vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu truyện ngắn chí phèo của nam cao ( ngữ văn 11, tập 1)

Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học
đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
( Ngữ văn 11, tập 1)


Đinh Thị Minh Hoàn


Trường Đại học Giáo Dục. Đại học Quốc gia Hà Nội
Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10
Người hướng dẫn : PGS.TS. Đỗ Việt Hùng
Năm bảo vệ: 2013
120 tr .

Abstract. Khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trường nghĩa, của lí thuyết
đọc hiểu, của tác giả tác phẩm Chí Phèo, của thực tiễn dạy học đọc hiểu tác phẩm…
Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trường nghĩa của truyện ngắn Chí Phèo…Vận
dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học. Xây dựng giáo án
dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo. Tiến hành thực nghiệm
Keywords. Ngữ văn; Lí thuyết trường nghĩa; Lớp 11; Phương pháp giảng dạy; Giáo
dục
Content.
1. Lí do chọn đề tài
Như ta đã biết, giữa ngôn ngữ và văn bản văn học có mối quan hệ hiển nhiên tất
yếu. Ngôn ngữ sản sinh ra văn bản văn học vì thế muốn hiểu văn bản văn học trước hết
chúng ta phải hiểu, phải cắt nghĩa được được ngôn ngữ văn bản đó. Tuy nhiên trên
thực tế việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học dựa trên mối quan hệ giữa ngôn ngữ và
văn bản văn học ở các cấp học còn tách rời nhau. Ví dụ như người dạy nhiều khi thoát
li văn bản, dạy một cách cảm tính… Kết quả là nhiều nhận định chưa thực sự xuất phát
từ ngôn ngữ văn bản làm cho tầm cảm thụ tác phẩm văn học bị hạn chế và nhiều khi
lệch lạc.

Vì thế yêu cầu của việc đọc hiểu văn bản văn học phải xuất phát từ ngôn ngữ là
điều thực sự cần thiết.Và nó càng trở nên thực sự cần thiết khi dựa vào đó ta có thể vận
dụng phân tích các biện pháp tu từ, các kiểu câu để từng bước hiểu những tầng lớp ý
nghĩa khác nhau của văn bản văn học. Đặc biệt khi đọc hiểu văn bản xuất phát từ hệ
thống trường nghĩa sẽ tạo ra những hiệu quả tích cực trong xác định đề tài chủ đề, nhất
là có giá trị trong xác định đặc điểm nhân vật và giúp người đọc hiểu được cách hoạt
động sử dụng đánh giá nhân vật của tác giả.
Trong dạy học ngày nay, xu thế dạy học tích hợp khuyến khích người giáo viên
vận dụng các thao tác ngôn ngữ trong phân tích văn bản văn chương. Các thao tác
ngôn ngữ này phù hợp với cách tiếp cận theo hướng tiếp cận văn bản- một trong các
cách tiếp cận chi tiết nhất, thận trọng nhất, kĩ lưỡng nhất trên lĩnh vực văn bản ngôn
ngữ. Để tăng hiệu quả cho dạy đọc hiểu ta có thể vận dụng tích hợp nhiều các thao tác ,
biện pháp, phương pháp khác nhau ,song dù vận dụng gì đi nữa đích cuối cùng của giờ
đọc hiểu văn bản chính là học sinh giải mã được tín hiệu ngôn ngữ văn bản đúng
hướng và tích cực. Thế nên các thao tác ngôn ngữ trong phân tích văn bản văn chương
luôn chiếm một ưu thế vượt trội. Trường nghĩa lại là các tiểu hệ thống ngữ nghĩa nên
điều này đảm bảo cho quá trình dạy đọc hiểu văn bản chúng ta hoàn toàn có thể vận
dụng đưa lí thuyết trường nghĩa trở thành một thao tác ngôn ngữ để phân tích tác phẩm
mà không sợ mất đi hiệu quả của giờ học và xa rời đặc trưng bộ môn.
Ra đời năm 1941, truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao là một thành tựu đặc biệt
nổi bật và xuất sắc. Biết bao độc giả đã say mê đọc, khám phá và học hỏi theo những
cách riêng. Bản thân là giáo viên ngữ văn THPT người viết đã nhiều lần giảng dạy tác
phẩm. Tuy nhiên với mong muốn tìm hiểu sâu hơn vào ngôn ngữ tác phẩm theo
hướng mới trên cơ sở khoa học vững chắc người viết mong muốn có thể vận dụng lí
thuyết trường nghĩa vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học . Và “vận dụng lí thuyết
trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao” là
đề tài người viết triển khai nghiên cứu và vận dụng trong luận văn này.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1.Tính hệ thống của từ vựng
Như ta đã biết từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ và các

đơn vị tương đương với từ mà còn là một hệ thống với những mối quan hệ nhất định.
Mối quan hệ nhất định ở đây có thể hiểu là mối quan hệ về nghĩa giữa các từ trong hệ
thống đó. Mối quan hệ này vừa có tính tương đồng vừa có tính đối lập.
Sự tương đồng hay đối lập về ngữ nghĩa của từ được biểu hiện rõ nét trong các
tiểu hệ thống ngữ nghĩa hay còn gọi là trường nghĩa. Trên cơ sở những nét nghĩa
chung , đồng nhất của tập hợp các từ trong trường nghĩa ta có thể đối lập những nét
nghĩa chung với nhau để tìm ra nét nghĩa khu biệt của từ này so với từ khác trong cùng
trường nghĩa. Việc làm này có thể coi là quá trình phân tích ngữ nghĩa của từ vựng
trong hệ thống và việc thiết lập trường nghĩa trở thành một thao tác phân tích từ ngữ
trong hệ thống một cách hữu dụng. Vì thế muốn tìm hiểu rõ tính hệ thống của từ vựng
ta không thể không nghiên cứu trường nghĩa.
2.2. Lịch sử nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa
2.2.1. Trên thế giới
Lí thuyết trường nghĩa ra đời vào những thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX do các nhà
ngôn ngữ học người Đức và Thụy Sĩ đưa ra. Nhưng tư tưởng về mối quan hệ ngữ
nghĩa giữa các từ trông ngôn ngữ đã được W. Humboldt khởi xướng và phát biểu trước
đó.
Năm 1896, M. Pokrovxkij cho rằng từ và ý nghĩa khồn tồn tại tách rời mà liên
kết với nhau trong tư tưởng … Cơ sở để tập hợp những nhóm như vậy là sự đồng nhất
hay trái ngược trực tiếp giữa chúng về nghĩa … Chúng ta cũng biết rằng những từ này
chúng được dùng trong những tổ hợp cú pháp giống nhau. [3, tr 75- 82]. Năm 1900
H.Osthoff cũng viết có những hệ thống nhất định những ý nghĩa phụ thuộc lẫn nhau và
vị trí ngữ pháp chỉ có thể được hiểu rõ nhờ vào cấu trúc của từng hệ thống đó. Năm
1910 Meyer xuất bản công trình nghiên cứu các thuật ngữ chỉ các chức vụ trong quân
đội nước Phổ và kết luận mỗi thuật ngữ chỉ xác định được giá trị theo vị trí trong toàn
hệ thống danh pháp.
Tuy nhiên phải đến F.De.Saussure mới quyết định hình thành lên lí thuyết về
các trường khi ông cho rằng “ giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những yếu tố xung
quanh quy định”[19. tr202] và xuất phát “ phải có tập thể mới có thể xác lập được
những giá trị mà lí do tồn tại duy nhất là sự thông dụng và sự thỏa thuận của mọi

người; riêng một cá nhân thôi thì không tài nào xác định lấy đươc một giá trị”[19.tr
198] .
Ở Đức lí thuyết về trường từ vựng gắn với tên tuổi của J. Trier và L. Weisgerber
khi cả hai cùng có quan niệm trường nghĩa là toàn bộ những khái niệm mà các từ trong
ngôn ngữ biểu hiện. Ipsen và Konradt- Hicking cũng cố gắng xây dựng lí thuyết
trường nghĩa trên cơ sở tiêu chí ngôn ngữ học. Như vậy trường nghĩa không phải là
phạm vi khái niệm nữa mà là phạm vi tất cả các từ có quan hệ lẫn nhau về nghĩa.
Ta thấy rằng từ F.De. Sausure đến Trier, Weisgerber, Ipsen, Konradt-
Hickinh…lí thuyết trường nghĩa đã được hình thành và phát triển hoàn chỉnh. Sự phát
triển của lí thuyết trường nghĩa đã tạo cơ sở cho sự ra đời và phát triển của chuyên
ngành ngôn ngữ học ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam.
2.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam người đầu tiên nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa là Đỗ Hữu Châu.
Trên cơ sở nghiên cứu, chọn lọc và tiếp thu quan điểm về lí thuyết trường nghĩa tiến
bộ trên thế giới năm 1973 trên tạp chí ngôn ngữ số 3 ông đã cho đăng bài “ trường từ
vựng ngữ nghĩa và hiện tượng đồng nghĩa trái nghĩa” và năm 1981 ông đã cho ra đời
cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” tiếp đến ông viết cuốn “Cơ sở ngữ nghĩa học từ
vựng”, và một loạt các sách ngôn ngữ khác…Với công trình nghiên cứu công phu của
mình về trường nghĩa Đỗ Hữu Châu đã phát biểu: trường nghĩa “ là tập hợp từ đồng
nhất với nhau về ngữ nghĩa”[2. tr171].
Sau Đỗ Hữu Châu các nhà ngôn ngữ học khác cũng nghiên cứu về trường nghĩa nhưng
nhìn chung đều đồng tình với quan điểm của ông về trường nghĩa. Ta có thể kể đến tên
của một số nhà khoa học ngôn ngữ khác sau này góp phần hoàn thiện lí thuyết trường
nghĩa ở nước ta như: Nguyễn Thiện Giáp, Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Ngân Hoa và
Đỗ Việt Hùng…
Nhìn chung về mặt lí luận lí thuyết trường nghĩa ở Việt Nam đã được đề cao và
có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị tuy nhiên về mặt ứng dụng trong dạy học ngữ
văn đặc biệt là dạy học đọc hiểu văn bản văn học vẫn còn những hạn chế nhất định. Cụ
thể mới có vài công trình nghiên cứu tác phẩm văn học dựa trên lí thuyết trường nghĩa:
ví dụ như luận văn thạc sĩ của Phạm Minh Diện (1985), Phạm Thị Mĩ Lệ(2008), Phạm

Thị Hà, Vũ Quỳnh Nga… Tất cả các luận văn này đều cho thấy tính khả thi của việc
vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy đọc hiểu văn bản văn học song do số lượng đề
tài nghiên cứu ứng dụng còn ít so với các phương pháp ứng dụng dạy học khác nên
nhiều giao viên giảng dạy bộ môn chưa quan tâm chưa chú ý vận dụng.
2.3. Các hướng chính trong tiếp cận trường nghĩa
Tính hệ thống của từ vựng được biểu hiện rõ nét nhất trong mối quan hệ ngữ
nghĩa. Nói như Đỗ Hữu Châu trong cuốn từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt thì “ tính hệ
thông về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua các tiểu hệ thống ngữ nghĩa”. “Mỗi tiểu
hệ thống ngữ nghĩa gọi là trường nghĩa”[2.tr171]. Vì nghĩa của từ tồn tại ở hai trạng
thái tĩnh và trạng thái động nên khi tiếp cận nghĩa ta phải tiếp cận ở hai trạng thái này.
Trường nghĩa lại là tiểu hệ thống ngữ nghĩa “tập hợp các từ đồng nhất với nhau về
nghĩa” nên khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ ta cũng phải tiếp cận ở cả hai trạng
thái tĩnh và trạng thái động.
Tiếp cận trường nghĩa ở trạng thái tĩnh là hướng tiếp cận trường nghĩa của ngôn
ngữ trong hệ thống. Khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống ta có tập
hợp đồng nhất các nghĩa từ vựng( từ điển). Ngược lại khi tiếp cận trường nghĩa ở trạng
thái động (trong hoạt động hàng chức) ta có tập hợp các nghĩa ngữ pháp( vừa đồng
nhất vừa đối lập). Các nét nghĩa đối lập của nghĩa ngữ pháp nảy sinh trong quá trình
hoạt động thích ứng của các từ về mặt nghĩa trong văn bản . Điều này tạo ra sự chuyển
nghĩa trong sử dụng hay xuất hiện hiện tượng chuyển trường nghĩa của từ.
Hai hướng tiếp cận trường nghĩa này tuy khác nhau nhưng chúng có mối quan
hệ biện chứng bổ sung hỗ trợ cho nhau cùng xuất hiện và tồn tại. Chúng ta “chỉ có thể
biết được khả năng hoạt động của từ trong khi biết được ý nghĩa từ vựng của từ ,
ngược lại nhờ hoạt động ngữ pháp của các từ trong câu ta có thể xác định được đặc
điểm ý nghĩa từ vựng của từ”[1.tr.51]và xác định được trường nghĩa của nó trong các
văn cảnh khác nhau.
Vì những lẽ trên nên trong quá trình nghiên cứu người viết sẽ tiếp cận trường
nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở cả hai hướng : trường nghĩa của
ngôn ngữ trong hệ thống và trường nghĩa của ngôn ngữ trong hoạt động.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích
Thứ nhất: sau khi nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc
hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao chúng tôi chỉ ra được mối quan hệ giữa văn
bản văn học với hệ thống từ vựng ngữ nghĩa.
Thứ hai : Góp phần khẳng định hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học từ
vận dụng lí thuyết trường nghĩa.
3.2. Nhiệm vụ
Nhiệm vụ chính của luận văn này là nghiên cứu cách thức vận dụng lí thuyết
trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao.
Nhiệm vụ cụ thể:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trường nghĩa, của lí thuyết đọc
hiểu, của tác giả tác phẩm Chí Phèo, của thực tiễn dạy học đọc hiểu tác phẩm …
- Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trường nghĩa của truyện ngắn Chí Phèo…
- Nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học
- Xây dựng giáo án dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo
- Tiến hành thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết trường nghĩa và việc vận dụng dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 11- trường trung học phổ thông Lí Thái Tổ -
Từ Sơn- Bắc Ninh.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát thống kê phân loại.
- Phương pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa.
- Phương pháp hệ thống.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp thực nghiệm( phân tích tổng hợp).
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu kết luận và khuyến nghị tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được trình bày trong ba chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Trường nghĩa và việc phân tích truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
Chương 3: Tổ chức hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học và Thực nghiệm sư phạm.
TÀI LIỆUTHAM KHẢO
1. Đỗ Hữu Châu(1998), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng. NxbGD.
2. Đỗ Hữu Châu(1999), Từ từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt. NxbGD.
3. Đỗ Hữu Châu(2001), Đại cương Ngôn ngữ học.Tập II. NxbGD.
4. Nguyễn Viết Chữ(2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường. NxbGD, Việt Nam.
5. Đặng Anh Đào(1992), Khả năng tái sinh của nhân vật Chí Phèo. Nxb Hội Nhà văn,
Hà Nội.
6. Hà Minh Đức(3-5-1997), “Đôi lứa xứng đôi” tập truyện sớm xác định phong cách
độc đáo của Nam Cao, Báo Văn Nghệ (số 18), tr. 4
7. Nguyễn Thiện Giáp(2008), Giáo trình ngôn ngữ học. NxbĐHQG, Hà Nội.
8. Nguyễn Thiện Giáp, Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Minh Thuyết(2000), Dẫn luận
ngôn ngữ học. NxbGD.
9. Đỗ Việt Hùng(2011), Nghĩa của tín hiệu ngôn ngữ ( từ bình diện hệ thống đến
hoạt động). Nxb Giáo dục, Việt Nam.
10. Đỗ Việt Hùng(2006), “Sự hiện thực hóa các thành phần nghĩa của từ trong tác
phẩm văn chương”, Tạp chí ngôn ngữ (số 10), tr. 21- 25.
11. Đỗ Việt Hùng (2010), “Một số khía cạnh ứng dụng trường nghĩa trong hoạt động
giao tiếp”, Tạp chí ngôn ngữ (số 3), tr. 10- 14.
12. Đỗ Việt Hùng(2013), Ngữ nghĩa học từ bình diện hệ thống đến hoạt động. Nxb
Đại học Sư Phạm.
13. Nguyễn Thanh Hùng(2011), Kĩ năng đọc hiểu văn. NXB Đại học Sư phạm.
14. Nguyễn Hoành Khung(1998), Về Nhân vật Chí Phèo. Nxb Giáo Dục
15. Nguyễn Đăng Mạnh(2005), Những bài giảng về tác gia văn học Việt Nam hiện
đại. NxbĐH Sư phạm, Hà Nội.
16. Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần thế
Phiệt(1999), Phương pháp dạy học văn. NxbĐHQG, Hà Nội.

17. Đái Xuân Ninh (1978), Hoạt động của từ Tiếng Việt. Nxb Khoa học Xã hội.
18. Lã Nguyên (1987), Khả năng phản ánh đời sống của truyện ngắn Nam Cao, Văn
nghệ Quân đội ( số 10), tr. 9.
19. Saussure Ferdinand De (1973), Giáo trình ngôn ngữ học đại cương. Nxb Khoa
học Xã hội.
20. Trần Đăng Suyền(2010), Chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam nửa đầu
thế kỷ XX. Nxb Khoa học xã hội.
21. Nguyễn Duy Từ(2004), Truyện ngắn Nam Cao từ lãng mạn đến hiện thực. Nxb
Thuẫn Hóa.