SỬ DỤNG câu hỏi TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực, tự lực của học SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
44

TS. NGUYỄN VĂN HOA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có
thói quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự tìm
tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên (GV). Do đó xu hướng dạy
học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên” [20]. Lúc đó vai trò của HS trong học tập được nhìn
nhận và đánh giá đúng đắn hơn, HS được coi là chủ thể của hoạt động học tập. Nói
như thế không có nghĩa là phủ nhận vai trò của GV mà ngược lại còn đòi hỏi cao
hơn. Lúc này nhiệm vụ của GV không những là truyền thụ tri thức mà còn là người
tổ chức, điều khiển quá trình HS lĩnh hội kiến thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để
tìm tòi kiến thức mới.

Trong thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều như Hội nghị ban
chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII đã xác địmh
rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp
trong toàn dân” [5]. Ngành giáo dục đã có nhiều cách thức và bước đi thích hợp
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình
sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Toàn
ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với tiêu cực
trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Thư của Chủ tịch nước Nguyễn
45

Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực
chất, học thực chất, thi thực chất”. Những việc làm này đã thay đổi chất lượng giáo
dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học.
Bên cạnh đó, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thông – cấp đòi hỏi tính
tích cực và tự lực học tập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu về tính
chất và nội dung phức tạp của kiến thức.
Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách
quan (CHTNKQ) được dùng để thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh vào đại học. Ngoài
ra trong các bài kiểm tra việc sử dụng CHTNKQ cũng rất phổ biến.
Việc nghiên cứu sử dụng CHTNKQ trong dạy học cũng đã được quan tâm
nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đó HS
chưa có thể chỉ rõ một số lỗi có thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có thể
tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy thích thú
học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập.
Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học
chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương “Chất
khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS trong quá

trình dạy học.
Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm
hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được câu trắc
nghiệm khách quan về phần bài tập.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
46

Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình
học tập chương “Chất khí”.
Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa
học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng
CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự
nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích
cực, tự lực của HS trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và
CHTNKQ.
Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy
được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đó giúp HS có thể tự mình
thiết kế CHTNKQ về phần bài tập.
Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài.
Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử
dụng CHTNKQ đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tính tự lực của HS và CHTNKQ.
Vận dụng lí luận và thực tiễn để xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá
trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua
đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập.

Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả đạt được thực tế của đề tài ở
chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên.
47

Phương pháp thống kê toán học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực
nghiệm sư phạm.
Rút ra kết luận về tính thực tiễn của đề tài.
7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài chỉ thực hiện thử nghiệm ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự
nhiên tại trường trung học phổ thông Cần Giuộc.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
48

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH
1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có một số xu hướng đổi mới cơ bản:
Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển

trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời. GV
không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học
tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời.
49

Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tế cuộc sống. Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sang lối học coi trọng việc
vận dụng kiến thức.
Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học, đặc biệt là ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học.
Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -
1996) được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ
thị số 14 (4 - 1999).
Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS”.
Có thể nói đổi mới hoạt động dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán
triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo
khoa và sách GV. Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt

bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương
pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học
hiện có theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương pháp hiện đại.
50

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống được
trình bày ở bảng 1.1 [41].
Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.
2
GV là nguồn kiến thức duy
nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng
3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp
đỡ của thầy giáo.
4
Dạy thành từng bài riêng
biệt.
Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ
nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề

mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc
bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng.
7
Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài
tập.
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8
Không gắn lí thuyết với
thực hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng
kiến thức vào cuộc sống.
9
Dùng thời gian học tập để
nắm kiến thức do thầy giáo
truyền thụ.
Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến thức
từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài
học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.
51

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47]
Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới, mục
tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm:
1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn thiện
kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích nghi
trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể:
a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá trình

vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận lôgic của HS.
c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất.
d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương tự
trong vật lí.
e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời
sống và sản xuất.
1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS
những kĩ năng sau:
a. Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ điều
tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng…
b. Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái quát
hoá…
c. Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cáo, thảo luận khoa học…
d. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ thông.
e. Kĩ năng thực hành vật lí: sử dụng được các dụng cụ đo vật lí đơn giản, lắp ráp thí
nghiệm,…
52

f. Kĩ năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án thí nghiệm.
1.3.3. Mục tiêu thái độ: Thông qua dạy môn Vật lí , bồi dưỡng cho HS những tình
cảm, thái độ, tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện:
a. Hứng thú học tập, yêu thích khoa học.
b. Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động
trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
c. Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học.
d. Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiên cứu…
1.4. Tính tích cực của HS trong học tập [2], [7], [14], [21], [34], [40], [41], [48]
1.4.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ biế tiêu thụ
những gì sẳn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi
thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tíc cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của
sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [48].
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào
các thuộc tính khá đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực
luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua
hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức,
tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực.
Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó
con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình.
53

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là
chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của
HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện sự chú ý
mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút
ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp
thu kiến thức mới” [2].
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý
thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say
học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó
khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm
kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất của sự vật,
hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành

một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21].
Theo Êxipôp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt
động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong
quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14].
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm
vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt
động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS tìm
thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất
nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có thể cao khi GV
phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS.
1.4.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2]
54

(Theo đề tài NCKH cấp bộ B96-49-15, “Những đặc trưng cơ bản của phương pháp
dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Viện
khoa học giáo dục, 1997)
Phương pháp tích cực có ba đặc trưng cơ bản sau:
• Tác động qua lại
• Tham gia, hợp tác
• Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức
1.4.2.1. Tác động qua lại
Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng:
Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt
chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ đề dạy
học.
Sự chênh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hóa, kinh nghiệm cá nhân và
nhóm.
Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy luận, ý
kiến và thái độ trong quan hệ người-người và quan hệ giữa nhân tố con người và
các nguồn lực học tập.

Sự xung đột không dễ hòa giải ngay giữa các quá trình nhận thức lí tính và
tuệ tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục
tiêu đạt được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được,…
Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách và kĩ
năng hành vi,…
1.4.2.2. Tham gia - hợp tác
Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt của
nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động. Nhờ đặc trưng này, dạy
học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả
55

năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội học tập phong
phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu
tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thầy – trò, trò – trò.
Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích cực về mọi phương
diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động cơ xã hội,…đặc biệt là
phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa giữa ý thức về quyền và ý
thức về bổn phận có tác dụng giáo dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối đa
việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm giác tự
do thoải mái của người học.
Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại.
Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ
ngay cách học, cách làm.
Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh
giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu cá
nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện chí của HS, lợi
ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành công của cả
phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác.
1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức

Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét, được
hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần có một môi trường
thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng
đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình huống có
vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, có tần số cao thì phương pháp dạy học đó có tính
chất hoạt động hóa. Càng đông HS trong lớp thì càng khó có tính vấn đề cao. Tính
56

vấn đề thông qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học chuyển hóa thành các
tình huống dạy học (tình huống didactic).
Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan trong
dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm
vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề không tự
dưng biến thành những tình huống vấn đề mà thông qua những tình huống didactic
phù hợp do GV tạo nên.
Lưu ý:
Khi chưa đủ điều kiện như sĩ số quá lớn, trình độ HS hạn chế, lạm dụng dạy
học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông.
Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo,
hình thức, lãng phí thời gian và công sức thầy trò.
Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nó có chiều sâu khó nắm bắt
và đánh giá, không phải mọi GV và HS có thể dạy và học được.
1.4.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập
HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có
ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho
mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thành
và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng
trong quá trình học tập. Nếu như các em không có nhu cầu học tập, không có động
cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ có kết quả học tập
tốt. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ

học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học
tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn vươn tới mục tiêu đã định.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao
trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến
57

thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do
đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu
nắm vững kiến thức.
Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học. Với
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, HS bị phụ thuộc
vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học tập sẽ bị
hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu GV biết
tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện tốt nhất cho
hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt
nhất.
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu
cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một thuộc
tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các thuộc
tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu cầu, động
cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Theo tâm lí
học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ
thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với
những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành
niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có
những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện
mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là
lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm lí học thường
chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài:

Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá
nhân muốn hoàn thiện tri thức.
58

Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự
kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội
hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ
bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp
dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị
thế trong xã hội,…
Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi
lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực
nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt
đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn
đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng
đắn nhưng nếu không hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập tắt. Có rất
nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm về phương
pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm hoặc do chính bản thân HS. Hứng thú học tập là
một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển
động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi
hơn và hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập
trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm khắc phục khó khăn,
vươn lên không ngừng trong học tập. Quá trình nhận thức không đơn giản, nó đòi
hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu không có hứng thú nhận thức
thì rất khó đạt kết quả. Vì vậy việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một
nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV.
1.4.5. Những biểu hiện của tính tích cực [34], [40], [41]
1.4.5.1. Sự chuyên cần

59

Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính chuyên
cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài,
đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu
cầu tối đa hay tối thiểu?
1.4.5.2. Sự hăng hái
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức
của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên
bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề
mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những
yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi
trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những HS hăng hái là
do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.
1.4.5.3. Sự tự giác
Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm đến
môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những
tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội).
1.4.5.4. Sự chú ý trong học tập
Tính tích cực còn thể hiện trong việc HS tập trung chú ý nghe giảng, học và
làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú
ý học tập.
1.4.5.5. Sự quyết tâm trong học tập
60

Tính tích cực học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm, nỗ lực vượt qua

khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa
vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích
cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không?
1.4.5.6. Kết quả học tập
Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện trong tính sâu sắc của các
hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của
mình được không? Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?
1.4.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập của HS [40], [41]
Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp
được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:
a. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
b. Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
c. Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh,
tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
d. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
e. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
f. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
61

g. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
h. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
i. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.

j. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin
đại chúng và các hoạt động xã hội.
k. Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói
chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
l. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.5. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [38]
1.5.1. Khái niệm tính tự lực
Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ
đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người. Và
trong quá trình học, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành thái độ,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức. Ở
đây thì tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực trong quá trình học tập.
Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt
tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập
có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết
quả. HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí
của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần
thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù
hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập.
Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học
tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong
quá trình hoạt động học tập của HS. HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng
đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực
62

cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức , rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả
mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng”.
1.5.2. Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài
giờ học thể hiện ở bảng 1.2
Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học

Trong giờ học Ngoài giờ học
Đi học đều
Học thuộc bài cũ
Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập
Hăng hái phát biểu ý kiến
Tích cực thảo luận nhóm
Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ
Nghiêm túc trong kiểm tra, thi
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực
Học bài cũ
Tham gia các hoạt động ngoại khóa
Hoàn thành bài tập về nhà
Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở
thầy cô và bạn bè
Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô
Khái quát kiến thức bài học
Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu
1.6. Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong học
tập [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34],
[35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46]
1.6.1. Khái niệm chung về trắc nghiệm
Theo tài liệu đánh giá trong giáo dục của giáo sư Trần Bá Hoành có nêu khái
niệm về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò
một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông
minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
thái độ của HS. Cho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ
hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẳn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng
một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.” [12].
63

1.6.2. Khái niệm CHTNKQ
Theo TS. Trần Vui thì CHTNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời
đã được cho sẳn, trong đó có một hoặc hơn nhiều hơn một câu trả lời đúng. Nếu HS
phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng [45], [46].
Theo giáo sư Trần Bá Hoành thì TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi
câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn sẳn và
đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó [12].
1.6.3. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và CHTNKQ
Trước đây, nhiều người cho rằng CHTL và CHTNKQ ít liên quan với nhau.
Song, theo nghiên cứu của chúng tôi, có mối quan hệ khá rõ nét giữa CHTL và
CHTNKQ, còn bản thân CHTNKQ cũng có mối quan hệ với nhau. Do đó, việc xây
dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở mối quan hệ
này [19].
1.6.3.1. Mối quan hệ giữa CHTL và CHTNKQ
Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của
nhiều CHTL - trả lời ngắn. CHTL - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu
TNKQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu
là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết CHTNKQ dạng nhiều
lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các
câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy thực chất của việc phân tích tri
thức cũng có liên quan với lôgic này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể
là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ
khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa mà
có tác giả gọi là đơn vị nhận thức. Như vậy, chúng tôi vận dụng phương pháp
Ơristic (Heuristic) trong thực nghiệm vào chia nhỏ câu hỏi. Trong thực nghiệm,
người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu
64

thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn. Phát hiện thêm

các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ
ít mò mẫm.
Như vậy: Một câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (CHTNKQ).
câu hỏi trả lời ngắn
€
câu dẫn một CHTNKQ
Câu hỏi tự luận
câu hỏi trả lời ngắn
€
câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m ≥ n.
1.6.3.2. Mối quan hệ của các loại CHTNKQ [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16],
[17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44],
[45], [46]
1.6.3.2.1. Các dạng CHTNKQ
Trắc nghiệm được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là
khách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể
coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó. TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của
nó.
1.6.3.2.1.1. Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới
dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S).
Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức mang tính lý
thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm, những kiến thức mang tính sự kiện và
có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. GV có thể soạn một đề thi
trong thời gian ngắn. Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của HS do
yếu tố đoán mò, xác xuất đúng-sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh
hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng
hơn là tìm tòi suy nghĩ
65

Để phát huy tính tích cực và tự lực của HS thì ta nên yêu cầu HS phải giải
thích hoặc nếu sai thì sửa lại cho đúng vì lúc đó HS phải thảo luận và tự tìm ra cách
thức trả lời. Qua đó GV có thể kiểm tra khả năng ngôn ngữ của HS và rèn luyện
được khả năng suy luận, hạn chế khả năng lựa chọn may rủi.
Ví dụ 1: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống vào đầu giờ học ở bài “Thuyết
động học phân tử chất khí - Cấu tạo chất”.
GV: Trả lời các câu sau và hãy giải thích sự lựa chọn của mình?
1. Khi xịt nước hoa thì mùi thơm của nước hoa thoảng bay trong
không khí dần tan biến mất. Khói từ các ống khói lúc đầu khi mới
thoát ra khỏi ống thì đậm đặc sau đó cũng dần tan biến trong không
khí.
Đ S
2. Việc tách hai tấm ván gỗ úp lên nhau khó hơn nhiều so với việc
tách hai tấm kính chồng khít lên nhau.
Đ S
3. Có hai cái chén bằng nhau. Một nữa chén đựng ngô và 1 nữa chén
đựng cát. Khi ta đổ chén cát vào chén ngô thì thể tích hỗn hợp không
phải là một chén mà lại nhỏ hơn một chén.
Đ S
4. Muốn làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước (chuyển từ trạng
thái rắn sang trạng thái lỏng), người ta dùng thìa để khuấy cục nước
đá trong cốc nước.
Đ S
GV: Nếu các HS chưa trả lời được thì có thể chiếu tiếp CHTNKQ:
1. Tính chất của chất khí
Chất khí có tính chất
A. Bành trướng. B. Dễ nén.
C. Có khối lượng riêng nhỏ. D. Có cả ba tính chất ở trên.
66

HS: Sau khi thảo luận và tranh luận thì chọn đáp án D. Từ đó các em có thể trả lời
câu 1 là đáp án là Đ vì chất khí có xu hướng chiếm tồn bộ thể tích của bình chứa
nên mùi nước hoa, khói từ ống khói dần dần tan biến mất.
GV: Nếu sau đó HS vẫn chưa trả lời được các câu 2, 3, 4 thì GV phải cho học các
phần tiếp theo đến cuối bài rồi mới quay trở lại giải thích được.
HS: Trả lời câu 2: đáp án S. Ta biết giữa các phân tử, ngun tử có lực hút lẫn lực
đẩy (bán kính tác dụng phải cỡ kích thước phân tử, ngun tử). Khi 2 tấm kính
chồng khít lên nhau thì hai tấm kính có bề mặt rất phẳng do đó phần diện tích tiếp
xúc nhiều hơn phần diện tích tiếp xúc giữa hai tấm gỗ (do thực tế bề mặt 2 tấm gỗ
khơng được phẳng lắm) nên các phân tử, ngun tử của hai tấm kính hút nhau mạnh
nên kết quả là 2 tấm kính dính với nhau rất chặt, còn hai tấm gỗ thì do khi ép sát lại
thì thực chất vẫn chưa sát nhau nên lực hút nhỏ nên ta có thể tách 2 tấm gỗ dễ dàng
hơn.
Trả lời câu 3: đáp án Đ vì giữa các phân tử, ngun tử có khoảng cách nên khi
ta đổ 1 chén cát vào 1 chén ngơ thì thể tích hỗn hợp khơng phải là một chén mà lại
nhỏ hơn một chén.
Trả lời câu 4: đáp án Đ vì sự khuấy của thìa làm các phân tử, ngun tử nước
chuyển động nhanh hơn nên nhiệt độ của nước sẽ tăng. Do đó người ta dùng thìa để
khuấy cục nước đá trong cốc nước sẽ làm cho cục nước đá tan nhanh thành nước.
Ví dụ 2: Sử dụng CHTNKQ để ơn tập, củng cố phần kiến thức đã học (sau
khi học xong phần cấu tạo phân tử của chất ở bài “Thuyết động học phân tử chất
khí - Cấu tạo chất”.
GV: Các câu sau đây, câu nào đúng, câu nào sai? Sau đó hãy lí giải sự lựa
chọn của mình.
1. Các chất được cấu tạo một cách gián đoạn. Đ S
2. Các nguyên tử, phân tử đứng sát nhau, giữa chúng Đ S
67

không có khoảng cách.

3. Lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn lớn hơn lực
tương tác giữa các phân tử ở thể lỏng, thể khí.
Đ S
HS: Sau khi thảo luận thì trả lời như sau:
Câu 1. đáp án Đ vì các chất được cấu tạo từ các ngun tử, phân tử,… và chúng
chuyển động nhiệt khơng ngừng, giữa chúng có khoảng cách. Do đó các chất được
cấu tạo một cách gián đoạn.
Câu 2. đáp án S vì giữa các ngun tử, phân tử có khoảng cách.
Câu 3. đáp án Đ vì lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn là lớn nhất nên giữ
các phân tử ở thể rắn khơng đi xa mà chỉ dao động quanh vị trí cân bằng cố định
nên có hình dạng xác định. Còn ở thể lỏng thì lực tương tác giữa các phân tử nhỏ
hơn lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn nên các phân tử ở thể lỏng nên các vị
trí cân bằng ở thể lỏng khơng cố định mà có thể dời chỗ sau khoảng thời gian trung
bình cỡ 10
-11
s nên chất lỏng có hình dạng của phần bình chứa nó. Còn lực tương tác
giữa các phân tử chất khí là yếu nhất nên chất khí có thể tích là thể tích của bình
chứa nó.
Ví dụ 3: Dùng CHTNKQ để tạo tình huống có vấn đề ở bài “Phương trình
trạng thái của khí lí tưởng - Định luật Gay Luy-xác”(CHTNKQ ở đây được thiết kế
khơng khó lắm để HS có thể đọc nhanh câu hỏi rồi thảo luận để phán đốn tìm ra
được đáp án ngay. Nếu câu hỏi q khó sẽ làm mất rất nhiều thời gian của HS và
sau đó thì khơng thể đủ thời gian để thảo luận những phần quan trọng nhất của bài
học).
GV: Chiếu CHTNKQ cho HS thảo luận.
1. Một lượng khí xác định ở trạng thái cân bằng thì áp suất, thể tích, nhiệt độ
của khí đều có giá trị xác định
Đ S
2. Mỗi trạng thái cân bằng có thể biểu diễn trên đồ thị p-V bằng một điểm Đ S
3. Ở định luật Bơi-lơ Ma-ri-ốt đối với một lượng khí xác định thì T khơng Đ S

68