Vận dụng dạy học theo dự án trong môn xác suất thống kê cho sinh viên đại học sư phạm toán

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển xã hội. Đảng
và Nhà nước ta đã xác định vai trò quốc sách hàng đầu của Giáo dục và khoa học công
nghệ. Quan điểm đó được cụ thể hoá qua nhiều chủ trương, chính sách nhằm tạo điều
kiện thuận lợi cho sự phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói chung, đào tạo
ĐH nói riêng. Trong quá trình đào tạo ở trường ĐH, PPDH là một trong những vấn đề
trung tâm có tầm ảnh hướng lớn tới kết quả đào tạo. Luật Giáo dục Việt Nam (2005)
đã chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự
giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn
luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” (Luật Giáo dục, điều 40, mục 4, Chương 2).
Vấn đề đổi mới PPDH ĐH luôn có ý nghĩa quan trọng trong thực hiện mục tiêu
đào tạo những cán bộ khoa học nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thực
hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo. Định hướng đổi mới PPDH
nói chung, PPDH ở ĐH nói riêng hiện nay là tổ chức và hướng dẫn người học học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thụ động. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp
hành Trung ương khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình
dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là
sinh viên ĐH”. Theo định hướng ấy, có nhiều PPDH truyền thống và hiện đại được
nghiên cứu, chọn lựa và áp dụng trong các môn học từ cấp Tiểu học đến ĐH, trong đó
có DHTDA xét từ bình diện phương pháp đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm.
DHTDA có nhiều ưu điểm, theo PPDH này người học được thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự gắn kết giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành. Quá
trình thực hiện nhiệm vụ đó sẽ phát huy được tính tự lực, phát triển tư duy sáng tạo,
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tinh
thần làm việc có kế hoạch, khả năng làm việc hợp tác của người học. Thực chất của
phương pháp DHTDA là tổ chức và hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện
kĩ năng thông qua việc giải quyết các bài tập dưới dạng một tình huống được gọi là

DAHT.
Trong các môn Toán ở trường ĐHSP, “Xác suất thống kê” là môn học có nhiều
ứng dụng trong thực tiễn… XS và TK là một bộ phận của toán học, nghiên cứu các
hiện tượng ngẫu nhiên nhằm tìm ra tính quy luật trong các hiện tượng đó. Đây cũng là
một môn học có nội dung phong phú, mang tính liên môn cao. Đặc điểm riêng của
môn học phù hợp với việc tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức và rèn
luyện kĩ năng thông qua việc giải quyết các bài tập được thiết kế dưới dạng DAHT.
Nói riêng, đối với ngành SP ngành Toán của Trường ĐH Hùng Vương - Phú Thọ, việc
giảng dạy môn “Xác suất thống kê” tuy đã được GV kết hợp các PPDH không truyền
thống nhưng việc thiết kế các DAHT bộ môn chưa được tổ chức thực hiện. Việc vận
dụng DHTDA trong môn “Xác suất thống kê” còn đặc biệt có ý nghĩa đối với SVSP
Toán trong việc tiếp cận cách thức tổ chức các DAHT kiến thức môn học cho học sinh
phổ thông trong dạy học sau này.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn:“Vận dụng dạy học theo dự án trong
môn Xác suất thống kê cho sinh viên Đại học sư phạm Toán” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Khái niệm “Project” trong dạy học được sử dụng bước đầu ở các trường dạy
nghề ở Ý từ thế kỷ 18, tiếp đó được sử dụng ở Pháp. Sau đó, tư tưởng DHTDA này lan
sang một số nước Châu Âu và nước Mỹ những năm 60 của thế kỉ XX [31]. Bước đầu,
DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành Kĩ thuật và Kiến trúc, sau này cùng với
việc ứng dụng ngày càng sâu rộng và cùng với việc phát triển của khoa học kĩ thuật thì
DHTDA cũng được sử dụng trong nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau. Từ
những năm 1970, DHTDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển
mạnh ở Châu Âu. DHTDA được áp dụng chủ yếu trong đào tạo nghề, đào tạo ĐH
trong hầu hết các môn học. Trong những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, các nhà SP Mỹ đã
đưa DHTDA vào sử dụng trong dạy học ở phổ thông. Thời điểm đó, các nhà SP của
Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tổ chức dạy
học quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong hoạt
động và bằng hoạt động, dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục những nhược

điểm của các PPDH, hình thức dạy học truyền thống.
Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau trong nhiều
ngành, nhiều lĩnh vực của khoa học và cuộc sống. DHTDA được ứng dụng ở nhiều môn
học khác nhau của mọi cấp học. Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên thế giới
coi là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan trọng, chủ yếu nhằm
thực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ thời gian đào tạo theo DHTDA.
2
2.2. Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam
Trong lĩnh vực lý luận dạy học ở Việt nam, DHTDA mới được một số nhà
nghiên cứu quan tâm trong vài thập kỉ gần đây. Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường
đã sử dụng thuật ngữ dạy học theo dự án trong bài viết “Dạy học Project hay dạy học
theo dự án” trong thông báo khoa học trường ĐHSP, ĐH Quốc gia Hà nội [5]. Trong
bài này tác giả đã nhận định: “Dạy học theo dự án là một phương pháp có chức năng
kép trong đào tạo giáo viên”. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền cũng đề cập tới việc sử
dụng DHTDA trong hoạt động giáo dục hướng nghiệp qua bài viết “Sử dụng PPDH dự
án trong tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp” [16]. DHTDA cũng được để cập
trong một số đề tài, luận án: Nguyễn Thị Diệu Thảo, Dạy học theo dự án và và vận
dụng trong đào tạo giáo viên môn Công nghệ phần kinh tế gia đình (2008), Luận án
tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. Trong công trình này, tác giả bước đầu
nghiên cứu một cách hệ thống về DHTDA, cách thức vận dụng DHTDA trong đào tạo
giáo viên môn Công nghệ phần kinh tế gia đình. Về vận dụng DHTDA trong trường SP
có luận án của Trần Việt Cường: Tổ chức dạy học theo dự án học phần PPDH môn
Toán góp phần rèn luyện năng lực SP cho SV khoa Toán (2011), Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. Luận án đề xuất các phương án tổ chức
DHTDA trong môn PPDH những nội dung cụ thể môn Toán cho SV khoa Toán của
trường SP nhằm phát triển năng lực SP cho SV.
Ngoài ra, các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày trong các tài liệu
về một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của Dự án Việt Bỉ (dùng để tập huấn cho
giáo viên cốt cán ở nhiều địa phương). Trong các trường Đại học Việt Nam, các hình
thức cho SV làm khóa luận tốt nghiệp, đố án tốt nghiệp và các bài tập lớn về môn học,

tiểu luận rất gần gũi với DHTDA. Trong hình thức này, SV được giao nhiệm vụ tìm
hiểu, nghiên cứu một vấn đề, một nội dung hay một mảng kiến thức nào đó trong một
khoảng thời gian nhất định. Trong khoảng thời gian do giáo viên đặt ra, SV thực hiện
những hoạt động học tập phức hợp mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự trợ
giúp, hướng dẫn, định hướng của giáo viên.
Từ những năm đầu của thập kỷ này, chương trình Intel Teach Program (ITP) và
chương trình Partners in learning (PIL) của Microsoft sử dụng DHTDA như một công
cụ để truyền bá ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy học ở các hệ giáo
dục phổ thông, cao đẳng, ĐH. DHTDA đã được truyền bá tại Việt nam trong thời gian
qua và được vận dụng trong một số môn học (chủ yếu ở trường ĐH, cao đẳng, trung
học chuyên nghiệp, dạy nghề). Tuy nhiên, các nghiên cứu về vận dụng cơ sở lý luận
của DHTDA trong môn học nói chung ở trường ĐH, Cao đẳng rất ít được đề câp.
3
Nghiên cứu vận dụng DHTDA trong môn XSTK ở trường ĐH cho SV SP ngành Toán
chưa được đề cập đến.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định quy trình thực hiện DHTDA. Minh họa việc vận dụng quy trình vào dạy
học môn XSTK (Chương trình dành cho đào tạo ĐHSP ngành Toán ở trường ĐH Hùng
Vương) nhằm góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Làm rõ định hướng đổi mới PPDH ở ĐH, vấn đề thể hiện định hướng đổi
mới đó trong dạy học môn XSTK ở trường ĐHSP
4.2. Nghiên cứu khái quát về cơ sở lý luận của DHTDA; Xác định quy trình
thực hiện DHTDA.
4.3. Khảo sát thực trạng việc vận dụng DHTDA trong đào tạo giáo viên, thực
trạng dạy học môn XSTK cho SV SP ngành Toán ở trường ĐH Hùng Vương, Phú Thọ
và một số trường ĐH lân cận.
4.4. Xác định các nội dung cụ thể trong môn XSTK có thể vận dụng DHTDA.
4.5. Minh họa việc vận dụng quy trình thực hiện DHTDA vào dạy học môn XSTK
cho SV ngành Toán ở hệ ĐH.

4.6. Tổ chức thực nghiệm SP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc
vận dụng quy trình đã xác định vào môn XSTK.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu vận dụng DHTDA trong phạm vi nội dung môn XSTK theo
Chương trình đào tạo giáo viên Toán ở trường ĐH Hùng Vương, Phú Thọ.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn XSTK ở trường ĐH.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình DHTDA trong môn XSTK ở trường ĐH (ngành ĐHSP Toán).
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quy trình DHTDA phù hợp với đặc điểm, mục đích dạy học môn
XSTK ở trường ĐHSP thì sẽ tăng cường tính tích cực học tập của SV, góp phần đổi mới
PPDH ĐH và nâng cao chất lượng dạy học môn học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng một số PP nghiên cứu sau:
8.1. Nghiên cứu lý luận
4
Tập hợp, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài liệu, các đề
tài nghiên cứu, văn kiện của Đảng, Nhà nước liên quan tới đề tài:
- Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của trường SP, phương hướng cải tiến nội dung và
PPDH ở trường SP.
- Tìm hiểu về các PPDH hiện đại nói chung, phương pháp DHTDA nói riêng.
- Xác định quy trình thực hiện DHTDA, định hướng vận dụng DHTDA trong môn
XSTK cho SV ĐHSP ngành Toán.
8.2. Điều tra, quan sát
Khảo sát thực trạng việc vận dụng DHTDA trong đào tạo giáo viên, thực trạng
dạy học môn XSTK cho SVSP ngành Toán ở trường ĐH Hùng Vương và một số
trường ĐH lân cận.
8.3. Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm của các đồng nghiệp và của bản thân trong quá trình dạy
học môn XSTK cho SVSP ngành Toán.
8.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục toán học, các chuyên gia
về toán học ứng dụng để điều chỉnh, hoàn thiện luận án.
8.5. Thực nghiệm SP
Thực nghiệm SP nhằm kiểm định tính hợp lý, tính khả thi của quy trình thực
hiện DHTDA đối với môn XSTK cho SV Toán ĐHSP.
9. Những đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
- Phân tích làm rõ định hướng đổi mới PPDH nói chung, đổi mới PPDH ĐH ở
nước ta hiện nay.
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về DHTDA, làm rõ vai trò của DHTDA trong việc
góp phần đổi mới PPDH ở cấp học này.
- Xác định một số tiêu chí chọn lựa nội dung môn XSTK có thể vận dụng
DHTDA.
- Xác định và làm rõ quy trình thực hiện DHTDA.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Xác định được các nội dung môn XSTK thuận lợi cho việc sử dụng PP
DHTDA.
- Minh họa việc vận dụng quy trình thực hiện DHTDA vào dạy học môn XSTK
(Chương trình dành cho đào tạo ĐHSP ngành Toán ở trường ĐH Hùng Vương). Ví dụ
5
minh hoạ trong đề tài là tư liệu tham khảo cần thiết cho GV và SV Toán ĐHSP về dạy
và học môn XSTK.
- Khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của DHTDA khi vận dụng trong
dạy học môn XSTK cho SV ngành Toán ở trường ĐHSP.
10. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luậnvà thực tiễn.

Chương 2. Tổ chức dạy học theo dự án trong môn XSTK cho SV SP Toán.
Chương 3. Thực nghiệm SP.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1.1. Định hướng chung về đổi mới PPDH
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng có tính chất quyết định hiệu quả
của quá trình dạy học. Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ đã
đặt ra cho quá trình dạy học những yêu cầu mới, trong đó có yêu cầu về đổi mới
PPDH. PPDH phải tạo cho người học phát huy được tính tích cực của mình trong quá
trình tự học có sự hợp tác với người khác đạt được mục tiêu đã định, giúp phát triển ở
người học có năng lực và PP học tập suốt đời, thích ứng với những đòi hỏi và sự biến
động của cuộc sống. Đổi mới PPDH các cấp hiện nay là xu thế chung của thế giới và
cũng là yêu cầu thiết yếu của giáo dục Việt nam trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là
chủ thể của quá trình nhận thức đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm
từ những thế kỉ trước. Từ thế kỷ XVII, A.Kômenski (Tiệp Khắc) đã đưa ra quan điểm:
“…Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”.
Còn nhà văn, nhà giáo dục J.J.Rousseau (Pháp) thì cho rằng: “Vấn đề không phải là đưa
chân lý cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh cũng có thể biết cách tìm đến
chân lý” [23]. Chú trọng đến người học nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của người
học đang được nhiều nước tiên tiến trên thế giới coi là tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH.
Nhận rõ tính tất yếu, tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH, Đảng và Nhà
nước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới PPDH, giáo dục với các
quan điểm như “Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “Biến quá
trình dạy học thành quá trình dạy tự học”. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương
Đảng lần thứ IV (khoá VII ) về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” đã
nhấn mạnh về sự cấp thiết phải đổi mới cả mặt PP lẫn nội dung dạy học. Định hướng
về đổi mới PPDH còn được thể hiện rõ trong nghị quyết TW 2 khoá VIII : “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV ĐH” [11, tr.4]. Định hướng đổi
mới PPDH cũng dược pháp chế hoá trong Luật Giáo dục: “Phương pháp đào tạo trình
độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” (Luật Giáo dục, điều 40.2,
7
mục 4, chương 2); “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. (Điều 28.2 mục
2, chương 2).
Có thể xem xét việc đổi mới PPDH theo ba xu hướng sau [27]:
- Theo quan điểm Tâm lí – Giáo dục thì cần tìm mọi cách phát huy năng lực
nội sinh của người học, phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ.
- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho người học được tự do phát
triển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa hoạt
động dạy và hoạt động học.
- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ hiện
đại vào dạy học. Thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình nhất định nào đó có thể
điều khiển, kiểm soát được. Công nghệ mang tính phương tiện và đóng vai trò không
thể thiếu trong dạy học.
Những xu hướng đó được cụ thể hóa thành một số yêu cầu cụ thể đối với việc
đổi mới PPDH [27]:
- Đổi mới về cách dạy của giáo viên: Dạy học phải hướng vào người học, thay
đổi tính chất hoạt động nhận thức của người học; coi trọng yêu cầu sáng tạo, hình
thành năng lực sáng tạo cho người học.
- Đổi mới cách học của trò: Tăng cường hoạt động tự học của người học, chuyển

từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức cơ bản để giải quyết những vấn đề của cuộc sống thực tiễn, tăng cường sử
dụng các phương tiện hiện đại vào dạy học.
Từ các quan điểm và yêu cầu trên có thể thấy, định hướng chung của đổi mới
PPDH đó là:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học.
- Bồi dưỡng PP tự học cho người học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học.
Trong thực hiện định hướng trên, việc phát huy tính tích cực và sáng tạo, tôn
trọng vai trò chủ thể của người học được coi trọng. Tuy nhiên, vai trò của giáo viên
vẫn là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển và cố vấn cho hoạt động học tập của học
sinh cũng được coi trọng.
8
1.1.2. PPDH Đại học
1.1.2.1. Khái niệm PPDH
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp: “Metodos” có nghĩa là
con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. PP gắn liền với hoạt động của con
người, giúp con người hoàn thành được mục đích đã đề ra [17].
PPDH gắn liền với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao lưu
của thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của trò). Hình ảnh khái quát
những hoạt động giao lưu thể hiện cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy
học. Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên
những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học [17].
PP nói chung, PPDH nói riêng mang một số đặc điểm cơ bản:
- Tính mục đích: Đây là dấu hiệu cơ bản của PP. Mục đích nào thì PP đó. PP
giúp con người đạt được mục đích của mình. Nhận thức, cải tạo thế giới, qua đó tự cải
tạo mình.
- Tính cấu trúc: Trên con đường đi tới mục đích, con người phải thực hiện hàng

loạt các thao tác được sắp xếp theo một trình tự lôgic, có hệ thống, có kế hoạch.
- Tính gắn liền với nội dung: PP thay đổi tùy theo đối tượng nghiên cứu. Nội
dung quy định phương pháp. Bản thân PP có tác động trở lại tới nội dung, làm cho nội
dung phát triển lên một bước mới.
1.1.2.2. Phương pháp dạy - học Đại học
PP dạy ở ĐH là cách thức giáo viên trình bày tri thức, tổ chức và kiểm tra hoạt
động nhận thức và thực tiễn của SV nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy – học. Phương
pháp học là cách SV tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức của bản thân
nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy – học. PP dạy – học ở ĐH bao gồm PP dạy của thầy
và PP học của trò, bản chất của PP dạy – học ĐH là tổ chức nên các tình huống gia cố
những hiểu biết có tính chất nghiên cứu, các tình huống học tập cho SV [29]. Từ đó,
có thể thấy PPDH ĐH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất, tương
tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ
đạo, SV đóng vai trò tự giác, tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy –
học ở ĐH. Như vậy, có thể xem PPDH ĐH chính là cách thức hoạt động của GV và
SV trong quá trình dạy học. Bởi vậy, nói tới PPDH nói chung, PPDH ở ĐH nói riêng
thì không thể tách rời PP dạy của thầy và PP học của trò. Trong đề tài này, chúng tôi
sử dụng thuật ngữ PPDH đại học thay cho PP dạy – học đại học.
9
Theo quan điểm đã trình bày, Prégent đã khái quát: “PPDH ĐH là một cách tổ
chức riêng các hoạt động SP được thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để
đưa SV đạt tới mục tiêu cụ thể” [23].
Phù hợp với mục đích, nhiệm vụ, bản chất quá trình dạy và học ở trường ĐH,
PPDH ĐH mang một số đặc điểm:
- PPDH ĐH gắn với ngành nghề đào tạo. Đặc điểm này thể hiện mục đích dạy
nghề rõ rệt của nhà trường ĐH hiện đại. Nó đòi hỏi PPDH các bộ môn cơ bản, cơ sở và
chuyên ngành đều phải hướng vào mục tiêu đào tạo của nhà trường. Ngoài việc trang bị
cho SV tri thức, PPDH ĐH còn chú ý rèn luyện cho SV kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp.
- PPDH ĐH gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn sản xuất và thực tiễn kinh
nghiệm khoa học, thị trường trong điều kiện nền kinh tế thị trường. Đặc điểm này phản

ánh mối liên hệ có tính quy luật giữa giáo dục – đào tạo với khoa học – sản xuất của
nhà trường ĐH hiện đại. Nó đòi hỏi người thầy giáo trong quá trình dạy học phải luôn
luôn bám sát những yêu cầu của khoa học, của thực tiễn sản xuất để kịp thời điều
chỉnh nội dung, PPDH.
- PPDH ĐH kích thích cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV. Đặc điểm
này một mặt phản ánh yêu cầu yêu cầu cao của mục đích, nội dung dạy – học ĐH, một
mặt phản ánh đặc điểm của đối tượng SV. Nó đòi hỏi người giáo viên trong quá trình
dạy học phải hết sức chú trọng ý kiến của SV, đảm bảo tự do tư tưởng, chý ý phát triển
óc sáng tạo cho SV, tạo cho họ điều kiện nỗ lực cao độ trong suốt quá trình học tập
của khóa học nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.
1.1.3. Định hướng đổi mới PPDH ở Đại học
Chủ trương của Bộ giáo dục và Đào tạo và thực tiễn đào tạo hiện nay đặt ra yêu
cầu cấp thiết phải tiếp tục đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ĐH nói riêng.
Chủ trương này thể hiện rõ trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010: “Cùng
hoà nhập với xu thế đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi khắp nơi trên toàn thế giới,
việc đổi mới PPDH ĐH, cao đẳng ở nước ta cần được xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên
cơ sở quan niệm đầy đủ và thống nhất về đổi mới PPDH cũng như những giải pháp
phù hợp, khả thi…”
Đổi mới PPDH ĐH đòi hỏi người thầy không chỉ mang tri thức đến cho SV mà
hơn thế nữa phải dạy cho họ “cách tìm ra chân lí”, phải tăng cường tổ chức hoạt động
tự học, tự nghiên cứu, hướng dẫn hình thành kĩ năng tự học. Từ đó, việc đổi mới
PPDH ĐH nên được thực hiện theo một số định hướng sau [1], [22]:
- PPDH ĐH phát huy mạnh mẽ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV. Để
được như vậy, trong thực tế dạy học cần đáp ứng một số yêu cầu:
10
+ GV ĐH phải biết kết hợp các PPDH một cách hợp lý, linh hoạt, thích hợp cho
từng môn học, từng ngành nghề, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng SV.
+ GV phải biết cách bồi dưỡng PP tự học cho SV.
- PPDH ĐH góp phần rèn luyện tay nghề cho SV, tạo điều kiện cho SV được
tiếp cận với ngành nghề ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Với định hướng này, PPDH ĐH trước hết phải tạo cho SV niềm say mê tìm
hiểu một cách sáng tạo và tạo nhiều cơ hội tiếp cận thực tiễn, cơ hội thực hành trong
lĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn của mình. Để làm được như vậy cần:
+ Xác định rõ mục tiêu đào tạo của nhà trường, của khoa, của môn học về tri
thức, kĩ năng, năng lực phẩm chất, lí tưởng nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực thực
hành nghề của SV.
+ Trang bị cho SV một hệ thống tri thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở và tri
thức chuyên ngành hướng vào mục tiêu đào tạo đã xác định.
+ Rèn luyện cho SV một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo ngành nghề ở mức độ từ thấp
đến cao theo một quy trình nhất định.
+ Việc đánh giá SV nên dựa trên cơ sở nắm vững tri thức cơ bản và kĩ năng vận
dụng thành thạo trong nghề nghiệp tương lai của họ.
- PPDH ĐH làm cho PP học tập của SV gần tới PP nghiên cứu khoa học
Trong định hướng này phải tổ chức, hướng dẫn SV chuyển dần từ PP học tập
theo con đường làm theo từng bước chặt chẽ, tiếp thu, tái hiện tri thức, kĩ năng… sang
con đường tự tìm tòi, sáng tạo và nghiên cứu khoa học. Thực hiện được định hướng
này sẽ giúp cho SV có năng lực hoạt động khoa học, có năng lực không ngừng nâng
cao trình độ nhận thức khoa học của bản thân để góp phần giải quyết các vấn đề khoa
học mới mẻ. Đồng thời, định hướng này còn làm cho nhà trường ĐH và SV có điều
kiện thâm nhập vào thực tiễn xã hội và tích cực đóng góp những sáng kiến khoa học
vào sự phát triển của xã hội. Có thể đưa ra một số biện pháp thực hiện định hướng này
như sau:
+ Gắn liền các hoạt động của nhà trường ĐH với các viện nghiên cứu, các trung
tâm khoa học, các cơ sở sản xuất… Đặc biệt, khuyến khích GV và SV cùng nghiên
cứu các công trình khoa học, và vận dụng vào thực tế sản xuất.
+ Tổ chức thảo luận, hội thảo về những công trình khoa học, những tri thức hiện
đại, những quan điểm, lý thuyết mới cho SV tham dự trong quá trình dạy học ở ĐH.
+ Nên tổ chức cho SV tham gia làm các bài tập lớn mang tính chất nghiên cứu
ngay từ những năm đầu. Tiếp đó, SV làm khoá luận, luận văn, đề án tốt nghiệp để họ
có môi trường làm quen với hoạt động nghiên cứu khoa học.

11
+ GV nên tạo điều kiện để SV được trình bày các kiến thức mà họ đã được chuẩn
bị trước mỗi giờ lên lớp thông qua việc SV thuyết trình bài chuẩn bị của mình. Điều này
giúp cho SV có kĩ năng tìm hiểu tài liệu, tạo cho họ thói quen tự nghiên cứu tài liệu.
Với những định hướng đổi mới, PPDH ĐH thực sự giúp cho SV có kĩ năng tự học,
tự nghiên cứu, biến SV từ vị trí thụ động chuyển sang vị trí chủ động, từ đối tượng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức.
1.1.4. Thực hiện định hướng đổi mới PPDH trong dạy học môn XSTK ở
trường ĐHSP đối với SV ngành Toán
1.1.4.1. Quá trình hình thành và phát triển của khoa học TK và XS
+ Quá trình hình thành và phát triển TK học, TK TH
TK học có nguồn gốc lịch sử xuất hiện từ thời cổ đại. Trải qua quá trình hình
thành và phát triển đã đúc kết được thành lý luận khoa học ngày càng hoàn thiện: “TK
học là PP nghiên cứu các PP thu thập, xử lý và phân tích các con số (mặt lượng) của
những hiện tượng số lớn để tìm hiểu bản chất và tính quy luật vốn có của chúng (mặt
chất), trong những điều kiện, địa điểm và thời gian cụ thể” [13].
Có thể phân loại khoa học TK theo đối tượng nghiên cứu: TK Y học, TK Sinh
học, TK Kinh tế,
Phân loại TK theo mức độ nghiên cứu: TK mô tả, TK suy đoán.
TK TH là một ngành của TH ứng dụng, sử dụng các PP của Lý thuyết XS để xử
lý các kết quả TN (có thể coi TK TH là bộ phận của TK suy đoán).
Có thể nêu ra năm giai đoạn hình thành và phát triển của khoa học TK như sau:
Giai đoạn 1: Từ thời chiếm hữu nô lệ, các chủ nô đã tiến hành ghi chép, TK tài sản
của họ (số nô lệ, súc vật, công cụ lao động, ). TK ở giai đoạn này còn rất đơn giản.
Giai đoạn 2: Dưới chế độ phong kiến, TK đã phát triển ở hầu hết các nước châu
Âu, châu Á, Việc TK tài sản, ruộng đất, nhân khẩu, chủ yếu phục vụ cho giai cấp
thống trị. TK phát triển hơn ở giai đoạn 1 nhưng chưa được đúc kết thành lý luận.
Giai đoạn 3: Cuối thế kỷ XVII chủ nghĩa tư bản ra đời, kinh tế hàng hoá phát
triển. Để phục vụ cho các mục đích kinh tế, chính trị, quân sự, nhà nước tư bản và các
chủ tư bản cần rất nhiều thông tin về nhiều lĩnh vực khác nhau. Sự cần thiết phải tìm

hiểu các hiện tượng, các quá trình kinh tế, xã hội từ các nguồn thông tin đòi hỏi phải có
sự nghiên cứu lý luậnvà PP xử lý số liệu. Vì vậy, ở giai đoạn này, khoa học TK đã được
phát triển nhanh chóng. Một số tài liệu về khoa học TK đã được xuất bản, lý luậnTK bắt
đầu được đưa vào dạy trong các trường học.
12
Giai đoạn 4: Từ thế kỷ XVIII, sự ra đời của Lý thuyết XS hiện đại đã mở ra
ngành TH ứng dụng, đó là TK TH (điều tra chọn mẫu, ước lượng tham số, kiểm định
giả thiết, ).
Giai đoạn 5: Đầu thế kỷ XX, sự thâm nhập lẫn nhau giữa Lý thuyết XS và Giải
tích hàm đã đưa lại cho TK TH nhiều ứng dụng to lớn. TK TH trở thành ngành khoa
học có lý luận chặt chẽ và có ứng dụng sâu rộng.
+ Quá trình hình thành và phát triển lý thuyết XS:
Lý thuyết XS là bộ môn TH nghiên cứu những quy luật phổ biến về các hiện
tượng ngẫu nhiên: “Lý thuyết XS nhằm tìm ra những quy luật trong những hiện tượng
“tưởng chừng” như không có quy luật” [30, tr.3]. Sự hình thành và phát triển của Lý
thuyết XS trải qua các giai đoạn:
Giai đoạn 1: Hình thành lý thuyết XS: Bắt đầu từ trò chơi chia điểm giữa hai
nhà quý tộc người Pháp trong trò tung xúc sắc. Để thực hiện việc chia điểm công bằng,
hai nhà quý tộc đó đã hỏi ý kiến nhà TH Pascal. Những lá thư trao đổi giữa hai nhà TH
người Pháp là Blaise Pascal và Pierre de Fermat có thể được xem là những nghiên cứu
đầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành Lý thuyết XS.
Giai đoạn 2: Lý thuyết XS cổ điển: Những bài toán theo kiểu của Pascal và
Fermat đã trao đổi với nhau có ảnh hưởng và làm khích lệ các nhà TH thời bấy giờ như:
Huygen, Bernoulli, De Moivre, Cardano, Frans van Schoonten, John Graunt, Lý
thuyết XS cố điển được hình thành trong giai đoạn này.
Giai đoạn 3: Hình thành Lý thuyết XS hiện đại.
Phát minh về Luật số lớn của Bernoulli, định lý giới hạn trung tâm của Abraham de
Moivre trong trường hợp đặc biệt là phân phối nhị thức (1713), kết quả nghiên cứu về
phân phối chuẩn của Abraham de Moivre (1733), nghiên cứu về định lý giới hạn trung
tâm (trường hợp không đối xứng) của P.S. Laplace (1812), những áp dụng đầu tiên của

Lý thuyết XS vào các vấn đề liên quan tới sai số quan sát, đã hình thành nên lý thuyết
XS hiện đại.
Giai đoạn 4: Lý thuyết XS hiện đại theo hướng tiên đề hoá. Năm 1933 cuốn
sách: “Foundations of the Theory of Probabiliti, 1993” của Kolmogorov A. N. ra đời,
giới TH mới công nhận XS là một lĩnh vực TH chặt chẽ. Như vậy, sự ra đời của cuốn
sách và hệ tiên đề về XS của Kolmogorov A. N. đã đưa lý thuyết XS thành một khoa
học suy diễn, có độ trừu tượng cao và chặt chẽ về mặt lôgíc.
Ngày nay, Lý thuyết XS và TK TH là ngành TH đa diện bao gồm cả chiều sâu
lý luận lẫn nội dung và phạm vi ứng dụng TT.
1.2.4.2. Đặc điểm của XS và TK toán học
13
Về mặt triết học có thể xem mục đích đồng thời cũng là đặc điểm của XS và
TK là phát hiện cái ổn định trong cái có vẻ bất định, cái tất yếu trong cái ngẫu nhiên
bằng phương pháp toán học [18].
Lý thuyết XS nghiên cứu các mô hình toán học của các hiện tượng ngẫu nhiên
mà chưa thể có kết luận gì khi thực hiện một lần quan sát. Tuy nhiên, nếu tiến hành
quan sát, thí nghiệm nhiều lần một hiện tượng ngẫu nhiên sẽ có thể có kết luận bước .
TK toán với cơ sở là Lý thuyết XS là ngành toán học thực hiện việc thu thập
thông tin, dữ liệu quan sát, tiến hành phân tích bằng các PP đặc thù để giải quyết các
bài toán thực tiễn cuộc sống.
Một trong những nét riêng biệt của PP nghiên cứu TK là nếu tổng hợp sự quan
sát một số lớn các sự kiện cá biệt ngẫu nhiên, các sai lệch cá biệt sẽ bù trừ nhau, triệt
tiêu đi, tính quy luật sẽ xuất hiện. Ngoài ra, PP nghiên cứu XS và TK còn là PP suy
diễn kết hợp với các PP của toán học ứng dụng như mô tả, biểu diễn, xử lý, phân tích
dữ liệu và được tiến hành theo ba bước:
- Điều tra thu thập số liệu: Trình bày các số liệu theo hệ thống, rút gọn và phản
ánh được đặc điểm của chúng bằng các số đặc trưng.
- Dựa trên các số liệu thu được mà phân tích, so sánh, rút ra tính quy luật khách
quan của hiện tượng.
- Dựa trên các đặc điểm của những quy luật khách quan ở trên, phân tích trở lại

hiện tượng đã điều tra để nhận định, dự đoán, rút ra kết luận cần thiết (với một mức độ
tin cậy nào đó).
1.14.3. Chương trình môn XSTK ở trường ĐHSP [3], [4].
a) Mục tiêu: Trang bị cho SV hệ thống tri thức khoa học XS - TK, PP luận khoa
học và PP nghiên cứu XS – TK; rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào
việc giải quyết các bài toán thực tiễn của XS – TK; rèn luyện khả năng suy luận có lý,
hợp lôgíc trong những tình huống cụ thể; rèn luyện khả năng tiếp nhận và biểu đạt các
vấn đề thực tiễn một cách chính xác, khoa học bằng kiến thức của XS – TK; rèn luyện
khả năng khai thác, kết hợp kiến thức SGK Trung học phổ thông và kinh nghiệm thực
tiễn để hình thành trực giác XS và rèn luyện tư duy TK cho học sinh phổ thông; rèn
luyện đức tính ham hiểu biết, yêu khoa học, đặc biệt là TH ứng dụng, nghiêm túc trong
lao động, năng động sáng tạo, có thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và phẩm chất
đạo đức của người thầy giáo Xã hội chủ nghĩa.
b. Nội dung CT:
CT XSTK ở ĐHSP với 60 tiết (hoặc 3 tín chỉ), bao gồm nội dung chủ yếu sau:
Phần 1: Xác suất
14
Chương 1. Không gian XS (Những tiên đề của lý thuyết XS, không gian XS,
tính chất của XS, XS có điều kiện, công thức nhân XS, sự độc lập của các biến cố,
công thức XS toàn phần, công thức Bayes).
Chương 2. Đại lượng ngẫu nhiên và hàm phân phối (Đại lượng ngẫu nhiên,
phần tử ngẫu nhiên, phân phối XS của đại lượng ngẫu nhiên, phân phối rời rạc và phân
phối tuyệt đối liên tục, đại lượng ngẫu nhiên nhiều chiều).
Chương 3. Một số đặc trưng của đại lượng ngẫu nhiên (Kì vọng, phương sai,
các số đặc trưng khác,…).
Chương 4. Sự hội tụ của dãy đại lượng ngẫu nhiên. Luật số lớn (Các khái niệm hội
tụ, luật yếu số lớn, sự hội tụ của dãy các đại lượng ngẫu nhiên độc lập, luật mạnh số lớn).
Chương 5. Hàm đặc trưng (Sự hội tụ của các phân phối, hàm đặc trưng của đại
lượng ngẫu nhiên, hàm đặc trưng của véc tơ ngẫu nhiên n chiều).
Chương 6. Định lý giới hạn trung tâm (Định lý giới hạn trung tâm dạng

Lindeber, định lý giới hạn trung tâm dạng Liapunov).
Phần 2: Thống kê toán
Chương 7. Ước lượng tham số của phân phối (Mẫu ngẫu nhiên, hàm phân phối
mẫu, các số đặc trưng mẫu, ước lượng tham số, TK đủ, TK đầy, ước lượng không
chệch, ước lượng vững, cận dưới của phương sai của ước lượng hàm tham số, phương
pháp ước lượng hợp lý cực đại, khoảng ước lượng).
Chương 8. Kiểm định giả thiết TK (Thiết lập bài toán, một số dạng bài toán
kiểm định giả thiết).
Chương 9. Tương quan và hồi quy (Hệ số tương quan mẫu, đường hồi quy
tuyến tính thực nghiệm).
1.1.4.4. Quán triệt định hướng đổi mới PPDH trong việc giảng dạy môn
XSTK ở trường ĐHSP cho SV ngành Toán
Việc quán triệt định hướng đổi mới PPDH trong việc giảng dạy môn XSTK ở
trường ĐHSP cần dựa trên định hướng đổi mới PPDH, dựa vào đặc điểm của môn học,
mục tiêu và nội dung của môn học, đặc điểm của SV.
a) Đôi nét về đặc điểm, những nét đặc trưng trong hoạt động học tập của
SVSP Toán
Về mặt tâm lý
Sự phát triển trí tuệ ở SV nói chung, SVSP Toán nói riêng được đặc trưng bởi
sự nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất là họ có khả năng tư duy sâu sắc,
rộng mở, có năng lực tự ý thức, tự giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó
khăn hơn, nhu cầu hiểu biết và học tập tăng lên, có tiến bộ rõ rệt trong lập luận lôgíc,
15
trong lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ, phát triển khả năng hình
thành ý tưởng trừu tượng, phán đoán, giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảm
tính nhờ vào kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Những sự phát triển nói trên
cùng với óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho SVSP Toán cơ sở quan trọng để
có thể lĩnh hội tri thức một cách tối ưu.
Về mặt xã hội
Là người lớn, SVSP Toán ngày càng hiểu biết về môi trường xã hội rộng lớn, ở

họ hình thành những hứng thú và thái độ mới, họ quan tâm nhiều hơn đến việc phát
triển các kĩ năng mới, cách ứng xử mới, hình thành tác phong nhà giáo tương lai và
chuẩn bị sẵn sàng đối diện với xã hội ngày một mở rộng. Họ bắt đầu thể nghiệm mình
trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây là thời kỳ
có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội.
Về những nét nhân cách
Sự phát triển nhân cách của SV nói chung, SVSP Toán nói riêng là một quá
trình biện chứng của sự nảy sinh và giải quyết những mâu thuẫn (mâu thuẫn giữa ước
mơ với khả năng, điều kiện, kinh nghiệm để thực hiện ước mơ; giữa mong muốn học
tập chuyên sâu những môn yêu thích và yêu cầu thực hiện toàn bộ chương trình học
tập; giữa khối lượng thông tin vô cùng phong phú với khả năng, điều kiện để xử lý
thông tin; ), là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân
SV và là quá trình tự vận động, hoạt động tích cực của chính bản thân SV. Sự phát
triển nhân cách của SV được diễn ra theo các hướng cơ bản sau: (1) Niềm tin, xu
hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển; (2) Các quá
trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”; (3) Tình cảm,
nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập trường sống
của SV được bộc lộ rõ rệt; (4) Kì vọng đối với nghề nghiệp tương lai; (5) Sự trưởng
thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định
chung về nhân cách của SV được phát triển; (6) Khả năng tự giáo dục của SV được
nâng cao; (7) Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương lai
được củng cố [29].
Những nét đặc trưng trong hoạt động học tập
- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: SV tiếp thu các tri
thức TH để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm
chất, nhân cách người giáo viên dạy Toán trong tương lai.
- Hoạt động học tập là hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch (phụ thuộc
vào nội dung chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo).
16
- Hoạt động học tập của SVSP Toán mang tính độc lập, trí tuệ cao.

Xem xét tâm lý, kiến thức xã hội, những nét nhân cách, những đặc trưng trong
hoạt động học tập của SVSP Toán là việc làm cần thiết, giúp GV xây dựng cho SV các
nội dung học tập phù hợp, hiệu quả, đáp ứng được các yêu cầu trong dạy học.
b) Đổi mới PPDH môn XSTK trong trường ĐHSP
Góp phần đáp ứng yêu cầu, định hướng đổi mới PPDH ở ĐH, phù hợp với đặc
điểm của SVSP Toán, việc đổi mới PPDH trong môn học này không chỉ theo định
hướng chung của đổi mới PPDH ĐH mà phải quán triệt đặc điểm môn học, đặc điểm
đối tượng với yêu cầu là đạt mục tiêu môn học ở mức độ cao nhất có thể đối với
người học; cụ thể là:
- Ngoài những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần đạt được thì cần tập trung chú ý
thực hiện yêu cầu ứng dụng kiến thức môn XSTK vào chuyên môn nghề nghiệp của SV.
- Tập trung khai thác nhiều hơn vào phần ứng dụng của Lý thuyết XSTK toán
vào thực tiễn, tăng cường phần thực hành, tăng cường giải quyết các bài toán thực tiễn
nảy sinh trong nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau,
- PPDH trong môn này cũng được sử dụng một cách linh hoạt nhằm biến hoạt
động học của SV thành hoạt động tự học, tăng cường được tính tự giác, chủ động,
sáng tạo của SV, đồng thời do đặc trưng bộ môn mà giúp họ dần biết cách thức tiếp
cận với thực tiễn, tự mình khám phá, tìm tòi trong thực tiễn và tự giải quyết các vấn đề
thực tiễn có liên quan đến XS và TK.
- Đổi mới PPDH phải gắn bó chặt chẽ với sử dụng phương tiện dạy học, đặc
biệt là ứng dụng công nghệ thông tin đạt được hiệu quả cao như dùng bài giảng điện
tử, bài giảng trên PowerPoint, phần mềm hỗ trợ trong TK…
1.2. TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “Project” [21], có nghĩa là dự thảo, phác
thảo, thiết kế, kế hoạch. Trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch cấn được thực hiện nhằm
mục đích đề ra. Khái niệm dự án đi vào các lĩnh vực kinh tế, xã hội. Việc sử dụng thuật
ngữ “Project” ở Việt Nam đồng nghĩa với thuật ngữ “đề án”, tuy nhiên “dự án” được sử
dụng thông dụng hơn [33]. Khái niệm “dự án” ngày nay được sử dụng phổ biến trong
nhiều lĩnh vực như sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học. Trong quản lý, dự án

được hiểu là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất
định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định. Theo tiêu chuẩn Din 69901 của
cộng đồng Châu Âu: “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng
bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định
17
trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án
khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [31].
Theo [8]: Dự án là một quá trình hành động của một hoặc một nhóm người để
thực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được các mục đích đề ra. Dự
án được thực hiện trong hệ điều kiện nhất định, có tính phức hợp, tổng thể và được thực
hiện có tổ chức. Đặc tính cơ bản của dự án là tính mục tiêu, có hạn định, giới hạn rõ
ràng (về thời gian, kinh phí, nguồn lực,…).
Dự án học tập
Ban đầu, khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh
tế, xã hội như sản xuất, nghiên cứu khoa học, quản lý xã hội. sau đó, khái niệm dự án
được chuyển sang lĩnh vực giáo dục. Đối với lĩnh vực giáo dục đào tạo, dự án được sử
dụng không chỉ với mục đích, ý nghĩa là các dự án nhằm phát triển nền giáo dục của
nhân loại mà còn được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính
tích cực hóa hoạt động học tập của người học. Do đó, nó được sử dụng như một hình
thức dạy học của mỗi giáo viên.
DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm
thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau [8].
1.2.2. Phân loại dự án
Có thể có nhiều cách phân loại dự án, chẳng hạn theo Phan Văn Kha [20]:
- Dựa theo đặc điểm nội dung của dự án.
- Dựa theo các lĩnh vực kinh tế, xã hội.
- Dựa theo thành phần tham gia.
- Dựa theo quy mô của dự án: dự án lớn; dự án nhỏ; dự án vừa.
Có những dự án kết hợp nhiều dự án với nhau. Tùy theo từng lĩnh vực chuyên

môn mà có thể phân loại dự án theo những đặc trưng riêng.
1.2.3. Dạy học theo dự án
1.2.3.1. Định nghĩa
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 các nhà SP Mỹ đã đưa khái niệm dự án vào trong
trường phổ thông và xây dựng lý luận cho quan điểm dạy học này. Ban đầu khái niệm
dự án được sử dụng trong dạy học thực hành kỹ thuật, trong PP dự án thì các chủ đề
học phải được xuất phát từ sở thích và hứng thú của người học, các dự án phải do
chính người học tự đề xuất và tự lực tiến hành trong suốt toàn bộ quá trình thực hiện,
kết quả của quá trình đó là những sản phẩm vật chất. Theo đó, quan điểm về dạy học
18
dự án có thể áp dụng với mọi nội dung dạy học khác nhau, có thể cả nội dung dạy học
lý thuyết mà không cần gắn với hoạt động thực hành tạo ra sản phẩm vật chất.
K. Frey, người nghiên cứu hàng đầu về dự án thì quan niệm DHTDA là một PP
lý tưởng của việc dạy và học. K. Frey định nghĩa: “Phương pháp dự án là một con
đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục.
Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội
dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc
có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [34]. Trong định
nghĩa này, PP dự án được hiểu như con đường giáo dục thông qua các hoạt động học
tập của học sinh. Với định nghĩa này, K. Frey xác định kết quả của PP dự án là sản
phẩm được trình bày.
Theo GS. Bernd Meier [2] và Nguyễn Văn Cường [6] thì: “Dạy học theo dự án
là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,
gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và
đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản
phẩm hành động có thể giới thiệu được”. Định nghĩa này đã chỉ ra đặc điểm của
DHTDA đó là tính phức hợp của nhiệm vụ học tập, tính tự lực của học sinh, có sự kết
hợp giữa lý thuyết với thực hành, có sản phẩm là kết quả của việc thực hiện nhiệm vụ
học tập.
Nguyễn Thị Diệu Thảo lại cho rằng: “Dạy học theo dự án là một hình thức tổ

chức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu.
Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo
ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [31]. Trong định nghĩa này tác giả chỉ
ra DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó vai trò của giáo viên là người tổ
chức, hướng dẫn, người học tự lực thực hiện nhiệm vụ học mang tính thực tiễn, kết
quả cuối cùng là sản phẩm có thể trình bày.
Như vậy, dù có nhiều quan niệm khác nhau về DHTDA, nhưng có thể khái quát
thành hai nhóm chính như sau:
- Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của người học.
- Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn là DHTDA gắn hoạt động thực hành
và kết quả của dự án là có tạo ra sản phẩm.
Trong phạm trù PPDH, DHTDA cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Có quan
điểm xem xét DHTDA với tư cách là một PPDH. Có quan điểm xem xét DHTDA với
tư cách là hình thức dạy học (trong DHTDA có nhiều PPDH cụ thể khác nhau; có
19
quan điểm xem xét DHTDA nghĩa rộng nhất như một mô hình hay nguyên tắc dạy
học).
Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về DHTDA, nhưng trong các quan điểm đó
đều nổi bật lên tư tưởng chỉ đạo là lấy người học làm trung tâm, người học thực sự
được hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo. Trong môi trường của DHTDA, người
học trước hết là được hoạt động một cách tích cực, chủ động, dựa trên việc tiến hành
nghiên cứu của người học, đưa ra ý kiến phản hồi cho nhau, trình bày ý tưởng của
mình trước nhóm làm việc và trình bày sản phẩm trước lớp; từ đó họ thu được kiến
thức riêng cho bản thân theo mục đích đã định. Giáo viên ở vị trí là người tổ chức,
điều khiển, hướng dẫn, trợ giúp người học trong quá trình tiến hành dự án. Điều này
giúp người học có cơ hội hòa nhập với thực tiễn, tìm nguồn tài liệu và tạo ra sản phẩm.
Như vậy, có thể thấy DHTDA mang những đặc điểm của PPDH. Bởi lẽ đó,
trong đề tài này, chúng tôi quan niệm DHTDA là PPDH; trong đó, dưới sự định
hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh của GV, SV tự lực lập kế hoạch hành động,

tiến hành thực hiện các nhiệm vụ được phân công dựa trên những tri thức vốn có để
tạo ra sản phẩm của mình, qua đó nhằm tạo dựng tri thức mới thông qua các dự án
mang ý nghĩa thực tiễn. Trong quá trình hoạt động, người học hoàn toàn chủ động đề
xuất vấn đề, độc lập nghiên cứu để mang lại khám phá mới. DHTDA kích thích được
động cơ và hứng thú học tập, tăng cường khả năng nghiên cứu của SV, khuyến khích
tính sáng tạo, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển tư duy bậc
cao. DHTDA không chỉ giúp SV nắm được các kiến thức cơ bản cũng như những kiến
thức chuyên sâu, hiểu biết thực tiễn mà còn phát triển một số kĩ năng như khả năng
giao tiếp, khả năng lãnh đạo, khả năng đánh giá, hợp tác…, đó chính là sự chuẩn bị
hành trang cho họ trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong
cuộc sống sau này. Như vậy, DHTDA là một PPDH tích cực phát góp phần thực hiện
định hướng đổi mới PPDH, đặc biệt là PPDH ở trường ĐH hiện nay.
1.2.3.2. Cơ sở khoa học của DHTDA
a) Cơ sở triết học
DHTDA có nhiều điểm tương đồng với quan điểm có ý nghĩa triết học của
Paulo Freire về việc dạy học cho người trưởng thành. Nguyên lý cơ bản của PP này
chính là: quá trình nhận thức xảy ra khi nội dung chương trình học được thiết kế từ
hoàn cảnh xã hội của bản thân người học và sử dụng những tình huống trong cuộc
đời mỗi con người.
Như vậy, những luận điểm trên một lần nữa xác nhận thực tiễn có vai trò quan
trọng đối với nhận thức. Thực tiễn không chỉ là cơ sở mà còn là động lực thúc đẩy
20
nhận thức, là mục đích và tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý. Trong quá trình lĩnh hội tri
thức, người học kết hợp với hoạt động thực tiễn và qua đó những tri thức được lĩnh hội
trong dạy học được kiểm nghiệm qua thực tiễn. Việc dạy học cần phải gắn với kinh
nghiệm của người học. Triết học duy vật biện chứng khẳng định sự thống nhất giữa lý
thuyết và thực hành, tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và lý tính. Đó cũng
chính là cơ sở triết học nhận thức cho DHTDA.
b) Cơ sở giáo dục học
Xét từ quan điểm giáo dục thì DHTDA đem lại những lợi ích như sau:

- Tăng thêm động lực học tập: Dự án thường xuất phát từ những vấn đề liên
quan tới môn học nhưng về nguyên tắc lại dựa trên những sở thích của người học. Vì
vậy, DAHT thường gây hứng thú và lôi cuốn người học. Điều này chính là động lực để
thúc đẩy họ hoạt động thực hiện dự án.
- Phát triển khả năng giải quyết vấn đề: Mục tiêu cơ bản của DHTDA là việc tự
nghiên cứu của người học, khả năng tư duy của người học. DHTDA có thể cung cấp một
môi trường đích thực và tạo động lực cho người học phát triển khả năng giải quyết vấn đề.
- Phát triển năng lực hợp tác: Nhu cầu làm việc theo nhóm trong dự án yêu cầu
người học phải phát triển và rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tham gia,
- Tăng kĩ năng quản lý nguồn tài nguyên: Một yếu tố để trở thành người học
độc lập là đảm nhận trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao. DHTDA hướng dẫn
và rèn luyện cho SV cách thức tổ chức dự án, phân bổ thời gian để hoàn thành dự án.
DHTDA đảm bảo các nguyên tắc dạy học nói chung cũng như nguyên tắc dạy
học ĐH [12]: Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn; giữa tính vững chắc
của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy; giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
trong quá trình dạy học; giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của SV với vai trò chủ
đạo của GV; giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ĐH.
c) Cơ sở tâm lý học
Cơ chế học tập được giải thích bởi nhiều lý thuyết như thuyết động lực, thuyết
kiến tạo, thuyết học theo tình huống… Các thuyết trên đều là cơ sở lý luận về mặt tâm
lý cho DHTDA. Người học kiến tạo tri thức bằng chính kinh nghiệm của bản thân và
thông qua việc tiếp cận với môi trường bên ngoài; Nội dung học tập phải được định
hướng theo những lĩnh vực gắn với cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời, nội dung học
phải hướng vào hứng thú của người học; Học mang tính xã hội, việc tham gia hoạt động
học theo nhóm rất quan trọng, trong quá trình đó người học được tích cực học và tự điều
chỉnh chính việc học tập của mình. Ngoài ra, tương tác xã hội là một phần thiết yếu của
21
quá trình học tập. Quá trình học theo tình huống được thiết kế phù hợp, người học trở
thành những thành viên trong một “cộng đồng rèn luyện”, đó chính là động lực để họ
tích cực học tập và họ phải nắm bắt được phép cư xử trong giao tiếp. DHTDA phù hợp

với các quan điểm trên. Tâm lý của con người hình thành và phát triển thông qua hoạt
động. Hoạt động có vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người. Tâm lý
học khẳng định mối quan hệ khăng khít giữa động cơ và hoạt động, giữa mục đích và hoạt
động. Tâm lý học hoạt động chính là cơ sở nhận thức của DHTDA.
1.2.3.3. Đặc điểm và ý nghĩa DHTDA
Theo [2], [7] các đặc điểm DHTDA được xác định là:
- Định hướng tư duy và hoạt động của người học khi thực hiện một nhiệm vụ
hướng về sản phẩm: Trong DHTDA, người học có cơ hội lựa chọn chủ đề, xác định
tính chất và phạm vi nội dung dự án. Môi trường học tập về nguyên tắc được thiết kế
nhằm thúc đẩy động lực bên trong của người học theo sở thích và năng lực. Sản phẩm
dự án có sự tham gia của từng cá nhân người học và có sự tham gia đóng góp ý kiến
của nhiều người. Người học cũng được tham gia đánh giá và tự đánh giá mục tiêu cần
đạt, cũng qua đó tin tưởng hơn vào độ tin cậy của các kết quả đạt được.
- Định hướng mục tiêu và nội dung giáo dục rõ ràng: DHTDA được thiết kế
nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập. Quá trình thực hiện dự án vừa góp
phần đạt mục tiêu chung trong giáo dục vừa đạt được mục đích cụ thể của môn học mà
giáo viên đảm nhận. Các dự án trong DHTDA thường mang tính liên ngành, tính thực
tiễn. Vì vậy, qua việc thực hiện dự án người học vừa vận dụng được các kinh nghiệm
đã có vào thực tiễn, vừa thu được những kinh nghiệm mới từ thực tiễn. DHTDA với
bản chất và cách thức tiến hành như vậy có khả năng tạo thuận lợi trong việc tạo và
nâng cao hứng thú của người học.
- DHTDA góp phần tích cực phát triển các kĩ năng như giải quyết vấn đề,
nghiên cứu độc lập, thiết lập các mục tiêu của cá nhân và tự đánh giá. Hoạt động trong
DHTDA tạo thuận lợi để người học tham gia tích cực và chủ động vào các giai đoạn
của quá trình dạy học. Người học ngoài việc được chủ động mở rộng kiến thức, còn có
thể độc lập hình thành và phát triển một số kĩ năng học tập cần thiết dưới sự hướng
dẫn, điều chỉnh và giám sát của giáo viên. Ngoài ra DHTDA còn góp phần phát triển
năng lực hợp tác làm việc. Tham gia thực hiện DAHT thường là một nhóm hoặc một
số nhóm. DHTDA giúp cho người học biết cách thức học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau, học
cách đưa ra ý kiến phản hồi cho bản thân và cho đối tác. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện

kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa người học và giáo viên
cùng với các lực lượng khác tham gia dự án.
22
- Định hướng được sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DHTDA, các sản
phẩm được tạo ra theo định hướng từ ban đầu. Sản phẩm của dự án không giới hạn
trong những thu hoạch lý thuyết, mà có thể là những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn. Sản phẩm có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi.
Các đặc điểm của DHTDA có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Các đặc điểm đó
định hướng cho việc lựa chọn dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án và việc đánh giá.
Đặc điểm đó cũng giúp kết hợp trong DHTDA các PPDH khác như dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề; dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học hợp tác…
Ý nghĩa của DHTDA: Trong xu thế đổi mới nội dung và PP giáo dục thì
DHTDA có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện xu thế tích hợp bởi chủ đề của một
dự án thường là vấn đề cần huy động kiến thức của nhiều lĩnh vực để giải quyết. Định
hướng phát triển năng lực của người học đang là xu thế phát triển chương trình giáo dục
trên thế giới. Chương trình giáo dục sau 2015 ở nước ta dự kiến được xây dựng theo
định hướng này. Năng lực được xem là một yêu cầu về đầu ra đối với người học. Vì
vậy, việc đánh giá năng lực của người học là một yêu cầu tất yếu. Đánh giá người học
trong DHTDA tạo nhiều thuận lợi cho việc thực hiện yêu cầu trên. Chẳng hạn, khi thực
hiện một dự án nào đó, thông qua đánh giá thường xuyên, tổng kết dự án có thể tạo khả
năng để đánh giá mức độ đạt được các năng lực như: năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề, năng lực ứng dụng toán học vào thực tiễn, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,
năng lực thu thập và xử lý thông tin…
1.2.3.4. Hạn chế của DHTDA
- Về nội dung: Không phải tất cả nội dung học tập đều có thể trở thành các chủ
đề để tổ chức DHTDA có hiệu quả. Một nội dung nào đó để có thể vận dụng DHTDA
đạt hiệu quả phải thoả mãn một số tiêu chí nhất định. Vì vậy, GV không chỉ nắm vững
kiến thức cơ bản của môn học, mà còn phải hiểu sâu sắc các ứng dụng thực tiễn của
môn học đó trong các lĩnh vực của đời sống kinh tế, văn hoá xã hội nói chung, trong các
ngành kinh tế và kỹ thuật nói riêng; từ đó suy nghĩ và đề xuất các tình huống có thể tổ

chức DHTDA hoặc hướng dẫn SV tìm kiếm chủ đề có liên quan tới nội dung cần học.
- Việc chuẩn bị kế hoạch dạy học và quản lý lớp học: Trong một giờ lên lớp của
DHTDA cũng có những khác biệt so với khi sử dụng các PPDH khác. Muốn quản lý
việc học khi DHTDA thì GV phải có sự chuẩn bị kế hoạch bài dạy thật chi tiết, cụ thể.
- Việc tổ chức DHTDA nói chung không thể chỉ đúng trong một tiết học mà cần
nhiều thời gian hơn, nhiều khi vượt ra ngoài không gian lớp học, thời gian có thể kéo
dài, hoạt động học đa dạng, khó theo dõi kịp thời, chi tiết. Tuy nhiên, việc tổ chức
23
DHTDA ở ĐH lại có thể vận dụng được, bởi việc thực hiện chương trình ở ĐH có sự linh
hoạt, mềm dẻo. GV có thể sử dụng quỹ thời gian cho phù hợp với từng nội dung bài học.
1.2.3.5. Quy trình thực hiện DHTDA
Trong [34]; [35], các tác giả đều thống nhất một quy trình tổ chức dạy học theo
dự án gồm 4 bước là:
- Xác định chủ đề và mục tiêu cho dự án;
- Lập kế hoạch dự án.
- Thực hiện dự án;
- Đánh giá dự án.
Tác giả Đỗ Hương Trà [32] trong nghiên cứu của minh đã đề xuất tến trình
DHTDA gồm 3 pha thực hiện:
Pha 1: Chuẩn bị. Trong pha này gồm các hoạt động chính là: Lựa chọn DAHT,
xác định các nguồn tư liệu cần thiết và tổ chức thực hiện,
Pha 2: Thực hiện dự án. Trong pha này có các hoạt động chính là: Thiết lập các
nguồn thông tin và dữ liệu, định hình các thao tác tư duy, tổng hợp kết quả.
Pha 3: Khai thác dự án. Trong pha này các hoạt động chính là: Xem xét lại
DAHT và tiếp tục DAHT.
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [31] đã đề xuất quy trình DHTDA gồm 4 giai
đoạn với 11 bước, đó là:
Giai đoạn 1: Lựa chọn các chủ đề, xác định mục tiêu của dự án. Trong giai
đonạ này gồm ba bước: GV xác định chủ đề, GV chia nhóm, và giao nhiệm vụ cho
SV, SV hình thành ý tưởng và xác định mục tiêu của DAHT.

Giai đoạn 2: Xây dựng nội dung kế hoạch thực hiện dự án. Giai đoạn này gồm
ba bước: SV xây dựng kế hoạch thực hiện, SV xây dựng điều kiện thực hiện, GV xem
xét tính khả thi của DAHT.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án. Giai đoạn này gồm hai bước: SV tổ chức thực
hiện DAHT, GV giám sát và giúp đỡ.
Giai đoạn 4: Báo cáo kết quả và đánh giá dự án. Giai đoạn này gồm ba bước:
SV trình bày kết quả DAHT, SV tự đánh giá và GV đánh giá.
Tác giả Nguyễn Thị Hương [15], đề xuất quy trình DHTDA đó là:
Bước 1: Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án
Bước 2: Lập kế hoạch (xác định mục tiêu của DAHT, thiết kế bộ câu hỏi
khung, câu hỏi khái quát, câu hỏi từng nội dung, lập kế hoạch đánh giá và thiết kế các
hoạt động).
24
Bước 3: Giao nhiệm vụ (giới thiệu cho SV tên và tóm tắt DAHT, cung cấp cho
SV danh sách các tài liệu tham khảo, thảo luận với SV về các giai đoạn thực hiện
DAHT, phổ biến tiêu chí đánh giá và bản hướng dẫn tới SV, nhắc nhở một số công
việc cần thiết tới SV.
Bước 4. Thực hiện dự án.
Bước 5. Trình bày sản phẩm.
Bước 6. Tổng kết đánh giá.
Theo [8], Quy trình DHTDA được chia thành 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị. Gồm các công việc sau:
- Hình thành DAHT.
- Chia nhóm học tập.
- Thông báo tài liệu tham khảo cho SV.
Giai đoạn 2: Giai đoạn xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT:
- Xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT.
- Kiểm tra tính khả thi của bản kế hoạch thực hiện DAHT của các nhóm
Giai đoạn 3: Giai đoạn thực hiện DAHT.
Giai đoạn 4: Giai đoạn báo cáo và đánh giá DAHT của các nhóm.

Từ những trích dẫn ở trên cho thấy: Mặc dù mỗi tác giả đưa ra quy trình
DHTDA có điểm khác nhau về các bước, tuy nhiên tựu chung lại, các tác giả đều
thống nhất quy trình thực hiện DHTDA gồm 4 bước chính:
a) Giai đoạn 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án.
Mục đích: Đưa ra được chủ đề của dự án, từ đó xác định rõ mục tiêu của dự án.
Các hoạt động của GV và SV trong giai đoạn này được thể hiện cụ thể như sau:
- Chọn vấn đề và xác định tên của dự án (vấn đề và tên của dự án có thể do GV,
hoặc GV và SV thảo luận đưa ra, hoặc cũng có thể do SV đề xuất). GV xác định mục
tiêu của dự án xuất phát từ mục tiêu của bài học, nghiên cứu nội dung giảng dạy, PP
đánh giá. GV cũng cần xác định rõ thời gian của dự án, các mốc quan trọng.
- Hoạt động chia nhóm: GV nên hướng dẫn và tạo điều kiện để SV tự chọn
nhóm làm việc của mình để cho phù hợp và thuận lợi trong quá trình thực hiện dự án.
GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV biết thực hiện các hồ sơ dự án để thuận lợi trong
việc giám sát và đánh giá dự án (hồ sơ dự án là các kế hoạch nhóm, kế hoạch cá nhân,
bảng biểu ).
- SV xác định rõ mục tiêu dự án của nhóm: Có thể ngay từ đầu các nhóm SV
thảo luận và đưa ra các ý kiến riêng, những ý tưởng liên quan đến chủ đề, mục tiêu của
25