tổ chức dạy học khám phá trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị (sinh học 12)

đại học THáI NGUYÊN
trờng đại học s phạm



V THY DUNG



T CHC DY HC KHM PH
TRONG DY HC C CH DI TRUYN
V BIN D ( SINH HC 12)




luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Thái nguyên, 2013
1S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn





đại học THáI NGUYÊN
trờng đại học s phạm


V THY DUNG


T CHC DY HC KHM PH
TRONG DY HC C CH DI TRUYN
V BIN D ( SINH HC 12 )



Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Sinh
Mã số: 60140111


luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

ngời hớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYN VN HNG







Thái nguyên, 2013
2S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn



i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa
từng được công bố trong một công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2013
Tác giả luận văn


Vũ Thùy Dung


Xác nhận
của Trưởng khoa chuyên môn
Xác nhận
của người hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

3Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ii

LỜI CẢM ƠN


Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tác
giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn Phương
pháp dạy học Sinh học thuộc khoa Sinh – KTNN, phòng Đào tạo Sau đại học
trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả
nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Hóa-Sinh
trường: THPT Đại Từ - Đại Từ - Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và
hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2013
Tác giả luận văn

Vũ Thùy Dung






4Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU v
DANH MỤC CÁC HÌNH vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
1.1 Xuất phát từ các văn kiện có tính pháp lí cao về phát triển giáo dục và đào tạo của
Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay 1
1.2. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Sinh 2
1.3 Xuất phát từ nội dung Chương “Cơ chế di truyền và biến dị” 3
2. Mục tiêu nghiên cứu 3
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5. Phương pháp nghiên cứu
4
6. Giả thuyết nghiên cứu 4
7. Giới hạn nghiên cứu 5
8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 5
9. Cấu trúc luận văn 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1 Lịch sử nghiên cứu 6
1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở nước ngoài. 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá trong nước 7
1.2.Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá 8
1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 8
1.2.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 12
1.3. Dạy học bằng các hoạt động khám phá 16
1.3.1. Khái quát về hoạt động khám phá trong học tập 16
1.3.2. Điều kiện thực hiện hoạt động khám phá 17
1.3.3. Phương pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá 18
1.4. Các hoạt động và hoạt động thành phần 22
1.4.1. Khái quát v
ề hoạt động và hoạt động thành phần 22
5Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



iv
1.4.2. Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung 23
1.4.3. Phân tích các hoạt động thành các hoạt động thành phần 24
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ (SHCB 12) 26
2.1. Di truyền và biến dị 26

2.1.1. Di truyền học là gì ? 26
2.1.2. Tính di truyền và biến dị 26
2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị 28
2.2.1. Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học các cơ chế di truyền và
biến dị 28
2.2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học cơ chế di truyền và BD 29
2.2.3. Các ví dụ minh họa 30
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48
3.1. Mục đích thực nghiệm 48
3.2. Nội dung thực nghiệm 48
3.3. Phương pháp thực nghiệm 48
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm 48
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 49
3.3.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 51
3.4. Kết quả thực nghiệm 51
3.4.1. Kết quả phân tích 3 bài kiểm tra trong thực nghiệm 51
3.4.2. Đánh giá kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 56
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 65
1. Kết luận 65
2. Đề nghị 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC

6Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



v
DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1: Các bài dạy thực nghiệm 48
Bảng 3.2. Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm 52
Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm (%) 52
Bảng 3.4 tần suất hội tụ lùi (f%\) 54
Bảng 3.5: Kiểm định
X
điểm trắc nghiệm 55
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 56
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN 57
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 57
Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ lùi 58
Bảng 3.10. Kiểm định
X
điểm trắc nghiệm 59
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 60
Bảng 3.12: Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV 62
Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 63
7Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học 29
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 53
Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra 54
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra 57
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra STN 58

8Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ
CNH-HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
BD Biến dị
DHKP Dạy học khám phá
DT Di truyền
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHKP Phương pháp dạy học khám phá
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TTN Trước thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
[1] Tài liệu số 1

9Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ các văn kiện có tính pháp lí cao về phát triển giáo dục và
đào tạo của Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS "[14].
Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục 2005 đã ghi: "Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí
vươn lên”[12].
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang
đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ
năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, cùng
với những thay đổi về mục tiêu, nội dung, cần có những thay đổi căn bản về
phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa rộng gồm cả hình thức, phương tiện và
kiểm tra, đánh giá). Tồn tại của PPDH hiện nay là việc GV thường cung cấp
cho HS những tri thức dưới dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện; việc
GV dạy chay, áp đặt kiến thức khiến HS thụ động trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Đây là những lý do dẫn tới nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu
cầu đào tạo con người lao động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá -
hiện đại hoá (CNH-HĐH) đất nước.
10Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2

1.2. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Sinh
Đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của HS nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình
thành cho HS tư duy tích cực độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Chúng ta có thể kể ra một số phương hướng đổi mới phương pháp dạy
học môn Sinh học ở trường phổ thông hiện nay là [2]; [3].
- Phát triển tư duy và rèn luyện các hoạt động trí tuệ.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Sử dụng đa phương tiện để giải quyết vấn đề.
- Tổ chức cho HS tìm tòi từ tình huống, nghiên cứu và phát hiện vấn đề …
- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách.
- Đổi mới phương pháp đánh giá, kết hợp đánh giá của GV, với tự đánh
giá của HS.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập tương tác: hoạt động theo
nhóm…
- Tăng cường các hoạt động tự học.
- Rèn luyện phong cách hòa nhập với cộng đồng.
Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập trung vào
các hoạt động của HS; HS tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường
giao lưu trao đổi giữa HS và HS.
Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học cho rằng hoạt
động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù
hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit: Con người phát triển
trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
11Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3

1.3 Xuất phát từ nội dung Chương “Cơ chế di truyền và biến dị”
SGK sinh học 12 [19] được biên soạn theo hướng hạn chế việc cung
cấp tri thức có sẵn buộc học sinh phải hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn,
tổ chức của giáo viên phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới.Vấn đề dạy học
khám phá dựa trên các hoạt động của HS do GV tạo ra trên lớp cũng đã
được nhiều GV quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Tuy nhiên, việc khai thác
vận dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn Sinh học 12 ở trường
phổ thông nước ta còn có nhiều hạn chế. Hầu hết các GV chưa thấy hết được
tác dụng to lớn của vấn đề này nên chưa coi trọng và áp dụng nhiều vào thực
tế giảng dạy. Ngoài ra, GV cũng chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu những
cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tương thích với nội dung, chưa
được huấn luyện một cách có hệ thống, chưa có nhiều tài liệu tham khảo…
Mặt khác trong chương trình môn Sinh học ở trường phổ thông, các cơ
chế di truyền và biến dị là một nội dung khó đối với nhiều HS và ngay cả
đối với nhiều GV cũng gặp trở ngại, khó khăn khi giảng dạy phần kiến thức
khoa học này .
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài là: “TỔ CHỨC DẠY
HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ ( SH 12 Cơ bản).
2. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học cơ chế di
truyền và biến dị (SH 12 cơ bản) nhằm nâng cao kết quả học tập của HS.
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức hoạt động khám phá
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học cơ chế di truyền và biến dị (SH 12 CB)
12Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Phân tích làm sáng tỏ tính ưu việt của phương pháp dạy học khám phá.
4.2. Nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy học, SGK và thực tế việc
dạy học theo quan điểm mới để vận dụng phương pháp dạy học khám phá
vào một số nội dung cụ thể.
4.3. Nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động khám phá.

4.4. Thiết kế
các hoạt động khám phá trong dạy học

cơ chế di truyền và biến
dị (SH 12 CB).
4.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý thuyết:
Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy học và nghiên cứu các tài
liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương pháp dạy học khám phá.
5.2. Phương pháp quan sát điều tra:
Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi,
có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy cơ chế di truyền và biến dị (SH
12 CB) ở một số trường phổ thông.
5.3.Thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Đại Từ , TP. Thái
Nguyên nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5.4. Phương pháp toán học thống kê [6]
Sử dụng toán học thống kê và phần mềm Excel để xử lí số liệu thực
nghiệm sư phạm.

6. Giả thuyết nghiên cứu
Kết quả học tập của HS phần cơ chế di truyền và biến dị (SH 12
CB) sẽ được nâng cao hơn, nếu như GV biết thiết kế và tổ chức các hoạt
động khám phá một cách hợp lí trong các bài giảng.
13Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5


7. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài luận văn chỉ tập trung thiết kế và tổ chức các hoạt động khám phá
(có hướng dẫn của GV đối với HS) trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị
(SH 12 CB).
8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng dạy học khám phá
trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học di truyền học (SH 12 CB).
- Xây dựng quy trình thiết kế các hoạt động khám phá.
- Trên cơ sở quy trình thiết kế, chúng tôi đã thiết kế các hoạt động khám
phá trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị (SH 12 CB).
- Bước đầu đưa ra những đánh giá về hiệu quả của việc tổ chức các hoạt
động khám phá trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị (SH 12 CB).
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn.
- Chương 2. Tổ chức hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học cơ
chế di truyền và biến dị ( SH 12 CB).
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu
1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá ở nước ngoài.
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ 2, ra đời những “Lớp học mới” tại
một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt đông đều tùy thuộc vào sáng kiến,
hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp
các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ học,
tiếu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ :“
Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm.
- Ở Mỹ năm 1970 đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được
đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu
cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự
khám phá ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực.

- Vào nửa sau những năm 1950, một số nước xã hội chủ nghĩa trước
đây như Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Tiệp Khắc, Ba lan … đã có các nhà

nhiên cứu giáo dục nhận thấy phải tích cực hóa quá trình dạy học, trong đó
cần có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.

- Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là : B.P. Êxipop (Đức), Okon (Ba
Lan), M.A Danilôp và N.A Grupxkaia (Liên Xô xũ)

- Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa
người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế
15Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7


giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới như phương
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự
khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như
một mục tiêu của dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học khám phá trong nước
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được
đặt ra. Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lý thuyết.
Từ 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng bộ
cả về lý thuyết và thực hành. Trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu :“
Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh”
của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971) ; “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm
tra” của Lê Nhân (1974)
- Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để
phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm như :“ Những cơ
sở lý luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976)

- Sau nghị quyết trung ương IV khóa VII (2/1993), nghị quyết trung
ương II khóa VIII (12/1996) và gần đây nhất là nghị quyết trung ương VI
khóa IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề
quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mốt
chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học đó
là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá
nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng. Nhiều
công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất
bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:

16Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8


+ Nguyễn Kỳ :“ Phương pháp giáo dục tích cực” (1994) ; “ Thiết kế bài
giảng theo phương pháp tích cực” (1994)
+ Trần Bá Hoành :“ Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993) ;
“Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Song song với các nghiên cứu lý thuyết, cũng có nhiều công trình
nghiên cứu ứng dụng các biện pháp tổ chức học sinh học tập tự lực khám phá
kiến thức trong dạy học ở tất cả các môn trong trường phổ thông. Trong lĩnh
vực dạy hoc sinh học phần các quy luật di truyền cũng có các công trình
nghiên cứu tiêu biểu là : Trần Bá Hoành “ Rèn luyện trí thông minh cho học
sinh qua chương biến dị, di truyền” (1972) ; “ Một số cơ sở lý thuyết của các
phương hướng cải cách môn sinh học trung học phổ thông” (7/1996) ; “ Phát
huy tính tích cực của học sinh trong chương trình sinh học 12” (1985) ; “Nâng
cao chất lượng giảng dạy các kiến thức quy luật trong chương trình sinh học
đại cương lớp 11-12” (Trần Bá hoành và Nguyễn Đức Thành) 1986 ; Đinh

Quang Báo: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài sinh
học ở trường phổ thông ở Việt Nam (1981)”.
“Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người
học” (Kỷ yếu hội thảo khoa học 1/1995.)
Nguyễn Đức Thành : “ Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lý
thuyết (1986)”; “Nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật di truyền” (1989).
Lê Đình Trung: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao
hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
sinh học THPT” (1994).

1.2.Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá
1.2.1 Một số khái niệm cơ bản
J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá được
sử dụng rộng rãi khắp nước Mỹ đã từng nói rằng: “Khám phá là cách mọi
17Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9


người học khi họ đơn độc”. Theo Suchman, khám phá là một cách tự nhiên
mà loài người tìm hiểu về môi trường của mình. Ông đã đưa ra ví dụ: hãy
nghĩ đến một đứa trẻ bị để một mình ở một sân chơi với một số đồ vật để em
tự do khám phá. Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ dành, sẽ bắt đầu khám khá các
đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy chúng đi. Đứa trẻ học về
các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với nhau như thế
nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản
thân em về các đồ vật đó – nói tóm lại tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự
khám phá. Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng
những thuật ngữ như: “suy nghĩ quy nạp”, “suy nghĩ sáng tạo”, “dạy học tự
phát hiện”, “phương pháp khoa học” và những từ tương tự khác.
John Dewey (1859-1952), nhà Tâm lý học nổi tiếng người Đan Mạch,

nhưng làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mỹ). Dewey đã đưa ra ý
kiến cho rằng khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kỹ
lưỡng về một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ
trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó”. Với Dewey, việc đặt nền
móng cho “bất kỳ một niềm tin nào đó” xảy ra trong các quá trình khám phá:
lý do, bằng chứng, sự suy diễn và sự khái quát hoá. Gần đây, các nhà giáo dục
đã đưa ra các danh mục khác nhau cho quá trình khám phá. Một trong những
danh mục đó gồm có: quan sát, đo đếm, dự báo, suy diễn, sử dụng các con số,
sử dụng các mối liên hệ không gian - thời gian, định nghĩa theo phương pháp
toán từ, xây dựng các giả thuyết, diễn giải các dữ liệu, kiểm soát các biến số,
thử nghiệm và thông tin.
Trong học tập, người học sẽ chủ động tham gia vào quá trình khám phá
khi phải đối mặt với “tình huống với nhiều sự lựa chọn” hoặc một vấn đề làm
các em lúng túng và gây ra một số lo lắng nhất định cho bản thân. Trong
phương pháp khám phá được trình bày ở đây, việc tạo ra những tình huống
18Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10


cần lựa chọn hoặc những vấn đề phức tạp là cần thiết đối với các hoạt động
khám phá khoa học
Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) hay còn gọi dạy học
dựa trên sự khám phá ( Inquiry-Based Teaching) được xuất hiện và sử dụng
với tư cách là một PPDH tích cực, năng động và sáng tạo. Xung quanh PPDH
này hiện vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của
nó cũng như việc sử dụng phương pháp này trong các loại hình nhà trường.
Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại ngày nay, dạy học khám phá được hiểu
theo nghĩa rộng, bao hàm trong đó các PPDHTC khác nhau như : Dạy học tự
phát hiện (còn gọi là học tập khám phá - Discovery Learning); Khám phá qui
nạp (Inductive Inquiry); Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry); Dạy học

khám phá dự án (hay là dạy học dự án - Project Based Inquiry)…
Trong từ điển tiếng việt[18]: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn
dấu, cái bí mật.
Tác giả Bùi Văn Nghị [15] cho rằng: Khám phá là quá trình hoạt động
và tư duy, có thể bao gồm: Quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả
thuyết, suy luận…nhằm đưa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất,
quy luật… trong sự vật hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng.
Nguyễn Bá Kim và các tác giả khác [8] đã đưa ra khái niệm chung về
khám phá và dạy học khám phá như sau:
- "Khám phá" là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức,
giải quyết vấn đề.
- "Dạy học khám phá" là một quá trình, trong đó dưới vai trò định
hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình
thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm
kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức
19Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11


này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các phương pháp khác
nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm.
Theo tác giả Lê Võ Bình [1], hoạt động khám phá là quá trình tư duy bao
gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện
các khái niệm, những thuộc tính mang tính quy luật của đối tượng hoặc các
mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà chủ thể chưa từng biết trước đó.
Như vậy, có thể nói, dạy học khám phá là một quá trình, trong đó dưới
vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản
thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu,
tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức
này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau

để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm.
Có thể cho rằng các phương pháp phát minh khoa học cũng chính là một
quá trình khám phá. Có các đặc điểm nổi bật của quá trình khám phá như sau:
- Quan sát: Khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên.
Đó là điểm khởi đầu của của sự khám phá. Tuy nhiên, Welch đã chỉ ra rằng
việc đặt những câu hỏi đúng để gợi ý cho người quan sát là một yếu tố quyết
định trong quá trình quan sát.
- Đo lường : Mô tả định lượng sự vật, hiện tượng là một hoạt động thực
hành khoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó thể hiện sự chính xác trong
quan sát và mô tả.
- Trải nghiệm : Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và
kiểm nghiệm các ý kiến và là nền tảng của khoa học. Thí nghiệm bao gồm
việc đặt câu hỏi, quan sát và đo lường.
- Giao tiếp : Việc thông báo những kết quả tìm hiểu được với hội đồng
khoa học và cộng đồng là một nhiệm vụ của nhà khoa học và là một phần cần
thiết của quá trình khám phá. Giá trị của những suy nghĩ độc lập và tính trung
20Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12


thực của báo cáo về kết quả quan sát, đo lường sẽ được khẳng định nhờ hoạt
động này. Như đã trình bày ở trên về tính tự nhiên của khoa học, “cộng đồng
khoa học” luôn phụ thuộc vào sự giao tiếp giữa các thành viên trong đó.
- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mô tả một số thao tác trí tuệ không thể
thiếu đối với việc khám phá khoa học là: qui nạp, phát biểu thành giả thuyết và
học thuyết; thao tác diễn dịch cũng như thao tác phân tích, suy đoán, tổng hợp và
đánh giá. Những thao tác trí tuệ của hoạt động khám phá khoa học có thể bao
gồm nhiều hoạt động khác như tưởng tượng hoặc yếu tố trực giác.
Khám phá là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó
biến kinh nghiệm trở thành kiến thức. PPDHKP thường được thực hiện qua

hàng loạt hoạt động, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện
lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông
qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS giải đáp hoặc
thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức. Mục đích của
PPDHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn
học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, những
cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.
1.2.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá
1.2.2.1 Cơ sở triết học và tâm lý học
Quá trình tích lũy kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám
phá về thế giới. J.Richard Suchman (Dẫn theo [16]) đã nói rằng "khám phá là
cách mọi người học khi họ đơn độc ". Theo ông khám phá là cách tự nhiên mà
loài người tìm hiểu về môi trường của mình. Hãy nghĩ đến đứa trẻ một mình ở
một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ không cần sự
dỗ dành, sẽ bắt đầu khám phá đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố
lấy chúng đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng
đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách
21Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13


phát triển những ý tưởng của bản thân về đồ vật đó - nói tóm lại tìm hiểu các
đồ vật bằng cách tự khám phá.
Ở lứa tuổi nhỏ trẻ, khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân biệt chúng
từ hình thức bên ngoài. Ở lứa tuổi như học sinh phổ thông nhu cầu cao tìm
hiểu và nhận thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác, đối với các
em việc tri giác về các đồ vật không chỉ là hình thức bên ngoài mà còn nội
dung bên trong của nó, một cách cụ thể hơn là trong lứa tuổi này các em đã
biết tách nội dung và hình thức của vật. Theo J.Piaget giai đoạn phát triển trí
tuệ ở lứa tuổi này là "giai đoạn thao tác hình thức" (Trong [16, tr.417]); Đặc

trưng trong sự phát triển cấu trúc trí tuệ của trẻ em từ 13- 15 tuổi là tính thống
nhất trong cấu trúc trí tuệ thời kỳ trước được giải phóng khỏi vật cụ thể và
chuyển vào các mệnh đề. Đây là sự hoàn tất của quá trình chuyển trọng tâm ra
bên ngoài, giúp đứa trẻ chuẩn bị bước vào tuổi thanh xuân với đặc trưng
không phụ thuộc vào cái cụ thể để hướng vào tương lai, cái phi hiện thực. Tất
cả sự biến đổi ấy đều do tư duy của trẻ sử dụng những giả thuyết, những suy
luận bằng những mệnh đề được trừu xuất khỏi những nhận biết cụ thể và thực
tế của giai đoạn trước. Thành tựu trí tuệ này được biểu hiện qua hình thành
cấu trúc tư duy và trí tuệ mới.
Dạy học khám phá lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các
nhà tâm lý học, con người bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một
tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: "Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu
từ tình huống gợi vấn đề".
Như vậy về bản chất, DHKP dựa trên cơ sở tâm lý học về quá trình tư
duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy
học như sau: Giáo viên nêu ra một nội dung, sự kiện (một chướng ngại vật,
trở ngại), HS có cảm xúc nếu không phải tạo ra cảm xúc (háo hức, tìm tòi,
22Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14


khám phá) kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ tìm hiểu bản chất nội dung đó.
Học sinh tích cực khám phá độc lập hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên để
vượt qua trở ngại, đi đến kết luận của nội dung.
1.2.2.2 Cơ sở giáo dục học
Theo J. Bruner (Dẫn theo [15]), việc học tập khám phá xảy ra khi các
cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó
cho bản thân họ. Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút
ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết

mới mà họ chưa từng biết trước đó. Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích
học sinh tự khám phá ra các nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải thực
sự hoà nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải
các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết
hiện tại của học sinh. Giáo trình cũng cần được xây dựng theo hình xoáy ốc
để học sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy
nhiên, ông cũng khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là học
sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra sự liên quan
giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học.
J. Bruner (Dẫn theo [15]) đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương
pháp này như sau:
- Thúc đẩy tư duy: Một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của
mình bằng việc dùng nó.
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài: Khi đã
thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thoả mãn với
những gì mà mình đã làm. Học sinh nhận được sự kích thích trí tuệ thoả đáng,
phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì giáo viên
tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng
nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong
23Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15


việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm
mang lại cho người học những sự thoả mãn của bản thân chứ không phải là
động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học
tập của cá nhân.
- Học cách khám phá: Cách duy nhất mà một người học, học được các kỹ
thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá, người
học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình.

- Phát triển trí nhớ: Một trong những kết quả tốt nhất của phương pháp
khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí
nhớ bền lâu. Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh
với những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi
đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều
năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất
đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn “tươi rói”
trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên.
Nhiều tác giả [4]; [7]; [17] đã cho rằng: Dạy học bằng việc tổ chức các
hoạt động khám phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn
đề phát sinh trong học tập. Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác với
nhau giải quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy
học giải quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:
- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác
theo nhóm.
- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Trong đó, dạy học
giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn,
có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học của HS.
T
ổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
24Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16


thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học khám phá có
thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học
giải quyết vấn đề [4]; [11]
Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ?
Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết

kiến tạo (Constructivism Theory) và tâm lý học phát triển.
Lý thuyết kiến tạo [7] đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt
trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây
dựng kiến thức cho mình dựa trên những trải nghiệm của cá nhân trong môi
trường học tập thuận lợi.
Như Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về sự tương tác giữa những
người học trong nhóm sẽ giúp họ dễ đạt thành tích hơn là phải làm việc một
mình, dựa vào chính mình. Vai trò của GV là giúp cho HS tham gia vào quá
trình tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/phản ánh về
những điều mình đã làm, đã quan sát và tiến trình suy ngẫm này được nâng
cao thông quan tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập. Như vậy, để cho
HS thực sự tham gia vào khám phá cần phải tạo ra môi trường và có sự tương
tác phối hợp với nhau trong quá trình ấy.
1.3. Dạy học bằng các hoạt động khám phá
1.3.1. Khái quát về hoạt động khám phá trong học tập
Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các
kiến thức SGK và các bài giảng của GV chủ yếu mang lại cho HS những
kiến thức đã có sẵn. Thường thì GV ít làm rõ nguồn gốc của các tri thức cho
HS (phát minh vào lúc nào và bằng cách nào) mà cố gắng truyền đạt để HS
hiểu rõ nội dung các kiến thức. Trong học tập, HS cũng cố gắng hiểu rõ các
kiến thức mà GV truyền đạt và sau đó vận dụng vào làm các bài tập đó là
cách d
ạy và học bằng phương pháp thuyết trình: thầy giảng, trò nghe.
25Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên