
học và thực tiễn của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản ở trường
PT.
- Lựa chọn những tri thức NNHVB thiết thực nhất, phù hợp nhất với việc
dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 6 THCS và đề xuất cách thức đưa những tri
thức ấy vào hoạt động dạy học đọc hiểu một thể loại văn bản tiêu biểu : truyện kể
dân gian. Những cách thức này được xác lập dựa trên cơ sở phân tích bản thân CT
Ngữ văn THCS hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS THCS hiện nay và
thực trạng dạy học Ngữ văn trong NT. Cách thức vận dụng NNHVB vào dạy học
đọc hiểu truyện kể dân gian ở lớp 6 THCS cần đảm bảo những yêu cầu về mặt khoa
học và sư phạm, đồng thời phải rõ ràng, dễ hiểu, có khả năng thực thi; sao cho GV
dạy Ngữ văn THCS ở nhiều nơi đều có thể áp dụng được dễ dàng, thuận lợi.
- Để xem xét và khẳng định tính khả thi của những đề xuất về cách thức vận

dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản, luận án còn có nhiệm vụ thực nghiệm
những đề xuất đó trong thực tế dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS.
Chỉ qua thực nghiệm mới có thể hoặc là khẳng định những kết quả nghiên cứu đã
đưa ra, hoặc là điều chỉnh, sửa chữa hoặc thay đổi những nội dung không cần thiết
hoặc chưa thật sát hợp; trên cơ sở đó mới đưa ra những kết luận chính xác về việc
vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:
13
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hóa tài liệu
Đây là PP cơ bản trong nghiên cứu khoa học mà bản chất của nó là dựa trên
các thông tin đã có, bằng các thao tác tư duy lô gic để rút ra kết luận khoa học. PP
này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề,
nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài; cụ thể là để phân tích và tổng hợp các
quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc các ngành khoa học có liên
quan để xác lập các cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản
truyện kể dân gian trên cơ sở vận dụng lí thuyết NNHVB ở THCS.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu
PP này dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Các nội
dung được thăm dò, khảo sát là:
- Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS.
- Kiến thức NNHVB của HS THCS và khả năng vận dụng kiến thức ấy vào
quá trình học tập nói chung, học tập Ngữ văn nói riêng của các em.
- Năng lực vận dụng lí thuyết NNHVB để tổ chức hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản truyện dân gian của GV dạy Ngữ văn THCS.
Việc đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian
trên cơ sở vận dụng những tri thức NNHVB dựa trên một phần quan trọng là các
thông tin thu thập được và các số liệu khảo sát.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
- Trắc nghiệm điều tra, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá: Đây là

phương pháp được sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đề
tài. Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các phiếu với nhiều nội dung và hình thức
khác nhau, hướng tới các đích điều tra về thực trạng dạy học của GV, trình độ tư
duy, khả năng huy động kiến thức tổng hợp và kết quả học tập của HS. Bằng PP
này, luận án đã thu thập thông tin một cách nhanh chóng, chính xác, đảm bảo khách
quan, trung thực và tiết kiệm thời gian.
- Thực nghiệm đối chứng: Thực nghiệm được sử dụng để kiểm tra giả thuyết của
đề tài.
14
- Dạy học thực nghiệm: Theo quy trình thực nghiệm (gồm: thực nghiệm
thăm dò, thực nghiệm triển khai, thực nghiệm đối chứng và kiểm tra đánh giá),
chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả, tính khả thi
của những đề xuất đưa ra trong luận án với các bước cụ thể như sau:
+ Tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số địa phương.
+ Chọn một số địa bàn đảm bảo tiêu chí đã xác định trước, tiến hành thực
nghiệm việc dạy học đọc hiểu một số văn bản truyện kể dân gian ở một số lớp 6 của
các trường THCS.
+ Đối chiếu kết quả thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) giữa các lớp trong
mỗi trường và của các trường ở các khu vực khác nhau với nhau.
+ Từ đó xác định mô hình thiết kế hiệu quả nhất cho việc vận dụng NNHVB
vào dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian ở THCS.
6. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường PT có ý nghĩa hết sức quan trọng
đối với việc hình thành kĩ năng tiếp cận và hiểu các loại văn bản khác nhau trong
cuộc sống. Tuy nhiên, cách thức triển khai việc dạy học đọc hiểu văn bản ở trường
PT như thế nào cho hiệu quả và thống nhất thì còn là một vấn đề bỏ ngỏ. Trong khi
đó, NNHVB, một phân ngành nghiên cứu mới của ngôn ngữ học có mục đích phát
hiện và xây dựng một hệ thống các phạm trù văn bản với những đơn vị nội dung và
hình thức của nó, đồng thời miêu tả những điều kiện của một quá trình giao tiếp
đúng, lại hứa hẹn khả năng ứng dụng vào việc lĩnh hội và tạo lập văn bản một cách

hiệu quả. Nếu nghiên cứu và khẳng định được khả năng ứng dụng những tri thức lí
thuyết NNHVB cụ thể vào những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học đọc hiểu
văn bản trong NT thì việc dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, dạy học đọc hiểu
một loại văn bản đặc thù như truyện kể dân gian ở trường THCS sẽ mang tính khoa
học, bài bản và hiệu quả hơn, khắc phục được một số tồn tại và khó khăn của quá
trình dạy học đọc hiểu văn bản.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Lí thuyết NNHVB có lịch sử phát triển mới chỉ hơn nửa thế kỉ trở lại
đây, nhưng thành tựu nghiên cứu đã khá dầy dặn. Việc tìm hiểu, tổng hợp những tri
15
thức NNHVB có liên quan trực tiếp đến hoạt động sản sinh và tiếp nhận văn bản
cũng như chỉ ra một cách tường minh khả năng ứng dụng những tri thức ấy vào dạy
học đọc hiểu văn bản ở trường PT trong luận án này sẽ phần nào giúp GV ý thức
được về tính khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản trong NT, đảm bảo định
hướng tích hợp Ngữ và Văn trong dạy học Ngữ văn; từ đó điều chỉnh và nâng cao
chất lượng dạy học Ngữ văn trong NT.
7.2. Không chỉ dừng lại ở việc khẳng định khả năng vận dụng NNHVB vào
dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, luận án đã triển khai việc áp dụng kết luận ấy
vào việc dạy học đọc hiểu một kiểu loại văn bản cụ thể, mang tính đặc thù là truyện
kể dân gian. Luận án đã cố gắng làm rõ các tri thức NNHVB cụ thể có thể vận
dụng, các thao tác vận dụng cụ thể, cũng như đề xuất những cách thức chung để
giải quyết một vấn đề cụ thể của văn bản trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện kể
dân gian ở THCS sao cho ở đó, NNHVB phát huy được vai trò khoa học của mình.
Đây là một đóng góp thiết thực của luận án đối với việc dạy học đọc hiểu truyện kể
dân gian ở THCS. Bởi vì từ trước tới nay, mặc dù cũng đã có một số nhà nghiên
cứu khẳng định khả năng ứng dụng những thành tựu nghiên cứu của NNHVB vào
khoa học và đời sống nhưng những ý kiến đó hoặc rất chung chung, chỉ mang tính
gợi mở; hoặc chỉ nói nhiều về việc vận dụng nó trong dạy học tiếng Việt ở các đơn
vị ngôn ngữ từ câu trở xuống.
8. Kết cấu của luận án

Luận án gồm 3 phần, với những nội dung cơ bản như sau:
Phần mở đầu trình bày những vấn đề chung gồm:
- Tính cấp thiết của đề tài
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Lịch sử vấn đề nghiên cứu
- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu
- Giả thuyết khoa học
- Đóng góp của luận án
- Kết cấu của luận án
16
Phần nội dung của luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Thành tựu nghiên cứu của NNHVB và việc dạy học đọc hiểu văn
bản ở trường PT
Chương này tập trung giới thiệu một số thành tựu nghiên cứu, cũng là những
nội dung cơ bản của lí thuyết NNHVB, khả năng ứng dụng những nội dung lí thuyết
đó vào việc dạy học đọc hiểu văn bản nói chung. Đồng thời cũng chỉ ra rằng
NNHVB chính là thứ mà nhà trường nên khai thác để nâng cao chất lượng dạy học
đọc hiểu văn bản. Mục đích của chương này là nhằm giúp người đọc hiểu rõ hơn về
NNHVB, thấy được khả năng to lớn của NNHVB trong việc hỗ trợ hoạt động tạo lập
và tiếp nhận văn bản trước khi bước vào chương 2, chương trọng tâm của luận án.
Có thể coi đây là chương trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
luận án.
Chương 2: Vận dụng một số thành tựu của NNHVB vào dạy học đọc hiểu
truyện kể dân gian ở THCS
Chương này tập trung cụ thể hóa khả năng vận dụng NNHVB vào quá trình
dạy học đọc hiểu văn bản, nhằm đáp ứng mục đích và các yêu cầu đối với việc dạy
học đọc hiểu ở trường PT; từ đó, đề xuất cách thức vận dụng một số tri thức
NNHVB cụ thể vào việc dạy học đọc hiểu một loại văn bản tự sự ở THCS là truyện
kể dân gian. Những cách thức luận án đưa ra được định hướng theo tinh thần đòi

hỏi GV phải tổ chức cho HS tiến hành được hai hoạt động song song: một là hoạt
động củng cố các kiến thức NNHVB; hai là hoạt động vận dụng các tri thức
NNHVB ấy để đọc hiểu các truyện kể dân gian cụ thể. Bằng cách này, học sinh
THCS vừa có thể tiếp cận các truyện kể dân gian một cách vừa sức; vừa được củng
cố và nâng cao năng lực ngôn ngữ nói chung. Những thao tác làm việc cụ thể của
GV cũng như những thao tác nhận thức, tư duy tương ứng của HS trong quá trình
vận dụng những kiến thức NNHVB cần thiết vào dạy học đọc hiểu các văn bản
truyện kể dân gian ở THCS đã được cụ thể hóa tối đa trong khả năng cho phép.
Chương 2 là chương trọng tâm của luận án, thể hiện cụ thể và rõ nhất sự đóng góp
của luận án vào việc đổi mới PPDH Ngữ văn trong NT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
17
Chương này tập trung mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng,
nội dung, phương pháp cho đến kết quả và việc xử lí kết quả thực nghiệm để có
được những kết luận cần thiết về nội dung nghiên cứu; qua đó, bước đầu đánh giá
được tính khả thi của những vấn đề đã nêu trong luận án.
Phần kết luận
Là phần được dành để khái quát lại những nội dung cơ bản đã trình bày
trong luận văn, khẳng định việc có thể thực thi những vấn đề đã nêu trên vào thực tế
giảng dạy. Ngoài ra, phần kết luận còn đưa ra một số khuyến nghị đối với các đơn
vị, đối tượng có liên quan đến việc dạy học CT Ngữ văn lớp 6 THCS hiện nay.
18
CHƯƠNG 1:
THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN
VÀ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Một số thành tựu nghiên cứu của ngôn ngữ học văn bản
NNHVB nghiên cứu về các hiện tượng ngôn ngữ ở lĩnh vực trên câu, tập
trung nhất là văn bản. Nhiệm vụ chung của NNHVB là giải thích mạng lưới quan
hệ giữa các thành tố thuộc các tầng bậc khác nhau trong văn bản, đồng thời, xem
xét văn bản trong mối quan hệ với hoàn cảnh giao tiếp và với thế giới bên ngoài.

Đọc hiểu văn bản là quá trình tiếp cận văn bản để tìm hiểu nội dung và giá trị của
văn bản. Chính vì vậy, NNHVB chính là cơ sở khoa học quan trọng nhất của việc
đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản trong NT.
Kết quả nghiên cứu của NNHVB khá phong phú và bộn bề. Dưới đây chỉ là
những thành tựu có liên quan trực tiếp tới vấn đề nghiên cứu của luận án.
1.1.1. Khái niệm văn bản
Văn bản (tiếng Anh: text; tiếng Pháp: texte) là phương tiện của hoạt động
giao tiếp, đồng thời cũng là sản phẩm hoàn chỉnh của một hành vi phát ngôn (hay
hành vi tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao
tiếp, mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định.
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói hoặc dạng viết, cho
nên sản phẩm của nó có thể được thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết. Bên
cạnh khái niệm văn bản, trong một số tài liệu chuyên luận về ngữ pháp văn bản,
NNHVB, và cả ở SGK, còn tồn tại khái niệm ngôn bản (tiếng Anh: discourse; tiếng
Pháp: discours). Khái niệm ngôn bản được hiểu theo hai nghĩa: Thứ nhất, khái niệm
ngôn bản được hiểu đồng nhất với khái niệm văn bản, bao gồm tất cả các sản phẩm
được tạo ra trong quá trình giao tiếp. Thứ hai, nó được hiểu trong mối quan hệ đối
lập với văn bản, coi văn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể
hiện dưới dạng chữ viết, còn ngôn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao
tiếp thể hiện dưới dạng âm thanh. Theo cách hiểu thứ hai này, những bài phát biểu
hùng hồn, những truyện kể dân gian, thơ ca dân gian, lời dụ, lời dạy chỉ được coi là
19
văn bản khi chúng được sưu tầm, viết ra, in ấn, chạm khắc với sự trau chuốt văn
chương và có tính xác định về hình thức.
Về mặt quy mô, văn bản thường bao gồm một tập hợp nhiều câu, đoạn,
chương, phần ; trường hợp tối đa có thể là cả bộ sách đồ sộ gồm nhiều tập; trường
hợp tối thiểu văn bản có thể chỉ là một câu (một câu tục ngữ, một câu khẩu hiệu )
Cũng như các thuật ngữ chỉ các đơn vị ngôn ngữ khác, cho đến nay đã có
khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, và việc nghiên cứu để có đưa ra một
quan niệm tìm được sự nhất trí cao độ vẫn chưa dừng lại. Nhiều tài liệu về NNHVB

ở Việt Nam thường sử dụng quan niệm về văn bản sau đây, bởi cho rằng đây là một
quan niệm được soi sáng bởi lí thuyết ngữ dụng học: “Văn bản là một thể hoàn
chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao
tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích
nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định, thường là không có mặt khi
văn bản được sản sinh” [16, 10]. Quan niệm này đã tiếp cận được nhiều mặt của văn
bản bộc lộ trên toàn bộ cấu trúc văn bản, thể hiện ở cả hai mặt cấu trúc nội dung và
cấu trúc hình thức. Tính hoàn chỉnh về hình thức thể hiện rõ nét ở đầu đề văn bản và
những dấu hiệu đa dạng khác xác nhận các câu tham gia vào văn bản là những bộ
phận của cùng một chỉnh thể. Tính trọn vẹn về nội dung được bộc lộ rõ ràng qua sự
có mặt của chủ đề và sự triển khai chủ đề trong văn bản. Tính thống nhất về cấu trúc
thể hiện ở mạng lưới các mối quan hệ đan chéo nhau, phụ thuộc vào nhau giữa các
thành tố của văn bản. Và cuối cùng, văn bản với tư cách là một đơn vị trên câu mới
có khả năng thực hiện hoạt động giao tiếp [29, 24 -25]. Với quan niệm này, văn bản
được coi là một sản phẩm viết của hoạt động giao tiếp, việc tạo lập văn bản và tiếp
nhận văn bản là hai quá trình của hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp. Đây
chính là một định hướng quan trọng cho việc vận dụng các tri thức NNHVB vào quá
trình dạy học đọc hiểu văn bản nói chung.
Trong nhiều quan niệm về văn bản và trong cả các quan niệm đã dẫn ở trên,
các tác giả đều giới hạn văn bản là sản phẩm lời nói ở dạng viết. Điều này cần đến
một sự thống nhất trong quan điểm về các dạng văn bản viết ghi lại lời nói và lời
nói triển khai trên cơ sở văn bản viết. Giải quyết vấn đề này để tìm được sự nhất trí
20
sẽ là một vấn đề không đơn giản, nhất là đối với HS PT. Vì vậy, các tài liệu SGK,
SGV THCS và THPT đã trình bày quan niệm về văn bản một cách bao quát hơn, vẫn
cơ bản thống nhất với những cách hiểu ở trên, và vẫn có phần điều chỉnh để phù hợp
với khả năng và trình độ của HS. Theo các tài liệu này, “tất cả mọi sản phẩm của
hoạt động giao tiếp (chuỗi lời nói miệng hay bài viết) có chủ đề thống nhất, có liên
kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao
tiếp đều được gọi là văn bản” [81, 17]. Cách trình bày khái niệm văn bản này giúp

cho HS dễ dàng nhận diện văn bản, không phải giải quyết mối quan hệ đồng nhất và
đối lập vốn rất phức tạp giữa ngôn ngữ và lời nói, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết,
dạng nói và dạng viết. Do luận án giải quyết một nội dung dạy học của CT THCS
cho nên các vấn đề nội dung tiếp theo sẽ được triển khai theo hướng quan niệm này.
1.1.2. Các đặc trưng của văn bản - thành tựu nghiên cứu quan trọng của
ngôn ngữ học văn bản
Việc nghiên cứu quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản bao giờ cũng phải
bắt đầu từ đối tượng nghiên cứu là văn bản. Về phương diện lí thuyết, đặc trưng
của văn bản là cái quyết định tính chất “là một văn bản” (being a text) của một
văn bản. [9, 58]. Tuy vậy, xét văn bản dưới mỗi góc độ và quan niệm khác nhau
thì các nhà nghiên cứu lại có thể có những hệ thống quan điểm về các đặc trưng
của văn bản khác nhau. Dưới góc độ xem xét văn bản là đối tượng của quá trình
tiếp nhận văn bản, các đặc trưng của văn bản bao gồm: tính chỉnh thể, tính liên
kết, tính hướng đích và tính khả phân. Đây là thành tựu nghiên cứu quan trọng của
NNHVB, có thể coi như là cơ sở quan trọng để xác lập quy trình và các thao tác
cần thiết trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Để tiện cho việc trình bày quan điểm và cách hiểu của mình về các đặc trưng
của văn bản, xin dẫn ra một văn bản cụ thể:
RỪNG CỌ QUÊ TÔI
Chẳng nơi nào như sông Thao quê tôi, rừng cọ trập trùng.
Thân cọ vút thẳng trời hai chục mét cao, gió bão không hề quật ngã. Búp cọ
vút dài như thanh kiếm sắc vươn lên. Cây non vừa chồi, lá đã xòa mặt đất. Lá cọ
tròn xoe ra nhiều phía nhọn dài, trông xa như một rừng tay vẫy, trưa hè lấp lóa như
21
rừng mặt trời mọc. Mùa xuân, chim chóc kéo về từng đàn, chỉ nghe tiếng hót líu lo
mà không thấy bóng chim đâu.
Căn nhà tôi núp dưới rừng cọ. Ngôi trường tôi học cũng khuất trong rừng cọ.
Ngày ngày đến lớp tôi đi trong rừng cọ. Không đếm được bao nhiêu tàu lá cọ xòe ô
lợp kín trên đầu. Ngày nắng bóng râm mát rượi. Ngày mưa cũng chẳng ướt đầu.
Quê tôi có câu hát:

Dù ai đi ngược về xuôi
Cơm nắm lá cọ là người sông Thao.
Người sông Thao đi đâu, rồi cũng nhớ về rừng cọ quê mình.
[Theo 6, 144]
1.1.2.1. Tính chỉnh thể và tính khả phân của văn bản
Văn bản là sự tập hợp của nhiều câu, nhiều đoạn, nhiều chương, nhiều
phần và các bộ phận khi đặt cạnh nhau này phải tạo thành một thể thống nhất
hoàn chỉnh. Tính chỉnh thể của văn bản “đồng thời được thể hiện dưới dạng tính
hoàn chỉnh về cấu trúc, nghĩa và giao tiếp; những yếu tố này tương ứng với nhau
như hình thức, nội dung và chức năng” [65, 27]. Tính chỉnh thể của văn bản cũng
gắn bó chặt chẽ với khả năng phân văn bản thành những đơn vị nhỏ hơn, được gọi
là tính khả phân của văn bản.
Văn bản dù ở quy mô nào cũng đều đề cập đến một hay một vài đối tượng
nào đó trong hiện thực khách quan hay trong hiện thực tâm lí, tình cảm của con
người. Đối tượng này chính là đề tài của văn bản. Gắn liền với đề tài là sự triển khai
của người nói, người viết về đề tài (tức miêu tả, tự sự hay bàn luận về đề tài). Nội
dung miêu tả, tự sự hay bàn luận cơ bản bao trùm lên toàn văn bản được gọi là chủ
đề của văn bản. Nói cách khác, chủ đề của văn bản là điều mà tác giả muốn dẫn dắt
người đọc đến qua việc miêu tả, tự sự và bàn luận về đề tài.
Tên gọi đề tài - chủ đề trong NNHVB không hoàn toàn trùng khít với khái
niệm đề tài - chủ đề trong nghiên cứu văn học. Trong nghiên cứu văn học, đề tài là
“khái niệm chỉ loại các hiện tượng đời sống được miêu tả, phản ánh trực tiếp trong
sáng tác văn học” [32, 96], còn chủ đề là “vấn đề cơ bản, vấn đề trung tâm được tác
giả nêu lên, đặt ra nội dung cụ thể của tác phẩm văn học”[32, 52]. Trong NNHVB,
22
chủ đề có khi là vật, việc, hiện tượng (thường được diễn đạt theo kiểu danh hóa)
được nói đến trong câu, với tư cách là đề tài của câu. Có khi chủ đề được dùng để
chỉ phần đề trong quan hệ với phần thuyết trong sự phân đoạn thực tại câu; trường
hợp này, nếu phần đề là phần chỉ sự vật, hiện tượng được nói đến trong câu thì đó là
đề - đề tài hay đề - sự việc. Khi chỉ cần nói đến cái ý tưởng khái quát của đoạn văn,

của văn bản thì người ta dùng tên gọi chủ đề, và chỉ trong trường hợp này, tên gọi
chủ đề mới gần gũi với khái niệm chủ đề trong nghiên cứu văn học [9, 114-115].
Trong một văn bản bất kì, đề tài của văn bản thường mang tính hiển ngôn,
còn chủ đề của văn bản có thể mang tính hiển ngôn hay hàm ngôn. Tính hiển ngôn
hay hàm ngôn của chủ đề văn bản có thể do phong cách ngôn ngữ văn bản hay do
mục đích hoặc phong cách của người viết chi phối. Nhìn chung, trong các văn bản
không mang tính hư cấu (văn bản thuộc phong cách khoa học, chính luận, hành
chính), chủ đề của văn bản thường được hiển ngôn; còn trong các văn bản mang
tính hư cấu (văn bản thuộc phong cách nghệ thuật), chủ đề thường mang tính hàm
ngôn, nhiều tầng, nhiều lớp nghĩa.
1.1.2.1.1. Tính chất trọn vẹn về nội dung
Về mặt nội dung, tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thống nhất
chủ đề của nó. Văn bản dù dài hay ngắn cũng phải trình bày được một nội dung trọn
vẹn đủ giúp cho người khác hiểu được một sự việc, một tư tưởng hay cảm xúc nào
đó. Sự trọn vẹn này có tính chất tương đối và thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, phụ
thuộc vào các nhân tố của hoạt động giao tiếp. Tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản
còn bộc lộ ở tính nhất quán trong sự có mặt và triển khai chủ đề văn bản, là sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ, trọn vẹn của nội dung văn bản, cùng hướng tới mục tiêu văn
bản một cách rõ ràng và nhất quán. Mỗi văn bản tập trung vào một chủ đề nhất định;
chủ đề này có thể được triển khai qua các chủ đề bộ phận (còn gọi là các tiểu chủ đề)
của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn, nhưng toàn văn bản vẫn đảm bảo
tính nhất quán về một chủ đề chung. Tuy vậy, chủ đề của văn bản tuyệt nhiên không
phải là một phép cộng số học của các chủ đề bộ phận. Có thể thấy điều này rất rõ
trong thể loại văn bản văn học. “Tư tưởng chủ yếu của tác phẩm văn học thường là
không được nhà văn trình bày một cách trực tiếp mà được đưa đến người đọc thông
23
qua hệ thống các hình tượng, thông qua những bức tranh cụ thể của đời sống con
người. Lẽ tự nhiên là tổng số những miêu tả về thiên nhiên, về hình dáng của con
người, câu chuyện về những sự kiện riêng biệt trong đời sống của các nhân vật hoặc
về những băn khoăn lo lắng của họ, vốn được dùng làm những chủ đề bộ phận của

các chương, phần, thể thống nhất trên câu (đoạn) không bằng nội dung tư tưởng - chủ
đề của tác phẩm hoàn chỉnh”[65, 28].
Sự thống nhất chủ đề của văn bản có thể được thể hiện ở tính truy hồi (còn gọi
là tính lặp lại thường xuyên) của các từ ngữ thể hiện chủ đề (từ khóa liên quan đến
chủ đề). Nó được thể hiện ra trong sự lặp lại nguyên văn chủ đề hoặc việc sử dụng
các từ gần với chủ đề, các từ đồng nghĩa với chủ đề và cả trong hiện tượng dùng đại
từ thay thế (đại từ hóa). Khi đó, sự thống nhất chủ đề của văn bản được đảm bảo bởi
sự đồng nhất về việc quy chiếu của các từ ngữ tương ứng trong văn bản, tức là bởi
việc quy các từ này (danh từ chung, danh từ riêng hoặc đại từ thay thế chúng) trong
suốt văn bản với cùng một đối tượng của hiện thực (vật quy chiếu).
Liên quan đến sự thống nhất chủ đề của thể thống nhất trên câu và với sự
đồng nhất của việc quy chiếu còn có cả hiện tượng kéo theo dựa trên những mối
liên hệ hoàn cảnh hoặc trên quan hệ bộ phận và toàn thể. Do có những mối liên hệ
như vậy, việc nhắc đến một đối tượng nào đó, một hoàn cảnh nào đó sẽ được người
nói và người nghe (hoặc người viết và người đọc) giả định rằng có sự tồn tại của
những đối tượng và hoàn cảnh khác có liên quan đến đối tượng đang xét bằng
những mối quan hệ đã nói ở trên [65, 32].
1.1.2.1.2. Tính chất hoàn chỉnh về chức năng giao tiếp của văn bản.
Tính hoàn chỉnh giao tiếp của văn bản được thể hiện ở sự kế thừa giao tiếp
giữa các thành tố của nó. Thực chất của hiện tượng này là ở chỗ muốn đánh giá
được trọn vẹn giá trị của mỗi thành tố tiếp theo trong văn bản phải dựa vào thành tố
trước về mặt giao tiếp, đưa mỗi phát ngôn trong văn bản đi từ cái đã biết, cái cho
trước đến cái mới, kết quả là tạo nên một chuỗi chủ đề - thuật đề có tính chất hữu
hạn và xác định cái ranh giới của thể thống nhất trên câu.
Bằng việc xác lập quy luật kế thừa giao tiếp giữa các thành tố cấu trúc trong
văn bản, NNHVB không những đã chỉ ra rằng việc phân đoạn chủ đề - thuật đề cần
24
được xem xét như chức năng của một phát ngôn hoàn chỉnh, tức là của câu - phát
ngôn và của văn bản, mà còn phát hiện ra vai trò tạo văn bản của phối cảnh giao
tiếp của mỗi thành tố tạo văn bản [65, 33-34].

Như vậy, khi tiếp cận từng đoạn, từng phần của một văn bản, đến cuối đoạn,
cuối phần, tất cả những điều đã nói trong đoạn, phần đó được biến thành những tri
thức nền, những yếu tố tiền giả định đi kèm với người đọc đến tận cùng văn bản;
cùng với những tri thức nền, những tiền giả định kiểu như thế được rút ra khi đọc
những đoạn, phần khác trong văn bản sẽ tạo nên một cái nền rộng lớn, đầy đủ và
không thể tách rời trong việc tiếp nhận nội dung văn bản. Mặt khác, các tri thức nền
này còn có tác dụng tạo ra sự căng thẳng tiền giao tiếp - đó là sự chờ đợi giao tiếp,
mong muốn được đi đến đích cuối cùng của văn bản ở người tiếp nhận văn bản.
1.1.2.1.3. Tính chất hoàn chỉnh về hình thức
Các thành phần tạo văn bản (câu, đoạn, chương, phần…) liên kết với nhau
không chỉ bằng sự thống nhất chủ đề và mối quan hệ lũy tiến giao tiếp, mà còn bằng
những tín hiệu đa dạng bên ngoài có tác dụng chỉ ra rằng chúng là những bộ phận
của một chỉnh thể và hợp lại tạo nên một thể thống nhất cấu trúc [65, 40]. Các thành
phần này khi tham gia vào tổ chức của văn bản đều có một chức năng nhất định và
giữa chúng có mối quan hệ ràng buộc, nương tựa lẫn nhau. Điều này có nghĩa là các
phần, các đoạn và các câu trong từng đoạn được tổ chức, sắp xếp theo một trật tự
hợp lí, thể hiện một cách đầy đủ, chính xác và mạch lạc nội dung của văn bản.
Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện liên kết văn bản theo các quy tắc
cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành tố, các bộ
phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận. Toàn bộ các bộ phận hợp thành văn
bản, cùng với trình tự sắp xếp, phân bố chúng dựa trên cơ sở chức năng và mối
quan hệ qua lại giữa chúng làm nên cấu trúc của văn bản. Trong nội bộ, văn bản
phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn bản. Cấu trúc văn bản thể
hiện qua khuôn hình của văn bản (kiểu hình thức văn bản tồn tại). Tùy vào phong
cách ngôn ngữ của văn bản, cấu trúc của các văn bản thuộc phong cách hành chính
phải tuân thủ khuôn mẫu rất nghiêm, trong khi các văn bản thuộc phong cách nghệ
thuật thì thường có cấu trúc linh hoạt. Cũng như vậy, các văn bản quy thức dùng
25