Sáng kiến Sử dụng câu hỏi để tích cực hóa hoạt động học trong dạy học chương trình Sinh học 8 THCS

I. PHẦN MỞ ĐẦU.
1. Lí do chọn đề tài.
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phướng pháp dạy học hiện nay:
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH, HĐH với mục tiêu đến năm
2020. Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp
hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định của thắng lợi của công cuộc
CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người việt Nam được
phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao.
Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phô thông, và trước hết là phải bắt đầu từ
việc xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với
người học) sau một quá trình đào tạo. Nói chung đó là một hệ thống phẩm chất và
năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức kỹ năng đủ và chắc chắn.
Đứng trước yêu cầu tất yếu của xã hội ngành giáo dục đổi mới PPDH theo
hướng phát huy tích cực của HS là phù hợp với xu thế phát triển của thời đại là tất
yếu khách quan.
Nhận thức rõ được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH, nghị quyết TW 4
khoá VII đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới PPDH ở tất cả các bậc học, cấp học”
Nghị quyết TWII - BCH TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh. “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS nhất là sinh viên đại học
phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong
toàn dân nhất là thanh niên”.
Trước thực tế đó: Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000
của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định
mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là; “Xây dựng
nội dung chương trình phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hể trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn
nhân lực phục vụ CNH, HĐH đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống
Việt Nam tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu

vực và trên thế giới” và “việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải
khắc phục những mặt hạn chế của chương trình SGK, tăng cường tính thực tiễn
và kỹ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và
nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp
với khả năng tiếp thu của HS”.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2010 của nước ta đã đề ra nhiệm
vụ “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ
chương trình và SGK phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới”.
Luật giáo dục, điều 242 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”.
Ngoài ra, định hướng đối với PPDH còn được cụ thể hoá trong các chỉ thị
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (04/1999).
Với tinh thần trên, nhiệm vụ của ngành giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện
nay là phải đổi mới PPDH theo hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của HS
trong học tập và yêu cầu cấp thiết cuả sự nghiệp giáo dục hiện nay và hoàn toàn
phù hợp với su thế phát triển của thế giới.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học hiện nay:
Như chúng ta đều biết, nhiệm vụ của dạy học không chỉ nhằm cung cấp cho
HS một khối lượng tri thức lý thuyết do nội dung chương trình SGK đã quy định,
mà phải tổ chức hoạt động học tập cho HS lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ
động, độc lập để phát triển tư duy khoa học, rèn luyện chí thông minh, óc sáng tạo,
suy nghĩ linh hoạt. Đó là những phẩm chất trí tuệ của con người lao động mới theo
đúng mục tiêu đào tạo của nhà trường, của cấp học khi mà đại bộ phận HS tốt
nghiệp bậc học này có thể ra đời tham gia lao động.
Để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ này, đòi hỏi GV phải lựa chọn các phương
pháp giảng dạy để HS huy động vốn hiểu biết đã có, sử dụng các thao tác tư duy
phân tích so sánh đối chiếu, rồi khái quát rút ra kết luận và giải đáp được những

vần đề mà nhiệm vụ nhận thức ra. Nghĩa là, HS tự giành lấy tri thức dưới sự tổ
chức chỉ đạo của GV. Như vậy việc thành công của việc dạy học phù thuộc rất
nhiều PPDH được.
GV lựa chọn.
Qua tìm hiểu và qua dự giờ đồng nghiệp, tôi nhận thấy cùng một nội dung
nhưng tuỳ thuộc vào phương pháp sử dụng trong dạy học, kết quả sẽ khác nhau về
mức độ lĩnh hội các chi thức, về sự phát triển trí tuệ cùng các kỹ năng tư duy về
giáo dục đạo đức, về sự chuyển biến thái độ hành vi.
Bộ môn sinh học là một khoa học thực nghiệm nên nó cũng có những PP
giảng dạy đặc thù cho bộ môn. Trong số những PP thường sử dụng trong giảng dạy
bộ môn thì PP đàm thoại tìm tòi trong nhóm, PP dùng lời cũng được vận dụng phổ
biến, dạy học thông qua PP này sẽ giúp GV khai thác những kiến thức mà các em
đã tích luỹ trong chương trình động vật, những hiểu biết thực tế trong đời sống của
bản thân các em hoặc giúp các em vận dụng những kiến thức về giải phẫu, sinh lý
người để tìm hiểu có biện pháp vệ sinh có liên quan đến việc bảo vệ, tăng cường
sức khoẻ cho bản thân và cộng đồng.
Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy ở trường THSC hiện nay, nhiều giờ dạy
có chất lượng và hiệu quả chưa cao, chưa phát huy được tính tích cực học tập của
HS bởi CH mà GV đưa ra chưa phù hợp với yêu cầu bài học, chưa sát với đối
tượng, chưa xác định được vai trò chức năng của từng CH, mục đích hỏi, thiếu các
yếu tố kết nối với CH mà thứ tự hỏi chưa phù hợp. Chính vì vậy mà giờ dạy trở nên
đơn điệu, nhàm chán, bế tắc mà cuối cùng lại là “Thầy đọc - Trò chép”.
Là một GV trực tiếp giảng dạy bộ môn sinh học, qua thực tế dạy học, qua
nghiên cứu nội dung chương trính Sinh học 8, và qua yêu cầu thực tiễn khi dạy
cùng với kết quả học tập của HS, với mong muốn góp một phần nhỏ bé của mình
vào công cuộc đổi mới PPDH môn Sinh học ở trường THCS nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy và học môn Sinh học, tôi mạnh dạn đi vào nghiên cứu đề tài; “Sử
dụng CH để tích cực hóa hoạt động học trong dạy học chương trình Sinh học 8
THCS”.
2. Mục đích nghiên cứu.

Xác định được biện pháp thiết kế và cách sử dụng CH nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh trong chương trình Sinh học 8 phù hợp nội dung, sát với đối
tượng HS, đồng thời kích thích được óc tò mò khoa học, ham hiểu biết của HS.
3. Thời gian và địa điểm.
Thời gian tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này từ tháng 1 năm 2014 đến tháng
12 năm 2015.
Địa điểm: Trường TH&THCS Đại Dực, huyện Tiên Yên, tỉnh Quảng Ninh.
4. Đóng góp mới về mặt thực tiễn .
Kinh nghiệm của tôi một mặt nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo
của học sinh. Đồng thời cũng muốn đóng góp kinh nghiệm nhỏ bé của mình phục
vụ cho mục đích giáo dục chung của toàn xã hội. Nó có thể là tài liệu tham khảo
cần thiết phục vụ cho việc giảng dạy trong trường THCS để nâng cao chất giáo
dục. Ngoài ra đề tài này cũng được áp dụng cho các khối lớp 7, 8, 9 trong chương
trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở.
II. PHẦN NỘI DUNG
1. Chương I. Tổng quan.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1.Khái niệm về CH.
- Sử dụng CH trong dạy học là một phương pháp trong đó nhóm phương
pháp dùng lời. Vậy phương pháp dùng lời là gì?
“Phương pháp dùng lời là PPDH trong đó GV dùng lời kết hợp với việc
biểu diễn phương tiện trực quan để minh hoạ kiến thức cho HS hiểu và tiếp thu
bài dễ dàng”.
- Dạy học vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra những CH
để HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV qua đó HS lĩnh hội
được nội dung bài học vì ở phương pháp này hệ thống CH - câu trả lời là nguồn
kiến thức chủ yếu. Ở phương pháp này trò không tiếp thu bài một cách thụ động mà
ở một mức độ sáng tạo nhất định tìm ra kiến thức mới. Khi trả lời CH, HS phải nhớ
lại kiến thức đã có, sử dụng các thao tác lôgíc; phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá để gia công tài liệu tìm lời giải đáp đúng nhất.

Muốn thực hiện được điều này, đòi hởi GV phải xây dựng được hệ thống CH
phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức
năng của từng CH, mục đích hỏi thứ tự hỏi GV cững cần dự kiến các phương án trả
lời của HS có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn
dắt qua cách hỏi phụ trách đơn điệu, nhàm trán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học
tập của học HS và tăng hấp dẫn của giờ học.
1.1.2. Các loại CH và vai trò của chúng.
Dựa và yêu cầu nhận thức; Có các cách phân loại CH như sau.
Cách 1: Có hai loại CH
- Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, nhớ và trình bày một cách có hệ
thống, có chọn lọc.
- Loại CH đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp khái quát hoá, hệ thống
hoá vận dụng kiến thức.
- Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện và loại thứ hai là CH yêu cầu
cao hơn về nhận thức.
Cách 2
- Benjamin.Bloom (1956) Người Mỹ đã đề xuất một thang 6 mức CH (6 loại
CH) tương ứng với mức độ nhận thức tăng dần:
* CH ở mức độ “Nhận biết”.
- Mục tiêu: Kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, dữ liệu, các định nghĩa,
tên tuổi, địa điểm.
- Tác dụng: Cho thấy HS có khả năng nhận biết hoặc nhớ lại những gì đã
học, đã đọc hoặc đã trải nghiệm.
- Các từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy định nghĩa”, “Em
biết những gì về”, “Khi nào”, “Bao giờ”, “Cái nào”, “Hãy mô tả”.
Ví dụ:
+ Hãy phát biểu định nghĩa mô là gì?
+ Hãy liệt kê các yếu tố của một cung phản xạ?
* CH ở mức độ “Hiểu”.
- Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ

kiện, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa.
- Việc trả lời các CH này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu
ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
- Cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao”, “Hãy phân tích”, “Hãy so sánh”,
“Hãy liên hệ”, “Hãy phân tích các yếu tố cơ bản”.
Ví dụ:
+ Hãy phân tích cấu trúc của một hệ tế bào người?
+ Hãy so sánh PSKĐK và PXCĐK?
* Câu hỏi ở mức độ “Vận dụng”.
- Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các CH áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được cac quy
luật, các khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận
dụng các phương án này vào thực tiễn.
- Khi đặt CH cần đặt ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học
trong bài học và sử dụng cụm từ như: “Làm thế nào”, Em có thể giải quyết khó
khăn về”, “như thế nào”.
Ví dụ:
+ Hãy tính khẩu ăn trung bình cho một HS nữ lớp 8 (15 tuổi).
+ Làm thế nào để đo được huyết áp?
* CH ở mức độ “Phân tích”
- Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn
đề, từ đó đi đến kết luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời CH này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
mới tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
- Việc đặt ra các CH phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên
nhân từ thức tế: “Tại sao”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về”, “Hãy chứng
minh”, Các CH phân tích thường có nhiều lời giải.
Ví dụ:
+ Hãy chứng minh cận thị là tật mà mắt chỉ có thể nhìn gần?

* CH ở mức “Tổng hợp”.
- Mục tiêu của CH này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán,
giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề suất có tính sáng tạo.
- CH tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS các em phải tìm ra những nhân tố
và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
- Việc trả lời CH tổng hợp khiến HS phải: Dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa
ra các CH trả lời sáng tạo cần nói. Do HS biết rõ rằng, các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Các CH
này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài. Vì vậy, cần để cho HS có đủ thời gian
tìm ra câu trả lời.
Ví dụ:
+ Hãy đề ra những biện pháp vệ sinh hệ thần kinh? Tại sao đề ra như vậy?
* CH ở mức “Đánh giá”.
- Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
VD: Theo em làm thế nào để ngăn chặn đại dịch AIDS?
Cách 3:
Theo giáo sư Trần Bá Hoành có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây:
* Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý:
* Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
- Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá
phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có
nội hàm chồng chéo một phần.
* Loại CH yêu cầu tổng hợp khái quát hoá, hệ thống hoá:
- Đây là loại CH đặc trưng cho một trương trình Sinh học mang tính lý
thuyết dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những
mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
* Loại CH liên hệ với thức tế : HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới
học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH đặt
ra càng gần với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.

- CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề suất giả thiết.
Dựa vào mục đích lý luận dạy - học có thể chia thành 3 loại:
* Loại CH dùng để dạy bài mới.
- Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi
HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới.
* Loại CH để củng cố hoàn thiện kiến thức.
- Loại CH này được thiết kế dựa trên nhữn tri thức đã có của HS, nhưng các
ý kiến đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống. Do đó chúng có tác dụng củng
cố kiên thức đã học, đồng thời khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rèn
luyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn.
* Loại CH dùng để kiểm tra, đánh giá.
- Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có
thể sau một bài học, một chương trình hoặc một phần của chương trình.
1.2.3. Phân chia CH dựa vào cách đặt CH.
CH tự luận.
- Đây là loại CH truyền thống, là dạng câu hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu
trả lời và nó thường mang tính chủ quan.
CH trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
- Là dạng CH có kèm theo các câu trả lời sẵn - Loại CH cung cấp cho HS
một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời, hoặc
chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại CH này được xem là khách quan vì nó không
phụ thuộc vào ý kiến khách quan của người đánh giá. CH TCKQ thường có các
dạng sau:
* Dạng CH đúng sai:
- HS chọn một trong hai cách trả lời hoặc đúng, hoặc sai.
* Dạng CH ghép đối.
- HS lựa chọn và ghép các nội dung kiến thức ở các cột với nhau để có được
một kiến thức hoàn chỉnh.
* Dạng CH có nhiều lựa chọn.
- Dạng CH này có một mệnh đề hỏi đi với các mệnh đề trả lời để HS lựa

chọn một mệnh đề đúng nhất hay nhiều mệnh đề theo yêu cầu của đề.
* Dạng CH điền khuyết.
- Kiến thức được diễn đạt dưới dạng hỏi khuyết, HS lựa chọn nội dung kiến
thức phù hợp để hoàn thành.
1.1.4. Cách thức sử dụng CH.
1.3.1. Lôgíc của CH:
Quy nạp: Là đi từ đơn nhất đến cái chung, khái quát, đi từ cái cụ thể đến
nguyên lý hình thành quy luật.
1.3.2. Kĩ thuật sử dụng CH: Sử dụng CH và phiếu học tập.
1.3.3. Về mặt tổ chức.
CH chung đưa ra cho cả lớp và có những CH yêu cầu HS phải thảo luận
nhóm (dưới dạng phiếu học tập).
1.1.5. CH được sử dụng theo quy trình sau:
+ Bước 1: Nêu yêu cầu.
+ Bước 2: Hướng dẫn nghiên cứu tài liệu cần thiết.
+ Bước 3: Cá nhân HS hoạt động độc lập hoặc tổ chức hoạt động theo nhóm.
+ Bước 4: Kết luận, chính xác hoá kiến thức.
+ Bước 5: Vận dụng kiến thức mới.
1.2. Cơ sở thực tiễn
2.1 Phương pháp xác định thực trạng.
* Dùng phiếu điều tra GV của 5 trường với 10 GV dạy sinh:
-TH&THCS Đại Dực- Tiên Yên - Quảng Ninh.
- THCS Đông ngũ – Tiên Yên - Quảng Ninh.
- THCS Phong Dụ - Tiên Yên - Quảng Ninh.
- THCS Thị Trấn Tiên Yên -Tiên Yên - Quảng Ninh.
- THCS Tiên Lãng - Tiên Yên- Quảng Ninh.
* Với các CH như sau:
Câu 1: Trong quá trình dạy học các đồng chí thường sử dụng loại CH nào?
a, Loại CH HS có thể trả lời bằng một đoạn thông tin có sẵn trong SGK.
b, Loại CH HS phải nghiên cứu, tìm tòi, phân tích, so sánh rồi rút ra kết luận.

c, Sử dụng cả hai loại CH trên.
Câu 2: CH mà các đồng chí đưa ra thường được áp dụng bằng cách nào?
A, CH nêu ra chung cho HS cả lớp suy nghĩ, trả lời.
B, CH nêu ra cho cả lớp cùng thảo luận.
C, CH nêu ra và cho thảo luận nhóm.
Câu 3: CH các đồng chí sử dụng trong quá trình dạy học thường mang tính
chất gì?
a, Mang tính chất chi tiết.
b, Mang tính chất khái quát.
c, Mang tính chất gì còn phụ thuộc vào độ khó của kiến thức.
Câu 4: Dạng CH mà các đồng chí thường áp dụng trong quá trình dạy học là
dạng nào?
a, Dạng CH lựa chọn đúng - sai.
b, Dạng CH tự luận.
c, Dạng CH điền khuyết.
Câu 5: Những CH mà các đồng chí đưa ra thường nhằm mục đích cho đối
tượng HS nào?
a, HS có lực học trung bình.
b, HS có lực học khá giỏi.
c, Mọi HS đều có thể trả lời được.
Câu 6: CH mà các đồng chí sử dụng là theo đúng số lượng và trình tự của
sách tham khảo hay đã có sự biến đổi để phù hợp với khả năng nhận thức và thực tế
của địa phương?
a, Sử dụng CH đã có trong SGK.
b, Sử dụng theo sách tham khảo.
c, Sửa đổi để phù hợp với thực tế HS.
Câu 7: Khi kết thúc một hoạt động các đồng chí có đưa ra CH mang tính
chất tổng kết để HS tự rút ra kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ ở mỗi nội dung hay
không?
a, Không.

b, Thỉnh thoảng.
c, Thường xuyên.
Câu 8: Cuối mỗi bài học các đồng chí có sử dụng bài tập củng cố nhằm kiểm
tra năng lực tư duy, khả năng khái quát và trình độ nhận thức của HS không?
a, Không.
b, Thỉnh thoảng.
c, Thường xuyên.
2.2. Kết quả điều tra.
Thống kê kết quả:
Sử dụng phiếu điều tra có nội dung trên với 10 GV dạy sinh của 5 trường
huyện Đầm Hà - Quảng Ninh, tôi đã thu kết quả như sau:
Bảng kết quả điều tra thực trạng sử dụng CH
Phương

án
A b c
Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ
Câu 1 45,45% 22,73% 31,82%
Câu 2 54,55% 18,18% 27,27%
Câu 3 18,18% 68,18% 13,64%
Câu 4 0% 90,91% 9,09%
Câu 5 9,09% 9,09% 81,82%
Câu 6 22,73% 63,63% 13,64%
Câu 7 0% 27,27% 72,73%
Câu 8 0% 54,55% 54,55%
- Qua số liệu điều tra trên cho thấy hầu hết GV đều có nhận thức đúng về vai
trò của CH trong dạy HS học. Mọi GV đều cho rằng trình độ nhận thức (tốc độ
nhanh hay chậm) cũng như lượng kiến thức mơi mà HS phát hiện, rút ra được phụ
thuộc rất nhiều vào cách sử dụng CH của GV.
- Đa số GV đều có cách sử dụng CH phù hợp với đối tượng HS và phù hợp

với việc đổi mới PPDH “GV là người tổ chức hướng dẫn”.
- Phần lớn GV không sử dụng một loại CH duy nhất mà có sự phối hợp
nhiều loại CH dưới nhiều cách thức hỏi khác nhau.
- Tuy nhiên phần lớn các GV chỉ sử dụng CH đã có sẵn và luôn theo một trình tự
nhất định dựa vào một loại sách tham khảo nào đó mà chưa thực sự quan tâm đến
khả năng nhận thức cũng như tình hình thực tế của địa phương.
Nguyên nhân thực trạng.
- Có nhiều GV đã ý thức được vai trò của CH trong dạy học, nhưng chưa
thực sự đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay (do thời gian công tác
chưa được lâu, kinh nghiệm chưa nhiều và một số GV tuổi đã cao).
- Một số GV chưa tự tin vào phương án mà mình tự tìm ra và chỉ áp dụng
những phương án, hình thức tổ chức đã có sẵn và vẫn được sử dụng.
Qua thực tế điều tra cho thấy việc xây dựng CH và cách thức sử dụng CH
nhằm phát triển năng lực nhận thức, trình độ khái quát hoá và khai thác kiến thức
cũng như phát huy được tính tích cực của HS vẫn còn là vấn đề cần phải tiếp tục
được nghiên cứu. Chính vì vậy tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài“Sử dụng CH để
tích cực hóa hoạt động học trong dạy học chương trình Sinh học 8 THCS”.
2. Chương 2. Nội dung vấn đề nghiên cứu.
2.1 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
* Thuận lợi :
Về phía nhà trường : Được sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của ban giám hiệu nhà
trường, luôn tạo điều kiện tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu chuyên đề.
Về phía giáo viên: Giáo viên tuổi đời còn trẻ,nhiệt tình trong công việc giảng dạy.
Luôn tìm tòi phát huy cái mới,áp dung những bài tập, phương pháp mới vào giảng
dạy. Phát huy hết khả năng tự học để lĩnh hội kiến thức.
Về phía học sinh: Học sinh đa số các em ngoan, lễ phép chấp hành tốt yêu cầu của
giáo viên.Có tinh thần học nghiêm túc và yêu thích nghiên cứu khoa học
*Ngoài những thuận lợi trên thì còn tồn tại một số khó khăn nhất định sau :
Giáo viên giảng dạy môn sinh học tuổi nghề trẻ, kinh nghiệm giảng dạy còn
chưa nhiều.

Giáo viên chưa quan tâm sâu sát đến hết các đối tượng học sinh.
Năng lực tiếp thu, kĩ năng sống của học sinh còn hạn chế, chưa nhanh nhẹn.
Tất cả học sinh đều là dân tộc thiểu số có trình độ dân tri thấp, điều kiện khó
khăn, phụ huynh học sinh chưa thực sự quan tâm đên việc học tập của học sinh.
2.2. Các giải pháp
2.2.1 Nguyên tắc sử dụng CH: sử dụng CH phải đảm bảo những nguyên tắc
sau:
- CH đưa ra phải bám sát mục tiêu bài học.
- CH phải đảm bảo tính chính xác của nội dung dạy học.
- CH phải phát huy được tính tích cực của HS.
- CH phải đảm bảo được nguyên tắc hệ thống: có nghĩa là CH khi đưa vào sử
dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hê thống cho từng nội dung SGK, cho một
chương trình một bài học, một phần cho cả chương trình phân môn và môn học.
- CH phải đảm bảo tính thực tiễn.
2.2.2. Quy trình sử dụng CH trong dạy HS học:
Quy trình sử dụng CH có thể theo trình tự của sơ đồ sau:
Sơ đồ: Quy trình sử dụng CH
TT Các bước thực hiện
Vai trò
của GV
Vai trò của HS Tri thức
1 Nêu CH
Định
hướng
Tự nghiên cứu
Lời giải của cá
nhân HS
2
Hướng dẫn nghiên
cứu tài liệu cần thiết

Tổ chức Tự thể hiện
Lời giải của cá nhân
HS
3
Tổ chức thảo luận
theo nhóm
Trọng tài
cố vấn
Thể hiện qua
nhóm
Lời giải của tập thể
(nhóm, tổ, lớp)
4
Kết luận chính xác
hoá kiến thức
Kết luận
Tự kiểm tra, tự
điều chỉnh
Tri thức khoa
học
5
Vận dụng kiến thức
mới
Kiểm tra
đánh giá
Tự thể
hiện sáng tạo
Vận dụng vào các
tình huống trong học
tập và trong đời sống

Có thể phân tích nội dung cụ thể của các bước sử dụng CH để tổ chức quá
trình dạy học như sau:
* Nêu CH:
- GV giao CH trước để định hướng cho HS nghiên cứu SGK, các tài liệu, các
loại phương tiện dạy - học. CH được sắp xếp theo một lôgíc chặt chẽ tương ứng với
nội dung bài học.
- Bên cạnh các CH chính có thể có các CH phụ có tác dụng hướng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu vì vậy các CH loại này thường giúp HS huy động các kiến thức
đã có hoặc từ SGK để trả lời và giải quyết các CH. Trong trường hợp cần thiết có
thể có đề cương hướng dẫn trả lời.
* Hướng dẫn nghiên cứu tài liệu cần thiết.
- GV nêu các nguồn tài liệu cần thiết bằng việc chỉ dẫn các mục hoặc các
đoạn của SGK (hay tài liệu khác nếu cần và có điều kiện). Ở giai đoạn đầu khi HS
chưa làm quen với đọc các đoạn có nội dung thông tin tương ứng với CH đề cập
đến trong một số trường hợp, gợi ý một dàn bài để HS đọc và thu thập chọn lọc
thông tin từ tài liệu đọc.
- HS cần có các hoạt động sau đây:
+ Phân tích CH, định hướng, giải quyết.
+ Thu thập thông tin, tái hiện kiến thức.
+ Xử lý thông tin để đưa ra các phương án trả lời.
+ Ghi lại câu trả lời để báo cáo.
* Tổ chức thảo luận:
- GV có thể tiến hành cách tổ chức thảo luận ở tập thể cả lớp hoặc theo
nhóm.
+ Thành lập nhóm, các nhóm cử nhóm trưởng, thư kí.
+ Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân HS.
+ Đưa ra những CH gợi ý khi thảo luận nếu HS gặp những bế tắc khó khăn.
- Quá trình thảo luận là quá trình học bạn (hay học hợp tác với bạn) làm cho
các sản phẩm ban đầu đó được thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung,
điều chỉnh Cách tổ chức như vậy làm cho mỗi cá nhân HS không thụ động nghe

bạn nói, nhìn bạn làm, mà phải học tích cực chủ động bằng cách:
+ Mỗi cá nhân phải tích cực chủ động lắng nghe bạn trình bày, trả lời.
+ Đối chiếu với câu trả lời của mình.
+ Tham gia trình bày ý kiến bảo vệ câu trả lời của mình và có thể phê phán ý
kiến của bạn khác.
+ Ghi ý kiến bổ sung của các bạn, tự điều chỉnh câu trả lời của mình trên cơ
sở rút kinh nghiệm cái sai cái đúng của bạn.
Câu trả lời của tập thể - Là sản phẩm được tổng hợp từ các sản phẩm ban đầu
của mỗi HS và được bổ sung, điều chỉnh bằng những điều thu hoạch được qua thảo
luận của tập thể.
* Kết luận chính xác hoá kiến thức.
- Trong quá trình thảo luận HS có thể gặp phải những vấn đề nan giải khó
phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học hoặc câu trả lời của HS chưa hoàn
thiện GV có thể sử lý các tình huống đó với tư cách là người trọng tài, cố vấn như
sau:
+ Xem xét và tổng kết báo cáo của các nhóm.
+ Ghi lại những điểm nhất trí và chưa nhất trí, những khía cạnh mà các nhóm
bỏ qua.
+ Yêu cầu các nhóm lập luận và chứng minh câu trả lời.
+ Đưa ra những kết luận đúng tức là lời giải đáp đúng cho các CH, yêu cầu
HS bổ sung hoàn chỉnh câu trả lời của mình.
Cách tiến hành tổ chức như trên HS không thụ động nghe GV mà hoạt động
học tập tích cực như: tự ghi lại ý kiến kết luận của GV đối chiếu với câu trả lời của
mình tự đánh giá bổ sung cho câu trả lời của mình. HS học được lôgíc trả lời của
GV.
- Tóm lại HS được rèn luyện qua việc thực hiện các hoạt động sau:
+ So sánh đối chiếu kết luận của thầy và của bạn với sản phẩm của mình.
+ Kiểm tra lí lẽ, tìm luận cứ để có cơ sở chứng minh mình đúng - sai.
+ Tự sửa sai bổ sung điều chỉnh những gì cần thiết.
+ Tự rút ra kinh nghiệm về cách đọc, cách xử lý tình huống, cách giải quyết

vấn đề của mình.
Tri thức mà HS thu được là tri thức khoa học. Đó là kết quả lao động của cá
nhân HS kết hợp với lao động của tập thể, nhóm, tổ, lớp và lao động của GV đồng
thời viếc tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng, thái độ bằng hành động học của chính
mình, mỗi HS còn đượclàm quen dần với tự học, bồi dưỡng năng lực tự học, phát
triển ở HS năng lực tư duy, năng lực hành động, trí thông minh.
* Vận dụng kiến thức mới.
- GV ra CH về nhà cho HS nhằm kiển tra tri thức và khả năng vận dụng tri
thức đã chiếm lĩnh vào giải quyết các tình huống cụ thể trong học tập và đời sống.
Qua đó cho phép GV đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức kĩ năng, thái độ của
HS theo mục tiêu bài học, phân loại trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều
chỉnh quá trình dạy - học.
- HS cũng tự đánh giá trình độ của bản thân, tự rút kinh nghiệm về cách học,
tự sửa chữa sai xót đã mắc phải và tự điều chỉnh thái độ, hành vi của mình hợp lý
hơn, tiến bộ hơn. Có thể xem đây là bước vừa có tác dụng củng cố kiến thức, vừa
làm cho kiến thức thực sự trở thành sản phẩm trí tuệ của mỗi HS, kiến thức vừa
vững chắc, vừa được vận dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau. Di chuyển
kiến thức để giải quyết các tình huống mới là biểu hiện cao của mức độ chất lượng
lĩnh hội.
- Bản chất của việc sử dụng CH theo quy trình tiến là ở chỗ GV biết tổ chức
HS để họ có thể có những hoạt động học tập như:
+ Tác động lên nội dung học tập (đối tượng học), sắp xếp, chuyển dời, sưu
tầm, tra cứu, quan sát, mô tả, phân tích, tổng hợp để làm bộc lộ bản chất của đối
tượng HS.
+ Diễn đạt bằng lời những sự kiện, hiện tượng sinh học đã quan sát, phát hiện
được.
+ Diễn đạt bằng hình vẽ, kí hiệu hoặc sơ đồ hoá, mô hình hoá các nội dung
sinh học.
+ Tổng hợp khái quát hoá hình thành khái niệm, quy luật sinh học.
+ Vận dụng khái niệm, quy luật đã học để giải thích các hiện tượng hoặc vào

hoạt động thực tế (từ khái niệm trở về với hành động thực tế). Tự đánh giá, rút kinh
nghiệm về cách thức hành động, tự sửa chữa sai sót đã mắc phải và và tự điều
chỉnh thái độ hành vi của mình ngày càng hợp lí hơn, tiến bộ hơn.
VD minh họa về quy trình sử dụng CH:
DẠY BÀI 55: GIỚI THIỆU CHUNG HỆ NỘI TIẾT
Phần II. Phân biệt tuyến nội tiết với tuyến ngoại tiết.
* Bước 1: GV nêu CH: Em hãy nêu cấu tạo của tuyến noi tiết?
* Bước 2: GV hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu:
- GV: Các em hãy quan sát và nghiên cứu thật kĩ H55.2/SGK. trang 174 để
biết được tuyến nội tiết được cấu tạo từ những thành phần nào.
- Cá nhân HS quan sát kĩ hình và rút ra được cấu tạo của tuyến nội tiết gồm:
Tế bào tuyến và mạch máu.
- Sau đó một vài HS trả lời CH  lớp theo dõi nhận xét và bổ sung.
- GV nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra kết luận.
* Bước 3: Tổ chức thảo luận theo nhóm.
- GV yêu cầu HS nghiên cứu kĩ H55.1,2,3  tiến hành thảo luận nhóm nhỏ
(4HS), (3
’
-4
’
)  trả lời CH sau (sử dụng phiếu học tập)
(?) So sánh tuyến nội tiết với tuyến ngoại tiết?
(?) Hãy kể tên các tuyến mà em đã biết và cho biết chúng thuộc các loại tuyến
nào?
- Các nhóm cử nhóm trưởng, thư kí và tiến hành thảo luận: Mỗi cá nhân HS
quan sát kĩ hình 55.1.2  tiến hành trao đổi trong nhóm  thống nhất câu trả lời
nêu được:
+ Sư giống nhau: đều được cấu tạo từ những tế bào tuyến
+ Sự khác nhau:
*Tuyến ngoại tiết *Tuyến nội tiết

- Có ống dẫn, chất tiết
không ngấm vào máu mà theo ống
dẫn tới cơ quan đích
- Không có ống dẫn, chất
tiết ngấm trực tiếp vào máu và
theo máu đến cơ quan đích
- Có tác dụng trong quá
trình dinh dưỡng (các tuyến tiêu
hoá), thải bã (tuyến mồ hôi), sát
trùng (tuyến ráy tai )
- Có tác dụng điều hoà các
quá trình trao đổi chất và chuyển
hoá trong tế bào.
* HS nếu được các tuyến: tuyến nước bọt, tuyến gan, tuyến tuỵ, tuyến ruột,
tuyến vị.
- Trong khi các nhóm tiến hành thảo luận, GV quan sát và giúp đỡ nhóm
yếu.
- GV kẻ sẵn trên bảng cho HS lên chữa bài.
- Đại diện một nhóm lên bảng trình bày đáp án của nhóm mình, các nhóm
khác nhận xét, bổ sung.
* Bước 4: Kết luận chính xác hoá kiến thức:
- GV ghi lại những ý kiến bổ sung của nhóm.
- Sau đó GV hướng dẫn HS quan sát lai hình và đưa ra kết luận đúng bằng
bảng phụ co ghi câu trả lời (kiến thức đúng)
- HS theo dõi, tự đối chiếu với câu trả lời của mình và tự sửa chữa (nếu sai)
- GV yêu cầu HS quan sát H55.3  trả lời CH sau:
(?) Ở người có mấy tuyến nội tiết? Hãy kể tên?
- HS xác định được vị trí và kể được tên các tuyến nội tiết chính như H55.3.
- GV yêu cầu HS đối chiếu với các tuyến nội tiết mà mình đã xác định là
đúng hay sai, thiếu hay đủ

* Bước 5: Vận dụng kiến thức với:
- Cuối bài học, GV nêu CH yêu cầu HS về nhà trả lời.
(?)Dựa vào tính chất của hoóc môn hiện nay người ta đã sử dụng các hoóc
môn nào của động vật thuộc lớp thú để chữa bệnh cho người?
- HS có thể nêu được: Dựa vào tính chất không đặc chưng cho loài của hoóc
môn, người ta sử dụng Insulin của bò chữa bệnh tiểu đường cho người, hoóc môn
Estrogen của ngựa dùng cho phụ nữ.
2.2.3. Các biện pháp sử dụng CH:
2.2.3.1Phương pháp, biện pháp lôgíc:
Bằng con đường quy nạp:
- Là lôgíc tư duy đi từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận
thức cái chung. Quy nạp bắt đầu từ việc tích luỹ những hiểu biết của nhiều hiện
tượng và sự kiện cùng loại. Nhờ so sánh, phân tích các nhóm đối tượng cùng loại
mà người ta phát hiện được các dấu hiệu và thuộc tính chung của chúng. quy nạp
chỉ có kết quả khi đã tích luỹ được đầy đủ các dữ kiện qua quan sát, thực nghiêm,
suy lý quy nạp cần thiết cho quá trình hình thành các khái niệm.
- Trong dạy HS học 8 ta thường dùng phương pháp quy nạp đơn cử, Bởi kiến
thức mà HS lĩnh hội được phải qua quan sát hình vẽ cùng với nghiên cứu thuộc
tính, tính chất của một số đối tượng cùng loại rồi cuối cùng là rút ra kết luận khái
quát cho đối tượng ấy. Chính vì vậy mà dạy học theo lô gíc quy nạp là hợp lý nhất.
Ví dụ:
Nêu vai trò của một số hoóc môn, từ đó em hãy xác định tầm quan trọng của
hệ nội tiết?
Bằng con đường phân tích:
- Là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những yếu tố
hợp thành các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó
thành yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và hệ phân.
- Nhờ có phân tích từng thành phần, từng mặt của sự vật, hiện tượng mà ta
hiểu đầy đủ ngọn ngành về sự vật, hiện tượng đó.
Ví dụ:

Phân tích để chứng minh sự đối lập nhưng thống nhất nhau trong hoạt động
của các hoóc môn tuyến tuỵ?
2.2.3.2Bằng biện pháp so sánh:
- Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như
thế nào, còn phải hiểu được sự vật hiện tượng và không giống sự vật, hiện tượng
khác ở chỗ nào thì phải thì phải sử dụng đến biện pháp so sánh.
+ So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng, nhằm phân loại sự vật hiện tượng thành những loại khác nhau.
VD; Hãy so sánh tuyến nội tiết với tuyến ngoại tiết?
2.2.3.3. Biện pháp kỹ thuật.
Nêu CH dựa vào hình vẽ:
Ví dụ: Em hãy quan sát H57.1/SGK tr 179 và đọc chú thích hình. Xác định
vị trí và nêu cấu tạo của tuyến tuỵ?
Nêu CH dựa vào thông tin SGK:
VD: Em hãy nghiên cứu bảng 51/SGK tr 176 và cho biết tuyến yên có chức
năng gì?
Nêu CH dựa vào vốn kiến thức thực tiễn của HS:
VD: Dựa vào kiến thức của bản thân, em hãy cho biết ý nghĩa của cuộc vận
động “Toàn dân dùng muối Iốt là gì?
2.2.4 Phương pháp tổ chức.
- Có CH chung cho cả lớp.
VD: Nêu vị trí và cấu tạo của tuyến giáp.
- Có CH cho cá nhân HS sử dụng cho HS khá - giỏi:
VD: Em có thể rút ra được sự khác nhau giữa bệnh bướu cổ do thiếu Iốt với
bệnh Bazơđô không?
- Có CH yêu cầu HS phải hoạt động nhóm:
VD: Em hãy trình bày quá trình điều hoà lượng đường huyết giữ được ở mức
ổn định của các Hoóc môn tuyến tuỵ?
2.2.5. Nếu tổ hợp các biện pháp nêu trên lại với nhau, ta được rất nhiều biện
pháp khác nhau như: Phân tích, so sánh, khái quát hoá.

2.3. Kết quả thực hiện
Trong năm học 2014 - 2015 tôi đã áp dụng những biện pháp trên, đồng thời
luôn thiết kế thêm những câu hỏi nhằm phát triển năng lưc, tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh để gây hứng thú học tập của học sinh. Qua các tiết thao
giảng, thi giáo viên giỏi, tôi đều được các thầy, cô giáo dự giờ và đánh giá tiết
dạy tốt, sôi nổi, học sinh học tập rất tích cực.
Kết quả đạt được cuối kì I như sau:

Giỏi Khá TB Yếu Kém
Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ %
8
(20 HS)
1 = 5% 12 = 60% 7 = 35% 0 0
Từ kết quả trên cho thấy tỉ lệ học sinh khá giỏi so với đầu năm đã tăng lên đáng
kể, tỉ lệ học sinh yếu đã giảm, không còn học sinh xếp loại kém.
Qua thực nghiệm sư phạm và qua kết quả kiểm tra của mỗi bài dạy, tôi tin
tưởng rằng sử dụng đúng cách, đúng lúc và đúng loại CH trong quá trình giảng dạy
là một trong những phương pháp không thể thiếu trong quá trình dạy học và là một
trong những phương pháp phát huy tính tích cực của HS, một trong số những phẩm
chất cần có của thế hệ trẻ trong thời đại hiện nay.
2.4. Rút ra bài học kinh nghiệm
- Phương pháp dạy học rất đa dạng, có tầm quan trọng trong quá trình dạy học,
người giáo viên phải biết lựa chọn và sử dụng câu hỏi đúng lúc, đúng cách, đúng
loại phù hợp với mục tiêu chung của bài học, gây hứng thú, từ đó đi đến chủ động
học tập, tìm tòi sáng tạo và thêm yêu thích môn học.
- Việc sử dụng câu hỏi khoa học giúp phát huy tính tích cực học tập của học sinh có
ảnh hưởng rất lớn đến việc nâng cao chất lượng bộ môn. Chính vì vậy, đòi hỏi
người giáo viên phải khơi gợi tính tích cực của học sinh, phải thực sự tâm huyết,
phải tìm tòi, nghiên cứu, đầu tư vào bài giảng và sử dụng câu hỏi sáng tạo, phù hợp
với từng đối tượng học sinh.

- Tôi mong muốn tạo nên sự hứng thú học tâp cho các em, có hứng thú thì mới phát
huy được tính tích cực, chủ động học tập, phát triển tư duy sáng tạo, khắc sâu kiến
thức và từ đó sẽ nâng cao chất lượng bộ môn sinh học
III. PHẦN KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
1. Kết luận:
- Trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm, tôi đã mạnh dạn đưa
ra một số cách sử dụng CH trong dạy học một số bài môn Sinh học 8. Qua kết quả
đã đạt được, tôi nhận thấy vai trò to lớn của CH trong quá trình áp dụng vào thực
tiễn giảng dạy của bản thân tôi nói riêng và kết quả của HS nói chung.
- Việc sử dụng CH để dẫn dắt HS tìm ra những tri thức cần lĩnh hội không
những phát huy được tính tích cực, chủ động của HS mà còn rèn luyện cho các em
khả năng phân tích, tổng hớp, suy luận giúp các em có hứng thú học tập, nghiên cứu.
- Ngoài ra hình thức dạy học hỏi - đáp, đàm thoại giữa GV và HS còn rèn
cho các em bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt lưu loát một vấn đề trước tập thể.
- Để phát huy được tính tích cực của HS, tôi nhận thấy rằng CH đưa ra phải
đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi
của đa số HS. Nhưng bên cạnh đó phải có những CH phải có tính chất phân hoá
theo năng lực của cá nhân HS có như vậy mới giúp các em ngày càng tién xa hơn
trên con đường nhận thức.
Trong đề tài này, trên cơ sở lý luận và thực tiễn giảng dạy. Tôi nhận thấy
việc sử dụng CH trong quá trình giảng dạy đã có từ rất lâu, song số GV thực sự
quan tâm, tâm huyết để xây dựng hệ thống CH cũng như cách sử dụng CH như thế
náo sao cho hiệu quả nhất thì chưa thực sự nhiều. Qua thực tế ứng dụng vào giảng
dạy ở các lớp thực nghiệm, tôi nhận thấy rất cần thiết áp dụng chúng vào công tác
giảng dạy của bản thân tôi nói riêng cũng như đối với GV dạy môn Sinh học nói
chung để nâng cao chất lượng giờ dạy, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện
nay.
2. Khuyến nghị:
Để không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm đáp ứng nhu cầu hiện
nay của xã hội. Tôi xin đưa ra một số ý kiến đề xuất như sau:

- Tăng cường công tác bồi dưỡng đội ngũ GV, tạo điều kiện cho GV được
học tập để nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp.
- Các nhà quản lý thường xuyên cung cấp các tài liệu bổ sung. Để những
kiến thức mà GV truyền tải tới HS là chính xác và hiện đại.
- Để đề tài này ngày càng được phát triển toàn diện cần có sự chỉ đạo giúp đỡ
của BGH nhà trường, của tổ chuyên môn và của đồng nghiệp.
- Tôi nghĩ đề tài này cần được mở rộng thêm và được áp dụng ở các chương
khác, lớp khác và cả ở các khối lớp khác.
- Để áp dụng có hiệu quả, bản thân mỗi GV phải tích cực tự học, tự nghiên
cứu tài liệu cũng như tích cực dự giờ đồng nghiệp để rút ra kinh nghiệm giảng dạy
cho bản thân.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ của riêng tôi, có thể còn những khiếm khuyết.
Tôi rất mong quý thầy, cô đóng góp ý kiến xây dựng, để kinh nghiệm của tôi được
hoàn thiện hơn và được áp dụng có hiệu quả hơn trong quá trình dạy học.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Đại Dực, ngày 20 tháng 12 năm 2014
Người viết

Phạm Thị Như Thương
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO – PHỤ LỤC
1. TÀI LIỆU THAM KHẢO