BỒI DƯỠNG THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC SINH THPT KHI DẠY HỌC

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1. Sống và sáng tạo theo quy luật của cái đẹp là bản chất của con người.
Nhưng cuộc sống vốn đa dạng và phức tạp. Mọi sự vật, hiện tượng luôn vận
động, biến hoá vô cùng giữa thực- hư, đẹp- xấu, cao cả- thấp hèn…Biết bao cái
xấu xa, thấp hèn nhưng lại núp trong cái đẹp, nguỵ trang bằng hình dáng lộng
lẫy bề ngoài. Do đó, cái khó là làm sao hướng dẫn và phát triển đúng đắn con
đường đi đến cái đẹp đích thực, giúp con người có khả năng lựa chọn và đánh
giá đặc biệt nhạy cảm, chính xác trước cái đẹp, từ đó biết sáng tạo ra cái đẹp
muôn màu trong mọi hoạt động sống của mình. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng
cho thanh thiếu niên một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh trở thành một trong những
nhiệm vụ quan trọng của quá trình giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường.
1.2. Với tính chất hai mặt: vừa là một môn học, vừa là một môn nghệ thuật,
môn Văn có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thẩm mỹ nói chung, bồi dưỡng thị
hiếu thẩm mỹ nói riêng cho học sinh. Tuy nhiên, việc dạy học Văn trong nhà
trường hiện nay chưa chú ý đúng mức đến vấn đề này. Các tài liệu hướng dẫn
dạy học cũng như giáo án của giáo viên chưa hề đề cập đến vấn đề bồi dưỡng thị
hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Đây chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng nhiều em học sinh do ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường chưa có
thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh
1.3.Thơ lãng mạn 1930-1945 là thành tựu xuất sắc của thơ ca Việt Nam
hiện đại, đã “mở ra một thời đại trong thi ca” và có ảnh hưởng to lớn đến sự phát
triển của thơ ca giai đoạn tiếp sau. Bộ phận văn học này là một kho tàng thẩm
mỹ phong phú nên có nhiều khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh.
Hơn nữa, theo cấu trúc đồng tâm, học sinh được học thơ lãng mạn ở cả cấp học
THCS và THPT. Đây là điều kiện thuận lợi để tiến hành mục đích giáo dục, bồi
dưỡng. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về thơ lãng mạn chưa đề cập đến
vấn đề này.
1
1.4. Công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay đang
hướng vào mục đích: phát huy vai trò chủ thể của người học. Tuy nhiên, những

thành tựu thu được còn quá ít ỏi, hầu như mới dừng lại ở lý thuyết. Vì vậy, việc
nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh THPT khi dạy
học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945” chính là một giải pháp nhằm đưa lý
luận vào thực tiễn sinh động, đem lại hiệu quả giáo dục thiết thực.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề bồi dưỡng thị hiếu thẩm
mỹ cho học sinh THPT khi dạy học Văn.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy
học tác phẩm văn chương nói chung, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 nói riêng,
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Văn, góp phần đổi mới phương pháp
dạy học Văn.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
- Học sinh lớp 11 trường THPT Lê Quý Đôn.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Nghiên cứu khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh của các tác
phẩm văn chương.
- Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945, chủ yếu là thơ của các tác giả tiêu biểu
được tuyển chọn vào chương trình Văn THPT.
- Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy học thơ
lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
- Phương pháp tổng hợp và nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp điều tra khảo sát và phân tích số liệu thống kê.
2
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ BỒI DƯỠNG
THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC SINH THPT

KHI DẠY HỌC THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM 1930-1945
1.1. Thị hiếu và thị hiếu thẩm mỹ.
1.1.1. Thị hiếu:
Thị hiếu được hiểu theo nghĩa gốc là sự ngon miệng, sự ham thích
(Schmecken). Ở những cá nhân khác nhau, thị hiếu lại biểu hiện muôn hình vạn
trạng, nó khiến người ta lựa chọn những đối tượng khác nhau, phù hợp với sở
thích của mình. Sự lựa chọn này mang tính phổ biến và ổn định thành một xu
hướng, một kiểu, một lối, một thói quen riêng của từng người trong sinh hoạt cá
nhân, gia đình và xã hội.
1.1.2. Thị hiếu thẩm mỹ:
1.1.2.1. Định nghĩa:
Thị hiếu thẩm mỹ là một bộ phận cấu thành năng lực thẩm mỹ, là sở thích,
khát vọng của con người hướng tới cái đẹp, tới các phạm trù thẩm mỹ. Nó giúp
con người tiến sâu vào thế giới thẩm mỹ bằng những mẫn cảm đặc biệt và đạt
3
tới những thói quen trong thưởng thức và sáng tạo.Thị hiếu thẩm mỹ thường
được hình thành, bồi dưỡng dưới tác động của nghệ thuật.
1.1.2.2. Đặc điểm của thị hiếu thẩm mỹ:
Thị hiếu thẩm mỹ là sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính. Mặt khác, thị hiếu thẩm mỹ còn là sự thống nhất hài hoà giữa hai mặt cá
nhân và xã hội.
Thị hiếu thẩm mỹ có nhiều mức độ phát triển khác nhau: thị hiếu thẩm mỹ
tốt, thị hiếu thẩm mỹ kém phát triển và thị hiếu thẩm mỹ xấu.
1.1.3. Ý nghĩa của vấn đề bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ:
Thị hiếu thẩm mỹ gắn bó với đạo đức, hệ tư tưởng và những vấn đề chính
trị to lớn của thời đại. Xét cho cùng, thị hiếu thẩm mỹ bao giờ cũng chứa đựng
những khát vọng tương đối toàn diện của một thời đại lịch sử. Không có thị hiếu
thẩm mỹ lành mạnh thì không có cuộc sống đẹp. Thị hiếu thẩm mỹ trở thành
động lực quan trọng của phẩm chất văn hoá và là nội dung sâu sắc của cá tính
cao đẹp.

Hiện nay, quá trình đổi mới đem lại những thay đổi kỳ diệu cho nước ta
đồng thời tác động sâu sắc đến cuộc sống của mỗi người dân. Trình độ dân trí
nâng cao, sự giao lưu rộng rãi với các nước trên thế giới, sự phát triển của các
phương tiện truyền thông đã làm cho nhu cầu về đời sống tinh thần của con
người ngày càng tăng. Trong bối cảnh ấy, thị hiếu thẩm mỹ cũng được nâng cao
và phát triển phong phú, đa dạng hơn, có sự đan xen giữa cái cũ và cái mới, giữa
truyền thống và hiện đại, giữa dân tộc và quốc tế. Trong lĩnh vực nghệ thuật,
điều này được thể hiện rất rõ. Con người Việt Nam hiện nay không chỉ yêu thích
các loại hình nghệ thuật dân tộc mà còn tiếp thu nhanh chóng nhiều loại hình
nghệ thuật hiện đại của thế giới.
Bên cạnh ảnh hưởng tích cực đó, mặt trái của nền kinh tế thị trường cùng
với sự du nhập của lối sống phương Tây đã ít nhiều tác động đến thước đo giá
trị. Đã có lúc, nhiều giá trị dường như bị đảo lộn nghiêm trọng, có nơi cái đẹp
bị đối xử như một kẻ xa lạ, thậm chí như cái lố bịch. Hành động quên mình vì
4
lý tưởng, lối sống giản dị, trong sạch không dựa vào địa vị, chức vụ để kiếm
chác, mưu lợi riêng bị cho là “tẩm”, là “âm lịch”. Trong thị hiếu thẩm mỹ đã
xuất hiện tâm lý của xã hội tiêu thụ- tâm lý thực dụng. Đồ vật không còn là
phương tiện phục vụ cho cuộc sống mà biến thành “thước đo giá trị và uy tín
của một con người”. Những biểu hiện tầm thường hoá trong thị hiếu thẩm mỹ
như thói học đòi, khoe khoang, sùng ngoại một cách vô lối, bất chấp giá trị đích
thực của nó ra sao đã xuất hiện ở một bộ phận dân cư giàu có mới phất lên,
muốn sống theo kiểu “trưởng giả học làm sang”. Do trình độ văn hoá hạn chế,
nhiều người cổ vũ cho loại hình nghệ thuật hình thức chủ nghĩa hoặc tự nhiên
chủ nghĩa. Những tác phẩm nghệ thuật độc hại, kích thích hành vi tính dục và
bạo lực xuất hiện tràn lan và được nhiều người ưa chuộng như một thứ mốt thời
thượng. Việc lựa chọn những tác phẩm thuần giải trí thay cho những tác phẩm
có giá trị nghệ thuật cao ngày càng trở thành một xu hướng ổn định và có chiều
hướng gia tăng trong xã hội. Bên cạnh đó, những nét thị hiếu thẩm mỹ mang
tính dân tộc có nguy cơ bị mất đi. Tình hình này tác động không nhỏ đến thanh

thiếu niên- lứa tuổi vốn nhạy cảm với cái mới, cái lạ, thích khẳng định cá tính
riêng nhưng vốn kinh nghiệm thẩm mỹ còn ít ỏi khiến các em ít nhiều có những
biểu hiện lệch lạc, thiếu lành mạnh trong thị hiếu thẩm mỹ như thái độ lúng
túng, sa đà, mất phương hướng trước những xu hướng thẩm mỹ khác nhau. Ảnh
hưởng của thứ thẩm mỹ lai căng, rẻ tiền, thiên về giá trị vật chất tác động đến
các em ngày càng lớn.
Do vậy, vấn đề giáo dục thị hiếu thẩm mỹ cho mọi người, nhất là thanh
thiếu niên trở thành một nhiệm vụ vô cùng quan trọng nhưng không kém phần
phức tạp của xã hội và nhà trường.
1.2. Thị hiếu thẩm mỹ trong hoạt động tiếp nhận văn học của bạn đọc- học
sinh:
1.2.1. Thị hiếu thẩm mỹ có vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp nhận
văn học của bạn đọc- học sinh:
5
Trước hết, thị hiếu thẩm mỹ giúp người đọc phát hiện ra chiều sâu, giá trị
nội tại của tác phẩm văn chương. Không chỉ vậy, thị hiếu thẩm mỹ còn giúp
người đọc tiếp nhận đúng đắn các tác động của tác phẩm văn chương đồng thời
giúp bạn đọc khắc phục khoảng cách thẩm mỹ giữa tác phẩm văn chương và bạn
đọc cũng như nâng cao tầm đón nhận, mở rộng vốn ngôn ngữ cho bạn đọc.
1.2.2. Những điểm cần lưu ý trong quá trình bồi dưỡng thị hiếu thầm mỹ
cho học sinh khi dạy học Văn:
Quá trình bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh khi dạy học Văn phải
chú trọng bồi dưỡng cho các em năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là khả năng cảm
xúc, đánh giá hết cái hay, cái đẹp của ngôn từ nghệ thuật trong tác phẩm.
Nhưng mặt khác, giáo viên cũng cần ý thức được hoạt động tiếp nhận văn học
trong nhà trường là hoạt động có tính đặc thù của môi trường sư phạm để tổ
chức tốt các hoạt động dạy học. Trước hết, tính đặc thù được thể hiện ở đối
tượng được tiếp nhận. Tác phẩm văn chương được học trong chương trình
đều là những tác phẩm ưu tú của dân tộc và nhân loại, đã được thay đổi ít
nhiều về dung lượng, quy mô, về yêu cầu chức năng, thậm chí về vị trí trong

lịch sử văn học để phù hợp với mục đích giáo dục- đào tạo. Mặt khác, việc
tiếp nhận văn chương trong nhà trường có tính tập thể và có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên. Không chỉ vậy, tính đặc thù của hoạt động tiếp nhận
văn học trong nhà trường còn được thể hiện ở chủ thể tiếp nhận. Đó là học
sinh trong cùng một lớp, cùng một độ tuổi, có đặc điểm tâm sinh lý giống
nhau đồng thời khá đồng đều về trình độ, về vốn sống và vốn kinh nghiệm
thẩm mỹ. Đây là cơ sở để giáo viên xây dựng các biện pháp dạy học nhằm
khắc phục khoảng cách tiếp nhận giữa học sinh và tác phẩm, rút ngắn quá
trình tiếp nhận những giá trị đích thực của tác phẩm, từ đó từng bước bồi
dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho các em. Mặt khác, trong quá trình dạy học giáo
viên vừa phải lựa chọn những nội dung tác phẩm phù hợp với mục đích giáo
dục thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, tiến bộ cho các em, vừa phải phát huy cá
tính của thị hiếu thẩm mỹ bằng những biện pháp phát huy tính năng động, sáng
tạo của chủ thể.
6
1.3. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945- nơi hội tụ những thị hiếu thẩm mỹ
mới mẻ của các thi nhân và nơi khơi dậy những thị hiếu thẩm mỹ lành
mạnh cho bạn đọc- học sinh.
1.3.1. Vài nét về thơ lãng mạn:
Thơ lãng mạn là tiếng nói của bản thân cái tôi- cá nhân chủ quan, cụ thể.
Đọc thơ lãng mạn, điều ta cảm nhận được trước tiên và chủ yếu nhất, ấy là tâm
hồn của nhà thơ.
Cùng với việc đi sâu vào thế giới nội tâm phong phú, phức tạp, nhà thơ lãng
mạn để ngỏ lòng mình để đón nhận hương sắc của cuộc đời. Cái tôi trở thành
xuất phát điểm, trở thành điểm tựa để nhìn ra và phản ánh toàn bộ thế giới. Nó
thấy ý nghĩa tồn tại của mình trong cảm giác về thế giới.
Xuất phát từ nguyên tắc tôn trọng cái tôi cá nhân, câu thơ lãng mạn là câu
thơ thổ lộ, giãi bày, câu thơ điệu nói.
1.3.2. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 có nhiều khả năng bồi dưỡng
thị hiếu thẩm mỹ cho bạn đọc- học sinh:

1.3.2.1. Tính đa dạng mà thống nhất của thị hiếu thẩm mỹ trong thơ lãng
mạn Việt Nam 1930-1945:
Thơ lãng mạn đã thay thế tiếng nói của cái tôi “vô ngã”, cái tôi vũ trụ
bằng tiếng nói của cái tôi cá nhân tràn đầy cảm xúc, tâm trạng, đòi giải
phóng cá tính sáng tạo. Không chấp nhận cái đẹp vĩnh hằng, bất biến, mang
tính quy phạm, ước lệ trong thơ cổ điển, các nhà thơ lãng mạn tìm đến cái
đẹp muôn hình, muôn vẻ của thế giới này, cái đẹp được phát hiện từ góc độ
cá nhân, cá thể với nhiều tưởng tượng, liên tưởng mới lạ, kỳ thú.
Trên cái nền chung có tính ổn định của thời đại, thị hiếu thẩm mỹ của mỗi
một nhà thơ lãng mạn giai đoạn 1930-1945 lại có những đặc điểm riêng. Nếu
Thế Lữ đưa ta phiêu du vào tiên cảnh, Lưu Trọng Lư đắm mình trong cõi mộng
và Chế Lan Viên quay về với quá khứ xa xăm, khóc thương cho dân tộc Chàm
7
xấu số thì Xuân Diệu xây dựng vườn địa đàng ngay chốn trần gian với những
nguyện ước thật mãnh liệt, chân thành:
Ta ôm bó cánh tay ta làm rắn
Làm dây đa quấn quýt cả mình xuân
Không muốn đi mãi mãi ở vườn trần
Chân hoá rễ để hút mùa dưới đất.
(Thanh niên)
Là bạn thơ thân thiết của Xuân Diệu nhưng ngọn lửa thơ trong thơ Huy Cận
không nồng nàn, mãnh liệt mà âm ỉ cháy bởi chất chứa nỗi sầu vô tận: "Một
chiếc linh hồn nhỏ. Mang mang thiên cổ sầu".
Giữa lúc các nhà thơ lãng mạn say sưa với cái đẹp mới mẻ từ trời Tây đưa lại,
Nguyễn Bính vẫn nặng lòng với “hồn xưa đất nước”. Thi sĩ đến với ta bằng
tiếng thơ “chân quê”, phảng phất phong vị ca dao, dân ca. Hồn thơ ấy chỉ “ưa
sống trong tình quê mà ít chú ý đến cảnh quê” :
Nhà em có một giàn giầu
Nhà anh có một hàng cau liên phòng
Thôn Đoài thì nhớ thôn Đông

Cau thôn Đoài nhớ giầu không thôn nào?
(Tương tư)
Như vậy, qua việc tìm hiểu phong cách nghệ thuật của các nhà thơ lãng
mạn giai đoạn 1930-1945, chúng ta càng có cơ sở để khẳng định rằng thị hiếu
thẩm mỹ là một nhân tố đã tham gia tích cực vào quá trình sáng tạo nghệ thuật,
tạo nên cá tính độc đáo của các thi sĩ. Tính thống nhất mà đa dạng của thị hiếu
thẩm mỹ đã góp phần tạo nên những giá trị thẩm mỹ tốt đẹp, có nhiều khả năng
bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh THPT.
1.3.2.2. Thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 kết tinh nhiều giá trị thẩm mỹ
có khả năng bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho bạn đọc- học sinh:
Về phương diện nội dung, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 là một kho tàng
thẩm mỹ phong phú.
8
Thưởng thức các tác phẩm văn học này, trước hết, chúng ta cảm nhận được vẻ
đẹp của tình yêu quê hương đất nước- một truyền thống lớn của thơ ca dân tộc. Chưa
bao giờ, phong cảnh thiên nhiên đất nước lại được thể hiện cụ thể, gần gũi, sinh
động và mỹ lệ như thế. Người ta có thể tìm thấy vẻ đẹp riêng của nhiều miền
quê khác nhau. Một xứ Huế thơ mộng, đằm thắm trong thơ Hàn Mặc Tử, một
làng chài mặn nồng hương vị biển trong thơ Tế Hanh, một đồng quê xứ Bắc
bình dị mà chứa chan thi vị trong thơ Nguyễn Bính, Bàng Bá Lân, Đoàn Văn
Cừ, Anh Thơ. Bên cạnh đó, thơ lãng mạn giai đoạn này còn là quá trình tìm về
với những giá trị văn hoá truyền thống, những phong tục tốt đẹp của dân tộc để
nâng niu và gìn giữ. Cũng có khi, lòng yêu nước được biểu hiện kín đáo qua nỗi
buồn non nước. Nhưng có lẽ, biểu hiện tập trung nhất của tình yêu nước trong
thơ lãng mạn 1930-1945 chính là tình yêu tiếng Việt- thứ tiếng mang hồn dân
tộc giờ đây trong chế độ thuộc địa bị hắt hủi như một kẻ ngoại lai. Yêu tiếng
Việt, các nhà thơ lãng mạn bảo vệ tiếng Việt, làm cho tiếng Việt ngày càng giàu
và đẹp hơn.
Không chấp nhận cuộc sống tầm thường, tẻ nhạt, các nhà thơ lãng mạn
luôn hướng tới một lý tưởng cao đẹp, có phần phi thường. Mặc dù ước mơ của

họ còn mơ hồ, phi thực tế nhưng ít nhất cũng đánh thức khát vọng sống của con
người. Thơ lãng mạn giai đoạn này khắc hoạ vẻ đẹp của những đấng trượng phu
sẵn sàng lên đường, gạt tình riêng vì nghĩa lớn:
Ly khách! Ly khách con đường nhỏ
Chí nhớn chưa về bàn tay không
Thì không bao giờ nói trở lại
Ba năm mẹ già cũng đừng mong
(Tống biệt hành- Thâm Tâm)
Tuy có lúc đau buồn, sầu mộng nhưng nhìn chung, thơ lãng mạn Việt Nam
1930-1945 vẫn ánh lên vẻ đẹp của tình yêu cuộc sống, yêu con người tha thiết.
Thơ Hàn Mặc Tử là tinh hoa của một tâm hồn khát khao được sống, được hoà
nhập với cuộc đời, với con người nhưng lại gặp một chuỗi đau thương, bất hạnh.
9
Tiếng thơ sầu đau “ảo não” của Huy Cận cũng chẳng qua “là trá hình của lòng
ham đời, là cái tật dĩ nhiên của kẻ yêu sự sống”.
Thành tựu nổi bật nhất của thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 về phương diện
hình thức nghệ thuật là sự cải tạo lại một cách căn bản “thơ trữ tình tiếng Việt
từ câu thơ “điệu ngâm” sang câu thơ “điệu nói”.
Đọc thơ lãng mạn, ta được tiếp xúc với vẻ đẹp của hình ảnh thơ mới lạ, độc đáo,
hấp dẫn. Do huy động nhiều giác quan và hoà trộn các giác quan trong cảm nhận
thế giới, các nhà thơ lãng mạn sáng tạo ra nhiều hình ảnh thơ tân kì:
Này lắng nghe em khúc nhạc thơm
Say người như rượu tối tân hôn
(Huyền diệu- Xuân Diệu)
Mặt khác, thơ lãng mạn 1930-1945 rất giàu có về nhạc điệu. Nhạc điệu trong thơ
lãng mạn là nhạc điệu của cảm xúc, của ngữ điệu người, giọng điệu người.
Chính điều này đã phá vỡ cấu trúc câu thông thường của thơ cổ điển. Mỗi dòng
thơ không còn là một đơn vị cú pháp độc lập mà chảy tràn sang nhau bởi hiện
tượng vắt dòng hoặc đột ngột bị tách làm đôi:
Xao xác tiếng gà. Trăng ngà lạnh buốt

(Lời kỹ nữ- Xuân Diệu)
Kiểu câu cũng rất đa dạng: xuất hiện nhiều câu hỏi, câu cảm thán, câu hỏi tu từ,
câu nghị luận, câu nghi vấn, câu cầu khiến…
Em không nghe mùa thu
Dưới trăng mờ thổn thức?
(Tiếng thu- Lưu Trọng Lư)
Các biện pháp tu từ như điệp từ, điệp ngữ, điệp câu cũng được khai thác để tạo
ra tính nhạc:
Em phải nói, phải nói và phải nói
Bằng lời riêng nơi cuối mắt đầu mày
Bằng nét vui bằng vẻ thẹn, chiều say
Bằng đầu ngả, bằng miệng cười, tay riết…
(Phải nói- Xuân Diệu)
10
Các nhà thơ cũng phối hợp thanh điệu và sử dụng các kiểu hiệp vần: vần ôm,
vần gián cách, vần liên tiếp… để tạo ra tính nhạc cho thơ:
Chị ấy năm nay còn gánh thóc
Dọc bờ sông trắng nắng chang chang
(Mùa xuân chín- Hàn Mặc Tử)
Không những thế, kết cấu thơ lãng mạn cũng rất đa dạng, mới mẻ. Có bài
trình bày theo lối kể lể, giãi bày như “Tương tư”(Nguyễn Bính), “Đây thôn Vĩ
Dạ” (Hàn Mặc Tử), “Tương tư chiều”(Xuân Diệu), “Ngậm ngùi” (Huy Cận), có
bài kết cấu theo lối đối lập như “Nhớ rừng”(Thế Lữ), “Tống biệt hành” (Thâm
Tâm), “Ông đồ”(Vũ Đình Liên), có bài thiên về trình bày một quan niệm như
“Vội vàng”(Xuân Diệu), “Cây đàn muôn điệu”(Thế Lữ), “Cảm xúc”(Xuân
Diệu)…Lối thơ hoạ cổ điển được sử dụng nhưng mang đậm dấu ấn cảm xúc chủ
thể trữ tình như: “Chiều xuân”(Anh Thơ), “Đẹp xưa”(Huy Cận), “Tràng
giang”(Huy Cận)…
Điểm qua một vài phương diện, chúng ta có thể thấy rằng, thơ lãng mạn
Việt Nam 1930-1945 đã có những tìm tòi, bứt phá về nghệ thuật để thể hiện cho

thật toàn vẹn, sắc nét sự thay đổi trong điệu cảm xúc, trong nội dung tư tưởng
của tác phẩm. Nhìn một cách tổng thể, loại hình thơ này đã căn bản đổi mới thi
pháp thơ trữ tình Việt Nam và có ảnh hưởng sâu rộng đến sự phát triển của thơ
ca các giai đoạn tiếp sau. Chính vì thế, những tác phẩm tiêu biểu của phong trào
thơ ca này ẩn chứa nhiều giá trị thẩm mỹ quý báu, có khả năng bồi dưỡng thị
hiếu thẩm mỹ lành mạnh cho bạn đọc- học sinh. Việc tiếp xúc với các tác phẩm
này dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên sẽ giúp các em không những được
thưởng thức, rung cảm với cái đẹp trong tác phẩm mà còn có khả năng đánh giá
đúng đắn giá trị của nó. Hệ thống hình tượng được tích luỹ ngày càng nhiều
cùng với sự hiểu biết về nghệ thuật ngày càng gia tăng sẽ nâng cao trình độ và
năng lực thẩm mỹ của các em, giúp các em dần dần hình thành khả năng đặc
biệt nhạy cảm với cái đẹp trong nghệ thuật và cuộc sống. “Thói quen phân tích
và lĩnh hội một cách chín chắn những hiện tượng nghệ thuật làm cho thị hiếu
phát triển, phong phú, thêm hoàn thiện, tinh vi” (V.R.Rađumnưi- Bàn về thị
11
hiếu nghệ thuật. NXB Văn hoá nghệ thuật, H,. 1962). Đến đây, ta càng hiểu
thêm ý nghĩa sâu sắc, có tính khái quát cao trong câu nói của Mác: “Tác phẩm
nghệ thuật và mọi sản phẩm cũng thế có thể tạo ra công chúng sính nghệ thuật,
biết thưởng thức cái đẹp. Cho nên, sản xuất không những sản xuất ra đối tượng
cho chủ thể mà còn sản xuất ra chủ thể cho đối tượng” (Nhiều tác giả -Lý luận
văn học. NXB Đại học sư phạm 2002)
12
CHƯƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO HỌC
SINH THPT KHI DẠY HỌC THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM 1930-1945
2.1. Khảo sát thị hiếu thẩm mỹ của học sinh THPT khi học thơ lãng mạn
1930-1945.
2.1.1. Mục đích khảo sát:
Chúng tôi tiến hành khảo sát thị hiếu của học sinh THPT khi học thơ lãng
mạn 1930-1945 nhằm mục đích nắm được trình độ phát triển thị hiếu thẩm mỹ

của các em để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.1.2. Đối tượng, địa bàn, phương pháp khảo sát:
- Địa bàn: trường THPT Lê Quý Đôn- Hải Phòng.
- Đối tượng: học sinh lớp 11. Cụ thể như sau: hai lớp cơ bản D, hai lớp Tự
nhiên, hai lớp cơ bản A. Tổng số: 6 lớp (303 học sinh).
- Phương pháp khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra với câu hỏi như sau:
Câu 1: So với thơ trung đại, thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 đem lại
cho em những ấn tượng mới mẻ như thế nào về nội dung và nghệ thuật?
- Nội dung:
- Nghệ thuật:
Câu 2: Em có thích học thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 không? Vì
sao?
Có Bình thường Không

Lý do:
Câu 3: Em có tìm đọc thêm những tác phẩm thơ ca lãng mạn Việt Nam
1930- 1945 không? Vì sao?
Có Không
Câu 4: Tác giả nào của thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945 để lại ấn
tượng sâu sắc nhất trong em? Vì sao?
13
Câu 5: Khi học thơ ca lãng mạn Việt Nam 1930-1945, em yêu thích bài thơ
nào nhất? Nêu cảm nhận của em về bài thơ đó.
2.1.3. Kết quả khảo sát:
*Lập bảng thống kê:
- Tương ứng với mỗi câu hỏi, chúng tôi lập một bảng thống kê.
Kết quả như sau:
Bảng 1: Khả năng đánh giá giá trị nội dung, nghệ thuật của thơ lãng mạn:
Mức độ Số học sinh Tỷ lệ(%)
Tốt 25/303 8,25

Khá 47/303 15,51
TB 145/303 47,85
Yếu 86/303 28,38
Bảng 2:
Thị
hiếu
đối
với
thơ
lãng
mạn
Lý do Số h.s Tỷ lệ (%)
Thích
Đặc sắc về nội dung,
nghệ thuật
42/303 13,86
Phù hợp với tâm
trạng, tính cách
74/303 24,42
Bồi dưỡng tâm hồn 25/303 8,25
Bình thường
Không cảm thụ được
hết cái hay, cái đẹp
của tác phẩm
33/303 10,89
Không phù hợp với
tính cách
23/303 7,59
Không thích học văn 14/303 4,62
Không thi ban C 32/303 10,56

Không thích thơ 9/303 2,97
Không thích
Nội dung xa rời thực
tế
3/303 0,99
Không phù hợp với
xã hội hiện nay
2/303 0,66
Không thi ban C 6/303 5.28
Khó hiểu 25/303 8,25
Thiếu tinh thần dân
tộc
1/303 0,33
14
Giáo viên dạy chưa
hay
4/303 1,32
Bảng 3:
Đọc
thêm
Lý do Số h.s Tỷ lệ (%)
Có
Phù hợp với tâm
trạng, tính cách
54/303 17,82
Giúp ích cho học tập 32/303 10,56
Tác phẩm hay 28/303 9,24
Không
Không có thời gian 45/303 14,85
Sách đắt 18/303 5,94

Không thi ban C 63/303 20,79
Ngại đọc sách 7/303 2,31
Không cảm thụ được 54/303 17,82
Trên lớp học nhàm
chán
2/303 0,66
Bảng 4: Tác giả yêu thích
Tác giả
yêu thích
Lý do Số học sinh Tỷ lệ(%)
Ấn tượng về
cuộc đời
32/303 10,56
Nội dung thơ
hay
84/303 27,72
Hình thức nghệ
thuật đặc sắc
53/303 17,49
Thơ dễ hiểu, dễ
thuộc
68/303 22,44
Thơ có nội dung
và nghệ thuật
đặc sắc
66/303 21,78
15
Bảng 5: Khả năng cảm thụ thơ
Mức độ Số học sinh Tỷ lệ(%)
Tốt 24/303 7,92

Khá 45/303 14,85
TB 151/303 49,83
Yếu 83/303 27,39
2.1.4. Phân tích số liệu thống kê:
Qua bảng 1, chúng tôi thấy có tổng số 141/303 em thích thơ lãng mạn giai
đoạn 1930-1945 (chiếm 46,53%). Lý do chủ yếu khiến các em yêu thích bộ phận
văn học này vì nội dung của các tác phẩm phù hợp với tâm tư, tình cảm, tâm
trạng của các em. (74/141 em = 53,48%). Điều này cũng dễ hiểu vì lứa tuổi học
sinh THPT là lứa tuổi vị thành niên, thích khám phá, ưa hiểu biết và đặc biệt có
một tâm hồn đầy mơ mộng, dễ xúc cảm. Đây là một cơ sở rất thuận lợi để tiến
hành việc bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho các em khi dạy bộ phận thơ ca này.
Trong số các em yêu thích thơ lãng mạn 1930-1945, có những em đã xuất phát
từ giá trị nội dung, nghệ thuật và khả năng vun đắp tâm hồn của các tác phẩm để
đưa ra lý do của mình. Như vậy, ở các em này đã có sự phát triển nhất định về
thị hiếu thẩm mỹ. Nếu chúng ta có biện pháp giáo dục phù hợp thì chẳng những
góp phần nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của các em mà còn thúc đẩy quá trình bồi
dưỡng thị hiếu thẩm mỹ nhanh đi đến đích bởi các em đó sẽ là những tấm gương
cho các em khác học tập và giúp đỡ chúng ta trong quá trình giáo dục, bồi
dưỡng.
Bên cạnh đó, số học sinh chưa yêu thích hoặc cảm thấy bình thường khi
học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 còn chiếm số lượng lớn (162/303 em =
16
53,46%). Các em đưa ra nhiều lý do nhưng nhìn chung có thể chia làm hai nhóm
lý do chính.
Nhóm 1:
Việc chọn khối, chọn trường để thi đại học đã ảnh hưởng đến thái độ của
các em đối với môn Văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng (48/162 em=
29,62%). Đây là vấn đề ngày càng bức xúc đối với môn văn cũng như các môn
khoa học xã hội khác, đòi hỏi chúng ta phải có cách dạy văn thế nào cho phù
hợp để tình yêu đối với văn chương ở các em không lụi tắt và để môn văn phát

huy được khả năng giáo dục to lớn của nó dù các em không chọn nghề văn làm
hướng đi cho cuộc đời mình.
Nhóm 2:
Việc không cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm thậm chí cảm thấy
khó hiểu khi học bộ phận văn học này cũng ảnh hưởng rất lớn đến thái độ các
em (58/162 em = 35,8%). Sở dĩ như vậy vì thực tế, thơ lãng mạn Việt Nam
1930-1945 là thành tựu xuất sắc của thơ ca Việt Nam hiện đại, những bài được
tuyển chọn vào chương trình đều là những thi phẩm tuyệt tác, mà việc “giải mã”
chúng từng tạo nên những cuộc tranh luận không có hồi kết trong đội ngũ giáo
viên văn và giới nghiên cứu phê bình. Việc khám phá giá trị của tác phẩm luôn
là một hành trình vô tận đối với độc giả. Trong khi đó, vốn kinh nghiệm thẩm
mỹ của học sinh chưa nhiều, thời gian để các em tiếp xúc với một tác phẩm
trong chương trình còn ít ỏi. Do đó, việc các em cảm thấy khó cảm nhận hết cái
hay, cái đẹp của tác phẩm là điều có thể hiểu được. Nhưng mặt khác, cũng cần
phải xem lại cách dạy và học văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng.
Những em nêu lý do “không thích học văn”, “giáo viên dạy chưa hay”, hoặc
đánh giá sai: “thơ lãng mạn thiếu tinh thần dân tộc” xét đến cùng cũng xuất phát
từ cách dạy và cách học chưa phù hợp.
Các bảng 2, 3, 4, 5 cung cấp số liệu về khả năng tiếp nhận tác phẩm của
học sinh. Từ kết quả điều tra, chúng tôi thấy rằng, một số em có năng lực tiếp
nhận văn học tốt, có khả năng tư duy hình tượng, năng lực liên tưởng, tưởng
tượng phong phú, trình độ khái quát hoá và cụ thể hoá nghệ thuật khá phát triển.
17
Tuy nhiên, số lượng các em này chưa nhiều. Nhìn chung, khả năng tiếp nhận của
học sinh chưa tốt. (số liệu ở bảng 3: mức độ trung bình và yếu: 231/303
=76,23% và bảng 5: mức độ trung bình và yếu: 234/303 = 77,22%). Số liệu ở
bảng 2 (lý do các em có đọc thêm hoặc không đọc thêm thơ lãng mạn Việt Nam
1930-1945) và bảng 4 (lý do yêu thích tác giả) khẳng định thêm nhận định nêu
trên của chúng tôi. Phần lớn những nhận xét về tác phẩm của các em còn nặng
về cảm tính, chủ quan, ít xuất phát từ giá trị nội dung và nghệ thuật. Không

những thế, khả năng diễn đạt của nhiều em còn rất vụng về.
Kết quả khảo sát và việc phân tích số liệu thống kê cho thấy: nhiệm vụ cấp
bách là phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu văn bản, từ đó, dần dần hình thành
cho các em khả năng tự tiếp nhận các tác phẩm văn học. Kết quả là, các em biết
lựa chọn các tác phẩm ưu tú để thưởng thức và làm giàu có thêm đời sống tâm
hồn của chính mình đồng thời có khả năng đánh giá chính xác cái đẹp trong
cuộc sống, nâng cao năng lực sáng tạo theo quy luật của cái đẹp. Nói cách khác,
phải xây dựng các biện pháp để bồi dưỡng cho học sinh một thị hiếu thẩm mỹ
lành mạnh, phát triển.
Trước khi đề xuất các biện pháp, chúng tôi xin đưa ra một số nguyên tắc
sau:
2.2. Những nguyên tắc của việc xác lập các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu
thẩm mỹ khi dạy học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
2.2.1. Phải phát huy vai trò chủ thể học sinh- chủ thể thưởng thức thẩm
mỹ:
Để thực hiện nguyên tắc này, giáo viên phải đóng vai trò định hướng, tổ
chức hướng dẫn quá trình tiếp nhận văn học của học sinh trên cơ sở hiểu rõ tâm
sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu thẩm mỹ cùng toàn bộ vốn kinh
nghiệm thẩm mỹ của các em. Từ đó, mọi biện pháp đều phải chú ý hướng vào
học sinh, vì học sinh, vừa giải phóng tiềm năng sáng tạo trong nhận thức, vừa
kịp thời uốn nắn những lệch lạc, sai lầm của các em trên con đường đến với
chân lý nghệ thuật.
18
2.2.2. Phải coi văn bản văn học là chủ thể tác động, góp phần bồi dưỡng,
nâng cao thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh cho học sinh THPT:
Chỉ bằng con đường "giải mã" văn bản, người đọc mới có thể nắm bắt được
giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, "chiều sâu ý vị nhân sinh" mà tác giả đã gửi gắm
vào đó bằng tất cả tài năng và tâm huyết của mình. Quá trình tiếp xúc thường
xuyên với các tác phẩm văn học ưu tú không những làm cho con người trở nên
sành sỏi về mặt nghệ thuật mà còn giúp họ biết cách khám phá ra cái đẹp của

cuộc sống xung quanh mình.
2.2.3. Phải đảm bảo sự gắn kết hợp lý giữa các yếu tố dân tộc- giai cấp và
thời đại khi tiến hành bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh:
Khi dạy một tác phẩm văn học, chúng ta cần phải xác định những thị hiếu
thẩm mỹ có tính ổn định lịch sử nào là hay, là đẹp để giáo dục, bồi dưỡng. Mặt
khác, cần phải đặt tác phẩm vào xu thế vận động của cuộc sống hôm nay, trong
sự tranh luận, đánh giá của học sinh để phát hiện những giá trị thẩm mỹ hiện đại
đồng thời mạnh dạn phê phán những gì là tiêu cực, hạn chế. Từ đó, góp phần
xây dựng cho các em một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, phát triển, trong đó có sự
cân đối, hài hòa một cách hợp lý giữa ba yếu tố: dân tộc- giai cấp- thời đại.
2.2.4. Phải kết hợp hài hòa giữa việc phát triển cảm xúc và phát triển trí
tuệ khi tiến hành bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho chủ thể học sinh:
Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ vừa phải chú ý phát triển những
rung động, cảm xúc thẩm mỹ vừa phải rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy văn
học cho học sinh. Mặt khác, các biện pháp bồi dưỡng có thể tiến hành ở nhiều
khâu của quá trình tiếp nhận văn học của học sinh: từ việc chuẩn bị bài, việc
tham gia vào các hoạt động phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm trên lớp đến
việc làm các bài tập thu hoạch ở nhà có sự nhận xét, đánh giá của giáo viên.
2.3. Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh THPT khi dạy
học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.
2.3.1. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua hoạt động đọc:
19
Đọc văn là con đường duy nhất để hiểu văn, để tiếp nhận văn học. Đặc biệt,
đọc văn còn là "thể cách phát huy trực cảm". Vì thế, việc rèn luyện cho học sinh
kỹ năng đọc văn khi dạy học tác phẩm văn chương nói chung, dạy học thơ nói
riêng chính là hình thức bồi dưỡng năng lực tiếp nhận văn học, từ đó bồi dưỡng
thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc văn bản bằng năm hình thức đọc
sau: đọc lướt, đọc kỹ, đọc có bổ sung, đọc có định hướng mục đích và đọc diễn
cảm.

Trước hết, cần đọc lướt văn bản thơ một lần để sơ bộ hình dung và có ấn
tượng chung về hình tượng nhân vật trữ tình với những nỗi niềm, tâm trạng,
những xúc cảm, trăn trở cũng như thái độ, tình cảm và phong cách nghệ thuật
của nhà thơ.
Ví dụ:
Yêu cầu học sinh đọc lướt và nêu cảm nhận của em về bài thơ "Vội vàng"
của Xuân Diệu.
Tiếp theo là hình thức đọc kỹ. Đây là cách đọc thật tỉ mỉ, chính xác từng
câu, từng ý, là sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và từng dòng ngữ
nghĩa trầm lắng trong đó người đọc sẽ vượt qua biên giới các từ và phóng chiếu
lên bộ não một thế giới nghệ thuật toàn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết chỉ
có giá trị chức năng bộ phận. Bằng cách đọc này, người đọc sẽ tìm ra mối liên
hệ giữa các ý và kết cấu của tác phẩm để thực sự thâm nhập vào thế giới cảm
xúc của cái tôi trữ tình, phát hiện ra vấn đề nhân sinh mà tác giả gửi gắm. Bởi
thế, đây là hình thức đọc bắt buộc đối với tất cả các văn bản văn học, nhất là văn
bản thơ.
Bên cạnh đó, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc có bổ sung- một hình
thức đọc phù hợp với các tác phẩm thơ. Như chúng ta đã biết, ngôn ngữ thơ
được cấu tạo đặc biệt, nó không có tính liên tục và tính phân tích như ngôn ngữ
văn xuôi mà có tính nhảy vọt, tính gián đoạn tạo thành những "khoảng trống"
giàu ý nghĩa. Vì thế, thơ sử dụng nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều
định ngữ. Ngôn từ trong thơ thường phá vỡ logic kết hợp thông thường để tạo
20
thành những kết hợp mới theo nguyên tắc lạ hoá. "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn
Mặc Tử là một ví dụ tiêu biểu. Những phát hiện mới mẻ cũng như những ngộ
nhận đáng tiếc của người đọc trong thời gian qua đều bắt nguồn từ sự đột biến
mạnh của tư duy thơ "nhảy cóc". Khổ 1: cảnh vườn tược, khổ 2: cảnh sông
nước, khổ 3: hình ảnh khách đường xa. Ba khổ thơ tưởng chừng như rời rạc,
không có mối liên hệ logic nào. Từ ngữ trong bài "Tống biệt hành" được cấu tạo
theo nguyên tắc dồn nén, nhiều tỉnh lược, giữa các dòng thơ có nhiều khoảng

trống cũng tạo nên những ám ảnh bí ẩn không dễ lý giải. Vì thế, người đọc phải
bằng vốn kinh nghiệm, vốn sống, vốn hiểu biết của mình khoả lấp những "chỗ
trống" mà do yêu cầu của thể loại, tác giả không nói hết, từ đó phát hiện thêm
những lớp "hàm ngôn" đằng sau lớp "hiển ngôn".
Ngoài ra, hình thức đọc đặc biệt có hiệu quả trong việc khám phá thế giới
hình tượng để nắm được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm thơ là hình thức đọc
có định hướng mục đích. Học sinh sẽ đọc một đoạn thơ, một dòng thơ hoặc một
số câu thơ theo yêu cầu nhất định của giáo viên. Đây thường là những "điểm
sáng thẩm mỹ" của tác phẩm, nơi tập trung tư tưởng và ý đồ nghệ thuật của nhà
thơ.
Ví dụ:
Khi dạy bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu, giáo viên có thể gọi học sinh
đọc đoạn thơ cuối: "Ta muốn ôm…hỡi xuân hồng ta muốn cắn vào ngươi" với
yêu cầu phân tích nghệ thuật sử dụng ngôn từ (điệp từ, tính từ, động từ…) ở
đoạn thơ này.
Hình thức đọc cao nhất là đọc diễn cảm. Hình thức đọc này yêu cầu người
đọc phải biết phát huy ưu thế về chất giọng của mình để thể hiện cho thật rõ nét,
sinh động giọng điệu trữ tình của tác phẩm. Bằng ngữ điệu của mình, người đọc
phải làm nổi bật tiếng nói và nhất là ngụ ý của thi sĩ trong từng câu thơ qua việc
nhấn mạnh trọng âm logic, trọng âm tâm lý và trọng âm ngữ pháp. Hình thức
đọc này tạo nên một không khí giao cảm đầy tri âm, đồng điệu giữa tác giả và
người đọc, nhất là đối với các tác phẩm trữ tình bởi tác phẩm thơ trữ tình "xao
động, phập phồng, thắc thỏm ở đằng sau mỗi câu chữ…Chỉ có nhờ âm điệu thì
21
nhà thơ, người dạy, người học… mới cộng hưởng được với nhau" (Tố Hữu).
Chính vì thế, qua việc yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, giáo viên có thể đánh giá
được khả năng cảm, hiểu tác phẩm của học sinh. Hình thức đọc này thường
được thực hiện như sau: Khi bắt đầu giờ học, giáo viên yêu cầu một em học sinh
đọc to và diễn cảm bài thơ. Sau đó, nếu giọng đọc của học sinh chưa phù hợp,
giáo viên uốn nắn đồng thời rút kinh nghiệm cho cả lớp về giọng đọc, những

chỗ ngừng, nghỉ, chỗ cao giọng, xuống giọng, những trọng âm cần nhấn mạnh
để thể hiện các cung bậc cảm xúc của nhân vật trữ tình và đọc mẫu để giúp học
sinh dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm. Sau khi phân tích
một đoạn thơ hoặc sau khi kết thúc quá trình tìm hiểu tác phẩm, giáo viên yêu
cầu học sinh đọc diễn cảm để đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm của các em.
Văn bản là một tồn tại cụ thể, hữu hạn trước mắt người đọc nhưng tác
phẩm văn học luôn là một quá trình vô cùng, vô hạn trong sự tìm tòi, khám phá
của độc giả. Không thể hy vọng vào việc có ngay kết quả tức thời, nhanh chóng
về nội dung ý nghĩa, giá trị hình thức thể hiện và tác dụng lớn lao của nó ngay
được. "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức
của bao độc giả để đến với tác phẩm ". Vì thế, để đạt hiệu quả thực sự trong hoạt
động tiếp nhận văn học nói chung, hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh nói
riêng, việc đọc phải tiến hành nhiều lần.
Trước tiên, công việc này được thực hiện ở nhà, khi học sinh soạn bài. Lần
đọc này chính là bước làm quen với tác phẩm bằng hứng thú tự nhiên. Những
cảm xúc tươi mát, nguyên sơ, trong lành của lần tiếp xúc đầu tiên này có khả
năng khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới
nghệ thuật của tác phẩm. Thậm chí, đôi khi, bằng sự mách bảo của trực giác, của
linh cảm, các em có thể phát hiện thấy những khía cạnh riêng tư, sâu thẳm nhất
của thi phẩm. Nếu học sinh chịu khó đọc kỹ ở khâu này, các em sẽ trả lời tốt
những câu hỏi hướng dẫn học bài- tiền đề cần thiết của giờ học đạt hiệu quả cao
ở trên lớp.
Quan trọng hơn, việc đọc phải được tiến hành trên lớp. Xuất phát từ việc
không hiểu rõ bản chất của hoạt động đọc, nhiều giáo viên làm việc này một
22
cách chiếu lệ, đại khái. Thậm chí, có giáo viên chỉ thực hiện việc đọc ở đầu giờ
học nhằm khơi gợi không khí cho quá trình phân tích tác phẩm. Lý luận và thực
tiễn dạy học đều cho thấy rằng hoạt động này phải tiến hành nhiều lần, trong
suốt giờ học. Đọc để duy trì bầu không khí văn chương cho lớp học, tạo ra cuộc
giao tiếp thực sự giữa nhà thơ và người đọc. Mỗi lần đọc là một nấc thang mới

trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm. Mặt khác, hoạt động đọc
trên lớp cũng nhằm khắc phục tình trạng học sinh không đọc tác phẩm ở nhà do
nhiều nguyên nhân khác nhau, cả nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách
quan.
Việc đọc được tiến hành khi bắt đầu giờ học để tạo không khí tiếp nhận tác
phẩm cho cả lớp, giúp các em nắm được mạch vận động cuả cảm xúc, hoà nhập
với tâm trạng của cái tôi trữ tình trong tác phẩm.
Trong quá trình phân tích, cắt nghĩa, lý giải văn bản, giáo viên đọc và đặc
biệt huy động nhiều học sinh đọc tác phẩm: đọc từng đoạn, đọc một số câu thơ
để khơi gợi cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, để tìm tòi và phân tích những trọng
điểm nghệ thuật. Quá trình đọc đi đọc lại nhiều lần gắn với những yêu cầu cụ
thể và ngày càng cao của giáo viên giúp các em cảm và hiểu được cái hay, cái
đẹp của hình tượng thơ, có được những phát hiện mới mẻ về tác phẩm.
Không những thế, việc đọc được tiến hành khi kết thúc giờ học để gây ấn
tượng hoàn chỉnh về tác phẩm đồng thời nâng cao cảm nhận của học sinh, khơi
gợi một "chân trời chờ mong" trong cuộc hành trình tiếp nhận vốn không có hồi
kết. Từ đây sẽ bắt đầu những khám phá mới về ý nghĩa của tác phẩm cùng với
sự trưởng thành trong năng lực thẩm mỹ của các em. Để đạt hiệu quả thực sự
trong hoạt động tiếp nhận văn học việc đọc phải tiến hành nhiều lần, trên lớp
cũng như ở nhà.
2.3.2. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ qua việc tạo dựng bầu không khí xã
hội- lịch sử của tác phẩm:
Việc dựng lại bầu không khí xã hội- lịch sử cụ thể là điều kiện hết sức quan
trọng để người đọc kết nối được những mối liên hệ vô hình giữa nhà thơ và tác
phẩm, từ đó dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng nghệ thuật và nắm được
23
giá trị thẩm mỹ đích thực của tác phẩm. Đồng thời, việc tái hiện hoàn cảnh ra
đời của tác phẩm có tác dụng khơi dậy trí tưởng tượng và những xúc cảm của
học sinh về tác phẩm, tạo ra bầu không khí văn chương cần thiết để cuộc trò
chuyện tâm tình giữa nhà thơ và học sinh diễn ra tốt đẹp. Giáo viên có thể dựng

lại bầu không khí xã hội- lịch sử của tác phẩm bằng những tư liệu lịch sử, bằng
hồi ức của những người đương thời hoặc bằng chính hồi ký, bút ký, nhật ký… của
tác giả và bằng những câu hỏi dắt dẫn.
Tuy nhiên, việc tạo dựng bầu không khí xã hội- lịch sử cần được thực hiện
một cách phù hợp, đúng liều lượng ở từng bài dạy trên cơ sở tiếp cận văn bản
một cách chính xác.
Ví dụ:
Dạy bài "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử, giáo viên cần giúp học sinh
hình dung lại hoàn cảnh ra đời rất đặc biệt của tác phẩm. Khi đang ở độ chín của
tài năng, Hàn Mặc Tử mắc bệnh phong- một căn bệnh hiểm nghèo được xếp vào
hàng "tứ chứng nan y" thời bấy giờ. Cái trớ trêu, éo le của căn bệnh là ở chỗ nó
không chỉ khiến người bệnh bị đau đớn, hủy hoại về thể xác mà còn bị người đời
xa lánh, hắt hủi. Từ đây, chàng thi sĩ trẻ tuổi, tài hoa vốn yêu đến tột cùng cuộc
đời và con người buộc phải xa lánh cõi đời. Đó là cội nguồn của những đau
thương trong thế giới thơ của Hàn Mạc Tử. Thi sĩ tạo ra hai thế giới đối lập:
"trong này" và "ngoài kia". "Trong này" là cõi chết, là địa ngục, "ngoài kia" là
thiên đường, là cõi sống. Giữa "trong này"và "ngoài kia" được đo bằng một tầm
tuyệt vọng:
Tôi đang còn đây hay ở đâu
Ai đem tôi bỏ dưới trời sâu
Sao bông phượng nở trong màu huyết
Nhỏ xuống lòng tôi những giọt châu.
Trong lúc những đau đớn , bất hạnh ấy của cuộc đời giằng xé thể xác và
tâm hồn, Hàn Mặc Tử nhận được bức bưu ảnh chụp phong cảnh sông nước có
thuyền và bến kèm theo mấy lời thăm hỏi của Hoàng Cúc. Bức ảnh gọi về
những kỷ niệm đẹp đẽ, cùng mối tình đơn phương với cô thiếu nữ xứ Huế, từ đó
24
khơi nguồn thi hứng cho bài thơ "Đây thôn Vĩ Dạ". Việc tạo dựng hoàn cảnh ra
đời của tác phẩm sẽ tạo tâm thế "nhập cuộc" cho học sinh, thiết lập dòng liên
tưởng cảm xúc, giúp các em dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác

phẩm để hiểu được tình yêu cuộc sống mãnh liệt nhưng đầy uẩn khúc của nhà
thơ, lý giải được dạng liên kết vừa đứt đoạn vừa nhất quán của mạch thơ, mạch
cảm xúc. Nhưng chỉ giới hạn bài thơ trong hoàn cảnh riêng tư của thi sĩ thì chưa
đủ. Để nâng cao ý nghĩa và giá trị thời đại, giáo viên cần giúp học sinh hình
dung lại hoàn cảnh đau thương, đầy bế tắc của tầng lớp trí thức tiểu tư sản trước
cách mạng. Trong thời điểm đó, tình yêu cuộc sống đi kèm với cảm nhận về sự
bấp bênh, hư ảo của hạnh phúc và tình yêu là nỗi đau chung của các thi sĩ lãng
mạn. Đó là lý do vì sao bài thơ sớm tìm thấy sự đồng cảm, đồng điệu ở người
đọc ngay tại thời điểm nó ra đời.
Đang sống ở Hà Tĩnh gió Lào nóng bức, lần đầu tiên ra thủ đô, Xuân Diệu
đã cảm nhận rất rõ cái nắng thu, lá thu, gió thu, trời thu Hà Nội. Bài thơ "Đây
mùa thu tới" đã ra đời trong niềm xúc động, sự say mê, rạo rực, háo hức của một
người đang tìm tòi, khám phá vẻ đẹp rất đặc trưng của mùa thu đất kinh thành.
2.3.3. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua hoạt động so sánh,
đối chiếu:
So sánh văn học là một phương cách hữu hiệu để rèn luyện, bồi dưỡng thị
hiếu thẩm mỹ cho học sinh. So sánh được dùng để làm nổi bật một vài chi tiết
nào đó của tác phẩm đồng thời để thấy chỗ giống nhau, khác nhau nhằm soi
sáng sự kế thừa truyền thống và những đổi mới của tác giả trong các tác phẩm
hoặc đánh giá những chuyển biến cũng như tài năng biến hóa phong phú của
một số cây bút trong những tác phẩm viết chung một đề tài, hay chọn lựa chung
một hình ảnh ở nhiều góc độ khác nhau. Mặt khác, việc hướng dẫn và luyện cho
học sinh so sánh khi dạy học tác phẩm văn chương cũng góp phần rèn luyện tư
duy văn học cho các em, làm cho sự đánh giá tác phẩm của các em ngày càng
trở nên tinh tế, nhạy bén, sắc sảo.Có hai loại so sánh thường dùng: so sánh
tương đồng và so sánh đối lập. Tuy nhiên, việc so sánh luôn được xác định trên
cơ sở những nguyên tắc khách quan, chặt chẽ.
25