tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học các quy luật di truyền (sinh học 12 cb)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



THÂN THỊ LAN


TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁTRONG
DẠY HỌC CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN
(SINH HỌC 12 CB)




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC







Thái Nguyên năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



THÂN THỊ LAN


TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁTRONG
DẠY HỌC CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN
(SINH HỌC 12 CB)

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học sinh học
Mã số: 601410



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CBHDKH: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng



Thái Nguyên năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: PGS. TS. Nguyễn Văn Hồng,

người đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương
pháp giảng dạy Sinh học thuộc khoa Sinh- KTNN, khoa Sau đại học- Đại học
Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tôi nghiên cứu, học
tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục- Đào tạo Tỉnh Thái Nguyên ,
Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Hóa sinh, tập thể học sinh các trường:
THPT Lương Ngọc Quyến Thái Nguyên; THPT Gang Thép Thái Nguyên đã
tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, giúp đờ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn


Thân Thị Lan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CÁC CHỮ VIẾT TẮT
XIN ĐỌC LÀ
GV
HS
ĐC
TN
PPDH
NST
SGK
THPT

QLDT
SH
CB
: Giáo viên
: Học sinh
: Đối chứng
: Thực nghiệm
: Phương pháp dạy học
: Nhiễm sắc thể
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Quy luật di truyền
: Sinh học
: Cơ bản


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Mục lục
Trang

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5. Phương pháp nghiên cứu 4
6. Giả thuyết nghiên cứu 5
7. Giới hạn nghiên cứu 5
8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1. Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá 6
1.2. Dạy học bằng các hoạt động khám phá 7
1.2.1. Khái quát về hoạt động khám phá trong học tập 7
1.2.2. Điều kiện thực hiện hoạt động khám phá 8
1.2.3. Phương pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá 9
1.2.4. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động khám phá 13
1.3. Các hoạt động và hoạt động thành phần 13
1.3.1. Khái quát về hoạt động và hoạt động thành phần 13
1.3.2. Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung 15
1.3.3. Phân tích các hoạt động thành các hoạt động thành phần 16
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG
DẠY HỌC CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN (SH 12) 18
2.1. Quy luật và quy luật di truyền 18
2.1.1. Quy luật là gì ? 18
2.1.2. Quy luật di truyền 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học các quy luật di
truyền 20
2.2.1. Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học các quy
luật di truyền 20
2.2.2. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học các quy luật di
truyền 22
2.2.3. Các ví dụ minh họa 24
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 41
3.1. Mục đích thực nghiệm 41
3.2. Nội dung thực nghiệm 41
3.3. Phương pháp thực nghiệm: 41
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm 41

3.3.2. Bố trí thực nghiệm 42
3.3.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 44
3.4. Kết quả thực nghiệm 44
3.4.1. Kết quả phân tích 3 bài kiểm tra trong thực nghiệm 44
3.4.2. Đánh giá kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 49
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC BẢNG
Trang

Bảng 2.1. Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động khám phá trong
dạy học các quy luật di truyền (SH 12 CB) 22
Bảng 3.2. Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm 45
Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm (%) 45
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ lùi (f%

) 46
Bảng 3.5: Kiểm định
X
điểm trắc nghiệm 48
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 49
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN 50
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 50

Bảng 3.9. Tần suất hội tụ lùi (f%

) 51
Bảng 3.10. Kiểm định
X
điểm trắc nghiệm 52
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 53
Bảng 3.12. Phân tích kết quả thăm dò HS 55
Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC HÌNH
Trang

Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học 21
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 45
Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra 47
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN 50
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra sau TN 51

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt
Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào
tạo và định hướng chiến lược phát triển kinh tế xã hội của nước ta giai đoạn
2011 – 2020 là:

- Về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo: “Thực hiện đồng
bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, …”[4].
- Về định hướng chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước ta từ
2011 - 2020 : Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và
học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông mới. Mở rộng và nâng cao chất lượng đào
tạo ngoại ngữ. Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã hội hóa, huy
động toàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục. Phát triển nhanh và nâng cao
chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu
số. Đẩy mạnh phong trào khuyến học, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập;
mở rộng các phương thức đào tạo từ xa và hệ thống các trung tâm học tập
cộng đồng, trung tâm giáo dục thường xuyên. Thực hiện tốt bình đẳng về cơ
hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục” [4].
Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005
đã quy định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên" [17].
Chương I, điều 24 Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt
Nam năm 2005 cũng đã ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập của học sinh"[17].
Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo
dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực

trạng lạc hậu nói chung của phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay. Mâu
thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương
pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới
phương pháp dạy học là: Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức
cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo. Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động, hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá người học
[11]; [12]; [13].
Đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của HS nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình
thành cho HS tư duy tích cực độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Chúng ta có thể kể ra một số phương hướng đổi mới phương pháp dạy
học môn Sinh học ở trường phổ thông hiện nay là [3]; [5].
- Phát triển tư duy và rèn luyện các hoạt động trí tuệ.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Sử dụng đa phương tiện để giải quyết vấn đề.
- Tổ chức cho HS tìm tòi từ tình huống, nghiên cứu và phát hiện vấn đề …
- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách.
- Đổi mới phương pháp đánh giá, kết hợp đánh giá của GV, với tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
đánh giá của HS.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập tương tác: hoạt động
theo nhóm…
- Tăng cường các hoạt động tự học.
- Rèn luyện phong cách hòa nhập với cộng đồng.
Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập trung

vào các hoạt động của HS; HS tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường
giao lưu trao đổi giữa HS và HS.
Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học cho rằng hoạt
động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù
hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit: Con người phát triển
trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Vấn đề dạy học khám phá dựa trên các hoạt động của HS do GV tạo
ra trên lớp cũng đã được nhiều GV quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Tuy
nhiên việc khai thác vận dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn
Sinh học ở trường phổ thông nước ta còn có nhiều hạn chế. Hầu hết các GV
chưa thấy hết được tác dụng to lớn của vấn đề này nên chưa coi trọng và áp
dụng nhiều vào thực tế giảng dạy. Ngoài ra, GV cũng chưa có nhiều kinh
nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tương
thích với nội dung, chưa được huấn luyện một cách có hệ thống, chưa có
nhiều tài liệu tham khảo…
Mặt khác trong chương trình môn Sinh học ở trường phổ thông, các quy
luật di truyền là một nội dung khó đối với nhiều HS và ngay cả đối với nhiều GV
cũng gặp trở ngại, khó khăn khi giảng dạy phần kiến thức khoa học này .
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài là: “TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CÁC QUY LUẬT DI
TRUYỀN (SINH HỌC 12 CB)”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học các quy luật di truyền (SH
12 cơ bản) nhằm nâng cao kết quả học tập của HS.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Tổ chức hoạt động khám phá

3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học các quy luật di truyền (SH 12 CB)
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Phân tích làm sáng tỏ tính ƣu việt của phƣơng pháp dạy học khám phá.
4.2. Nghiên cứu lý luận đổi mới phƣơng pháp dạy học, SGK và thực tế
việc dạy học theo quan điểm mới để vận dụng phƣơng pháp dạy học
khám phá vào một số nội dung cụ thể.
4.3. Nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động khám phá.

4.4. Thiết kế
các hoạt động khám phá trong dạy học

các quy luật di
truyền (SH 12 CB).
4.5. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
đề
tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý thuyết: đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy
học và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương
pháp dạy học khám phá.
5.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát điều tra: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo
ý kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng
dạy tính quy luật của các hiện tượng di truyền (SH 12 CB) ở một số trường
phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại

trường THPT Lương Ngọc Quyến , THPT Gang Thép thuộc TP. Thái Nguyên
nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5.3. Phƣơng pháp toán học thống kê [1]; [2];[9]
Sử dụng toán học thống kê và phần mềm Excel để xử lí số liệu thực
nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Kết quả học tập của HS phần các quy luật di truyền (SH 12 CB) sẽ
được nâng cao hơn, nếu như GV biết thiết kế và tổ chức các hoạt động khám
phá một cách hợp lí trong các bài giảng.
7. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài luận văn chỉ tập trung thiết kế và tổ chức các hoạt động khám
phá (có hướng dẫn của GV đối với HS) trong dạy học các quy luật di truyền
(SH 12 CB).
8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng dạy học khám phá
trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học di truyền học (SH 12 CB).
- Xây dựng quy trình thiết kế các hoạt động khám phá.
- Trên cơ sở quy trình thiết kế, chúng tôi đã thiết kế các hoạt động
khám phá trong dạy học các quy luật di truyền (SH 12 CB).
- Bước đầu đưa ra những đánh giá về hiệu quả của việc tổ chức các
hoạt động khám phá trong dạy học các quy luật di truyền (SH 12 CB).


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá
Nhiều tác giả [6]; [10]; [18] đã cho rằng: Dạy học bằng việc tổ chức

các hoạt động khám phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết
vấn đề phát sinh trong học tập. Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác
với nhau giải quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của
dạy học giải quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:
- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực
hợp tác theo nhóm.
- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Trong đó, dạy
học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
của HS, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học
như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề [6]; [14].
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học khám
phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy
học giải quyết vấn đề.
Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ?
Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết
kiến tạo (Constructivism Theory)và tâm lý học phát triển.
Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình
dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực
thể hoạt động kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông
tin. Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá.
Lý thuyết kiến tạo [10] đang là một trong những lý thuyết về dạy học
vượt trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây
dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụngtrực

tiếp vào môitrường học tập của các em. Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức
được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá
nhân. Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là
thụ động để có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện
ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm
kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập
khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp học sinh đạt và sử dụng
thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho
phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới. Các
mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với
cha mẹ và với GV cũng nâng cao kinh nghiệm trên. Như Vygotsky đã nêu ra
trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những người mới
với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng
như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính
mình. Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh
hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm,
đã quan sát. Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông quan tương tác
giữa GV, HS và tài liệu học tập.
1.2. Dạy học bằng các hoạt động khám phá
1.2.1. Khái quát về hoạt động khám phá trong học tập
Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các
kiến thức SGK và các bài giảng của GV chủ yếu mang lại cho HS những
kiến thức đã có sẵn. Thường thì GV ít làm rõ nguồn gốc của các tri thức cho
HS (phát minh vào lúc nào và bằng cách nào) mà cố gắng truyền đạt để HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
hiểu rõ nội dung các kiến thức. Trong học tập, HS cũng cố gắng hiểu rõ các
kiến thức mà GV truyền đạt và sau đó vận dụng vào làm các bài tập đó là
cách dạy và học bằng phương pháp thuyết trình: thầy giảng, trò nghe.

Phương pháp này làm cho HS tiếp thu một cách thụ động thiếu hứng thú
trong học tập. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà giáo đang quan tâm tới
những phương pháp dạy học làm cho HS tích cực, hứng thú. Những phương
pháp này chủ yếu dựa vào các hoạt động của HS do GV tổ chức ở trên lớp,
trong đó phải kể đến phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. Phương
pháp dạy học khám phá có hướng dẫn (phân biệt với tự khám phá) là phương
pháp dạy học thông qua các hoạt động do GV dẫn dắt, HS tự khám phá ra
các kiến thức. Nếu làm được như vậy HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng
những gì mình đã lĩnh hội được qua hoạt động chủ động, tự lực khám phá
của chính mình. Tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực, sự khám
phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tạo ra những tri
thức mới.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập
không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của
GV, trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người
khám phá lại tri thức của loài người.
1.2.2. Điều kiện thực hiện hoạt động khám phá
Việc áp dụng dạy học khám phá đòi hỏi các điều kiện sau:
- HS phải có những kiến thức kỹ năng cần thiết để thực hiện các
hoạt động khám phá do GV tổ chức.
- Sự hướng dẫn của GV trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết
không quá ít không quá nhiều, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác mình
phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy GV phải hiểu rõ khả
năng HS của mình.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
- Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực
hiện. GV cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp HS tự đi tới
mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể từng chặng

yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của mình.
- Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này rất gần
với phương pháp dạy học đàm thoại - Ơrixtic và dạy học phát hiện, giải quyết vấn
đề, dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập.
1.2.3. Phƣơng pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ
thấp lên trình độ cao, tuỳ theo trình độ năng lực tư duy của người học và được
tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo độ phức
tạp của vấn đề cần khám phá.
- Các hoạt động khám phá học trong học tập có thể là [6]; [10].
+ Trả lời câu hỏi.
+ Điền từ, điền bảng, tra bảng
+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị
+ Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo
kết quả.
+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề.
+ Giải bài tập, bài toán.
+ Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực
nghiệm giải pháp lớn.
Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những
gì GV làm. Vì vậy phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết
kế các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của
HS. Tuy nhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học
thành chuỗi các nội dung bài học khám phá. Số lượng hoạt động và mức độ tư
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với trình độ HS để
có đủ thời lượng cho thầy trò thực hiện các hoạt động khám phá.
- Phương pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá bao gồm:

1/ Xác định mục đích học tập
+ Về nội dung:
* Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì ?
* Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong
bài giảng ?
* Vấn đề được lựa chọn liệu khả năng HS có thể tự khám phá được
không ?
+ Về phát triển tư duy:
* GV định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở HS là gì ?
* Trong quá trình giải quyết vấn đề, hoạt động tư duy là phân tích, tổng
hợp hoặc là so sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…
* Ðịnh hướng phát triển tư duy cho HS chính là tính ưu việt nhất của
dạy học khám phá đạt được so với các các phương pháp dạy học khác.
2/Xác định vấn đề học tập
+ Nội dung của bài giảng chứa đựng nhiều vấn đề hoc tập, trong đó vấn
đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá
thường được vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn
đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của phương pháp dạy học này.
+ Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:
* Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới.
* Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.
* Vấn đề học tập phải vừa sức của HS và tương ứng với thời gian làm việc.
Lưu ý: Nếu như nội dung GV yêu cầu HS làm việc không chứa đựng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
thông tin mới thì đó chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta
thường áp dụng.
+ Trong thực tế, để vận dụng có hiệu quả dạy học khám phá thì vấn đề đưa
ra thường ngắn gọn và thời gian HS làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút.

Thông thường, chúng ta áp dụng ở những tiết giảng có nội dung ngắn gọn.
Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và HS đã
có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì GV tổ chức HS khám phá theo
trình tự các bước trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề [6]; [14].
3/ Chọn lựa, thiết kế phương tiện trực quan
Đồ dùng trực quan thật sự cần thiết trong dạy học tìm tòi khám phá. Nó
đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong
nhóm.
+ Các phương tiện trực quan đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô
hình… đã có sự gia công sư phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy,
tranh, đèn chiếu, bảng dính hoặc là các thí nghiệm trực quan trong giờ dạy.
+ Các phương tiện trực quan sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh
luận của học sinh và là một trong những yếu tố hết sức quan trọng đảm bảo sự
thành công của dạy học khám phá.
4/ Phân nhóm học sinh
Trong quá trình GV chia HS thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều
kiện sau đây:
+ Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và GV di
chuyển thuận lợi để bao quát lớp và trực tiếp đối thoại với trò.
Ví dụ: bố trí chỗ ngồi theo hình chữ O, chữ U, hình vuông…
+ Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn
đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm.
* Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
thể bố trí mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 HS.
* Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện
một việc làm nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên
có từ 2 đến 4 HS.

* Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành
viên không tích cực hợp tác.
+ Chú ý khả năng nhận thức của các HS trong mỗi nhóm để bảo đảm sự
hợp tác mang lại hiệu quả [7]; [15].
Ví dụ : Trong nhóm đều là những HS yếu thì không có sự học hỏi lẫn
nhau và khó giải quyết được vấn đề đưa ra.
+ Ðiều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có
lúc HS làm việc trong nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp và với GV
và thực tế này sẽ tạo ra một lớp học linh động. Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn
học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS.
Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách
cho các HS ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là HS ngồi bàn trước quay lại
với HS ngồi bàn sau làm thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong
học tập vẫn có thể thực hiện được.
5/ Đánh giá kết quả học tập
Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức
khoa học cho HS dưới sự chỉ đạo của GV:
+ GV tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến
thức của vấn đề.
+ GV đối thoại với HS để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút
ra tri thức khoa học.
+ Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được do GV
chuẩn bị trước.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Những điều phân tích trên đây cho phép chúng tôi đề xuất về các công
việc cơ bản để tổ chức hoạt động khám phá trong học tập của HS bao gồm:
1. Xác định mục đích
2. Hoạt động GV

3. Tổ chức HS
4. Kết quả khám phá
1.2.4. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động khám phá
Theo các công trình nghiên cứu của một số tác giả Nguyễn Văn Hồng
[6], Lê Thanh Oai [18],…thiết kế các hoạt động khám phá cần đảm bảo các
nguyên tắc dưới đây:
- Thiết kế các hoạt động khám phá cần đảm bảo tính logic, đặt trong
mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa bài trước và bài sau, giữa
kiến thức mang tính lí thuyết và kiến thức mang tính thực tiễn.
- Thiết kế các hoạt động khám phá cần đảm bảo tính vừa sức, kích thích
được sự tìm tòi, sáng tạo của HS.
- Hướng dẫn của GV phải ở mức độ cần thiết mới lôi cuốn được HS.
- GV cần phải giám sát các hoạt động của HS, gần gũi với HS, phát
hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế
hoạch thời gian của bài học.
- Cần tránh:
+ Làm việc kiểu “chuyên gia” (chỉ một số HS tích cực làm việc, số
khác không làm việc hay làm việc riêng)
+ Hình thức chủ nghĩa (chỗ nào dễ thì mới tổ chức hoạt động khám phá)
+ Cực đoan chủ nghĩa (biến nội dung bài học thành các hoạt động
khám phá).
1.3. Các hoạt động và hoạt động thành phần
1.3.1. Khái quát về hoạt động và hoạt động thành phần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Hoạt động và hoạt động thành phần là một trong những thành tố cơ sở
quan trọng nhất của phương pháp dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ
mật thiết với những hoạt động nhất định. Phát hiện những hoạt động tiềm tàng
trong mỗi nội dung là cụ thể hoá được mục đích dạy học nội dung đó, chỉ ra

được cách kiểm tra việc thực hiện mục đích này, đồng thời vạch ra được con
đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục đích dạy
học khác. Cho nên điều căn bản của phương pháp dạy học là khai thác được
những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy học.
Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ hữu cơ giữa nội dung, mục đích và
phương pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản cho rằng
con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Quá trình dạy học là quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của HS
nhằm đạt được mục đích dạy học. Đây là quá trình điều khiển con người, chứ
không phải điều khiển máy móc, vì vậy cần quan tâm đến yếu tố tâm lý,
chẳng hạn HS có sẵn sàng, có hứng thú thực hiện hoạt động này, hoạt động
khác hay không.
Xuất phát từ nội dung dạy học, ta cần phát hiện những hoạt động liên
hệ với nó, rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà chọn lựa để tập luyện cho học
sinh một số những hoạt động đã phát hiện được. Việc phân tích các hoạt động
thành các hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chức cho HS tiến hành những
hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ.
Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một
cách tự giác và tích cực. Vì vậy, cần cố gắng gợi động cơ để HS ý thức rõ vì
sao thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác. Trong hoạt động, đôi khi
kết quả của hoạt động trước lại là tiền đề cho hoạt động tiếp theo.
Theo [12] tư tưởng chủ đạo về quan điểm hoạt động trong phương
pháp dạy học như sau:
+ Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
+ Gợi động cơ cho các hoạt động học tập.
+ Dẫn dắt HS chiếm lĩnh tri thức.

+ Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Trên đây là những tư tưởng chủ đạo giúp người GV điều khiển quá trình
học tập của HS. Những tư tưởng chủ đạo này cũng là những luận điểm phân biệt
với quan điểm thực dụng phản diện, chỉ quan tâm đến những hoạt động thụ động
máy móc. Khác với quan điểm đó, ở đây chúng ta chú ý đến mục đích, động cơ,
đến tri thức phương pháp, đến trải nghiệm thành công, nhờ đó đảm bảo được
tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập nói riêng.Những
tư tưởng chủ đạo trên cũng thể hiện tính toàn diện của mục đích dạy học việc
kiến tạo một tri thức, rèn luyện một kỹ năng, hình thành một thái độ, cũng là
nhằm giúp HS hoạt động trong học tập cũng như trong đời sống. Như vậy những
mục đích thành phần được thống nhất trong hoạt động, điều này thể hiện mối
liên hệ hữu cơ giữa chúng với nhau. Tri thức, kỹ năng, thái độ một mặt là điều
kiện và mặt khác là đối tượng biến đổi của hoạt động. Hướng vào hoạt động theo
các tư tưởng chủ đạo trên không hề làm phiến diện mục đích dạy học mà trái lại,
còn đảm bảo tính toàn diện của mục đích đó.
1.3.2. Phát hiện những hoạt động tƣơng thích với nội dung
Xuất phát từ nội dung dạy học, trước hết cần phát hiện những hoạt động
tương thích với nội dung này. Một hoạt động được gọi là hoạt động tương thích
với nội dung nếu nó góp phần đem lại kết quả giúp chủ thể chiếm lĩnh hoặc vận
dụng nội dung đó. Kết quả ở đây được hiểu là sự biến đổi, phát triển bên trong
chủ thể, phân biệt với kết quả tạo ra ở môi trường bên ngoài. Chẳng hạn: khi một
người xây nhà thì kết quả bên ngoài là ngôi nhà xây được, còn kết quả bên trong
là những tri thức được kiến tạo, những kỹ năng được rèn luyện, là sự trưởng
thành của chủ thể trong quá trình xây dựng này.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
Việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung căn cứ một
phần quan trọng vào sự hiểu biết về những hoạt động nhằm lĩnh hội những
nội dung khác nhau: khái niệm hay phương pháp khác nhau để lĩnh hội từng

nội dung, chẳng hạn con đường quy nạp hay con đường suy diễn để chiếm
lĩnhkhái niệm [11].
1.3.3. Phân tích các hoạt động thành các hoạt động thành phần
Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất
hiện như một thành phần của hoạt động khác, phân tích được một hoạt động
thành những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn
bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho HS hoạt động toàn bộ, vừa chú
ý cho HS tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan
trọng khi cần thiết.
* Kết luận chương 1
- Chương này trình bày một số vấn đề về dạy học bằng các hoạt động
khám phá có hướng dẫn. Phân tích các hoạt động, hoạt động thành phần
thông qua ví dụ minh họa.
- Điều cơ bản trong PPDH này là GV tạo tình huống hướng dẫn HS
khám phá tri thức mới, bằng cách đưa ra một số câu hỏi gợi mở từng bước
giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động. Để làm được điều này giáo viên cần
gợi cho HS phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích
được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng lọc những
hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định.
- Qua việc tìm hiểu thực tiễn việc dạy học các quy luật di truyền (SH
12 CB) ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế về khả
năng tổ chức hoạt động khám phá của GV và khả năng khám phá của HS.
Ngoài ra, thực tế nhiều GV chưa chú trọng vào phương pháp dạy học tích
cực này. Chúng tôi cho rằng nếu như GV vận dụng tốt phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
dạy học khám phá có hướng dẫn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học các quy luật di truyền.
- Từ những điều phân tích trên đây, chúng tôi đề xuất về các công việc

cơ bản tổ chức hoạt động khám phá trong học tập của HS bao gồm:
1. Xác định mục đích
2. Hoạt động GV
3. Tổ chức HS
4. Kết quả khám phá
Những cơ sở lí luận trình bày trong chương 1 này sẽ định hướng cho
quá trình vận dụng cụ thể ở chương 2.