sử dụng graph vào dạy học địa lí lớp 12 thpt

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự
nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp dạy
học được coi là mét trong những nhiệm vụ chiến lược. Định hướng chung của việc
đổi mới phương pháp dạy học là “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp
và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường và xã hội. Áp dông các biện
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo,
năng lùc giải quyết vấn đề”. Với chiến lược là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương
pháp giáo dục, chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn người học
chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp
tự học, tù thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,
phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của
học sinh ”[28] Dựa trên quan điểm trên,trong mấy thập kỷ gần đây, các nhà
tâm lí học và các nhà giáo dục học có xu hướng đưa ra những phương pháp khoa
học mang tính khái quát cao, có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh để vận dụng trong dạy và học nhiều môn ở nhà
trường.
Lý thuyết Graph là mét trong những phương pháp khoa học có tính khái quát
cao như thế, graph là lí thuyết toán học, nhưng đã được ứng dụng rộng rãi trong
nhiều ngành khoa học, graph cho phép giáo viên quy hoạch được quá trình dạy học
tổng quát cũng như từng mặt của nã, thiết kế tối ưu hoạt động dạy và học, điều
khiển hợp lí quá trình này tiến tới công nghệ hoá một cách có hiệu quả quá trình
dạy học trong nhà trường theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Đây là một hướng nghiên cứu quan trọng trong lí luận dạy nói chung và trong
dạy học sinh học nói riêng và đây cũng là một gợi ý để thúc đẩy chúng tôi nghiên
cứu, tìm hiểu lí thuyết và ứng dụng lí thuyết này vào dạy học sinh học ở trường
THPT. Tuy lÝ thuyết này

không phải là vạn năng nhưng chúng ta hy vọng rằng nó sẽ được sử dụng

phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác để đa dạng hoá hoạt động
nhận thức và gây hứng thú học tập cho học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học
trong nhà trường luôn là một đòi hỏi cấp bách của thực tiễn giáo dục, việc sử dụng
graph vào dạy học sinh học sẽ tạo điều kiện rộng rãi để mỗi giáo viên có cơ sở tìm
tòi phương pháp dạy học mới góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
2. Xuất phát từ thực trạng dạy và học hiện nay
Giờ học sinh học từ trước đến nay vẫn là giảng dạy theo phương pháp truyền
thống, học sinh chủ yếu là thụ động trong việc tìm tòi kiến thức có sẵn nên học
sinh thiếu tính tích cực, chưa hứng thú học tập môn này. Đặc biệt,sinh học là môn
khoa học gắn bó thiết thực với thực tế nhưng học sinh chưa biết áp dụng kiến thức
sinh học vào thực tiễn. Mặt khác, sinh học là môn học nghiên cứu các mối quan hệ
của các hệ thống sống ở các cấp độ tổ chức khác nhau tõ cấp độ phân tử đến cấp độ
sinh quyển, các mối quan hệ này có thể diễn đạt dưới dạng Graph. Do đó, việc
nghiên cứu tìm cách đưa các phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp Graph nói riêng vào dạy học sinh học nhằm phát huy tính tích cực và năng
lực học tập của học sinh, tạo cho các em có cơ hội để tìm tòi độc lập nhận thức và
hệ thống hoá kiến thức là hết sức cần thiết với cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng
tới hoạt động học tập chủ động chống lại thói quen học tập thụ động của người
học.Graph có điểm đặc thù của toán học, nhưng khi sử dụng vào dạy sinh học đã tỏ
ra có nhiều ưu điểm nổi trội trong việc rèn luyện tư duy cho học sinh giúp các em
hình thành những phẩm chấtcơ bản của tư duy, có kĩ năng sử dụng các thao tác tư
duy vào học tập và lao động.
3. Xuất phát từ tầm quan trọng của kiến thức sinh thái học trong chương
trình sinh học phổ thông.
Sinh thái học với sắc thái môi trường mang tính toàn cầu đang được nhân
loại hết sức quan tâm với hiện trạng môi trường và nguồn tài nguyên

đang suy giảm nghiêm trọng, nên việc rèn luyện nâng cao ý thức bảo vệ môi
trường của mọi người nói chung và học sinh nói riêng là mối quan tâm lớn trong
cộng đồng. Hơn nữa, sinh thái học mang tính tầng bậc rõ ràng mà graph lại có

điểm mạnh trong việc thể hiện mối quan hệ giữa các yếu tố tầng bậc Êy. Vì vậy sử
dụng graph vào dạy học sinh thái học sẽ có nhiều lợi thế. Là một giáo viên dạy
môn sinh học ở THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề này, do đó tôi chọn đề tài: “SỬ
DÔNG PHƯƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌCTHPT”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết, xây dựng các graph và vận dông vào quá trình
dạy bài lên lớp và bài ôn tập phần sinh thái sinh học lớp 12, nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả của việc
dạy và học phần sinh thái học.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 THPT và giáo viên sinh học ở mét sè trường THPT tỉnh Ninh
Bình.
2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết Graph, Graph nội dung, vận dụng Graph nội dung vào dạy phần
sinh thái học trong chương trình sinh học 12.
IV.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng Graph trong dạy
học sinh học.
2. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh thái học trong
chương trình sinh học 12.
3. Xây dựng hệ thống Graph trong phần sinh thái học 12.
4. Nghiên cứu, đề xuất sử dông Graph thiết kế giáo án phần sinh thái học 12
cho việc dạy bài mới và bài ôn tập chương.

1. Thực nghiệm sư phạm của việc sử dụng phương pháp Graph trong dạy bài
mới, bài ôn tập để đánh giá tính khả thi của giả thiết.
V. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Sử dụng Graph trong dạy học bài mới và bài ôn tập chương phần sinh thái
học trong sinh học 12, qua các khâu của quá tình dạy học ở mét sè trường THPT

tỉnh Ninh Bình.
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu sử dụng Graph hợp lí vào các khâu của quá trình dạy học thì hiệu quả
thu nhận tri thứcphần sinh thái học sẽ tăng lên.
VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu lí thuyết graph, các giáo
trình lí luận dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu có liên quan.
2. Phương pháp điều tra
- Dù giờ, trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo ý kiÕn, các giáo án của
giáo viên.
3. Phương pháp thực nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm điều tra và thực nghiệm sư phạm ở mét sè trường
nhằm:
- Đánh giá mức độ xây dựng graph.
- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng phương pháp graph vào dạy
học.
Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sẽ được xử lí theo thống kê toán
học với các tham số đặc trưng (xem phần thực nghiệm).
VIII.ĐÓNG GÓP VÀ ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Đề xuất cơ sở lí luận và ứng dụng phương pháp Graph trong dạy học
phần sinh thái học.
2. Xây dựng hệ thống Graph phần sinh thái học trong sinh học 12.
3. Sử dụng Graph vào mét sè bài lên lớp và bài ôn tập sinh thái học trong
sinh học 12 để nâng cao chất lượng trí dục của học sinh.

1. Xây dựng mét sè giáo án dạy phần sinh thái học để thực nghiệm sư phạm
và có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT.
2. Đánh giá hiệu quảcủa việc sử dụng phương pháp Graph qua thựcnghiệm
sư phạm.
IX. LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1. Thế giới
Lí thuyết Graph - còn được gọi là lí thuyết sơ đồ được ra đời từ hơn 250 năm
trước đây trong quá trình các nhà khoa học nghiên cứu đi tìm lời giải cho các bài
toán đố “Bảy cây cầu ở Konigsburg” - Công trình đầu tiên nghiên cứu về lí thuyết
graph là của Leonhard Euler - nhà toán học Thụy Sĩ vào năm 1736. Khi mới ra đời
lí thuyết này chủ yếu nghiên cứu giải quyết những bài toán có tính chất giải trí và
tiêu khiển. Vào thời điểm đó, lí thuyết graph chỉ là mét bộ phận nhỏ của toán học,
nó chưa thu hút được sù chú ý của các nhà khoa học nên thành tựu về graph chưa
nhiều. Bước nhảy vọt về graph có thể tính từ khoảng cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ
XX, khi các công trình có quan hệ chặt chẽ với lí thuyết graph như tôpôvà lí thuyết
tập hợp đã trở thành tâm điểm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, lúc đó, lí
thuyết graph còng chỉ mới được coi là có chỗ đứng trong “vương quốc” của toán
học. Mãi cho đến những năm 30 của thế kỷ XX, khi toán học ứng dụng và lí thuyết
đồ thị phát triển mạnh, đặc biệt là lí thuyết đồ thị lần đầu tiên được trình bày một
cách đầy đủ và hệ thống trong công trình “Lí thuyết các đồ thị định hướng và vô
hướng” của Kơníc - nhà toán học Hungari - xuất bản tại Lép Zích năm 1936, thì lí
thuyết graph mới được thực sự xem là một ngành toán học riêng biệt [2].
Đến giữa những năm 60 của thế kỷ XX, các thành tựu nghiên cứu về
graphmới thu được những thành tựu đáng kể. Năm 1965 - 1966, nhằm mục đích
giúp học sinh có được một phương pháp tư duy và tự học mang tính khái quát nhất,
đạt hiệu quả cao nhất, nhà sư phạm người Nga L. N.Lanđa đã tiến hành thực
nghiệm chuyển hoá phương pháp algôrit của toán học thành

phương pháp dạy học chung cho nhiều bộ môn khoa họctrong nhà trường.
L.N.Lanđa đã cố gắng tạo ra mét phương pháp không chỉ áp dụng cho việc dạy
môn toán mà còn cho nhiều môn, tõ khoa học xã hội như Tiếng Nga đến khoa học
tự nhiên như Vật lí, hoá học. . . Dựa vào những quy luật của lí luận dạy học và tâm
lí học, ông đã tìm cách cải biến phương pháp algorit toán để tạo ra mét phương
pháp chung phù hợp với việc dạy học trong nhà trường. Kết quả là ông đã đề xuất
được một phương pháp dạy học hết sức có hiệu quả: phương pháp algôrít. Có thể

nói, L. N. Lanđa đã trở thành mét trong những người mở ra mét hướng đi mới
trong việc dạy học, đó là tìm cách chuyển hoá những phương pháp nghiên cứu
khoa học mang tính chính xác, khái quát cao thành những phương pháp dạy học có
hiệu quả trong nhà trường phổ thông.
Tõ thời điểm đó, nhiều nhà khoa học Nga , Đức, Pháp, Thuỵ Sĩ lần lượt
cho ra đời những công trình nghiên cứu về lí thuyết graph và ứng dụng của nã
trong mọi mặt của đời sống xã hội hiện đại như: Claude Berge với “Lí thuyết
graph và những ứng dụng của nã” - Pari 1967; R. J. Wilson với “Nhập môn lí
thuyết Graph”, Matxcơva, 1977; L. Iu Berezina với “Graph và ứng dụng của
nó”[2]. . . Chính những công trình này và tên tuổi của các nhà khoa học có uy tín
đó đã tạo nên một diện mạo mới cho lí thuyết graph, đặc biệt là việc đưa lí thuyết
này vào ứng dụng trong đời sống xã hội.
Sau L. N. Lan đa, A. M. Xôkhov được nhìn nhận như mét trong những
người đầu tiên vận dông lí thuyết graph, đặc biệt là những nguyên lí về xây dựng
mét graph định hướng cho việc dạy học. Năm 1965, trong công trình “Về phân tích
những mối quan hệ bên trong tài liệu giáo khoa”[56], A. M. Xokhov đã xây dựng
mét graph cho phần nội dung kiến thức trong tài liệu dựa trên những cơ sở lí luận
khoa học về graph. Ông đã gọi graph lập được là “cấu tróc logic của lời giải thích
và kết luận”. Để đưa ra được cấu tróc logic đó ông đã xuất phát từ quan điểm cho
rằng:
- Các khái niệm là phần tử cơ bản hợp thành của một tài liệu giáo khoa.

- Những mối liên hệ bên trong giữa các khái niệm Êy tạo thành một chỉnh thể và
cấu trúc của một đoạn tài liệu giáo khoa đó.
- Cấu trúc của tài liệu giáo khoa có thể diễn tả trực quan bằng mét graph gọi là
“cấu trúc logíc của tài liệu”.
Để làm rõ quan điểm này, A.M. Xokhov đã hình dung mỗi khái niệm như
một hình chữ nhật có ghi kí hiệu và mối quan hệ giữa các khái niệm đó được đánh
dấu bằng những mũi tên có chiều đi từ khái niệm trước đến khái niệm sau. Với
cách diễn tả như vậy, A. M. Xokhov đã lập ra mét graph mà đỉnh là những khái

niệm cơ bản dẫn đến kết luận, còn cung graph là những mũi tên định hướng dẫn từ
khái niệm này đến khái niệm kia và cuối cùng dẫn tới kết luận, A. M. Xokhov gọi
đó là “công thức cấu tạo của kết luận”, hay nói khác đi đó là công thức graph của
một kết luận.
Tiếp tục kết quả nghiên cứu của A. M. Xokhov và mở rộng hơn, công trình
“Các phương pháp thí nghiệm của việc giảng dạy hoá học” năm 1967, V. X.
Poloxin đã dùng graph để diễn tả trực quan tiến trình một giờ dạy học thông qua
việc phân tích tiến trình giảng dạy một bài hoá học ở nhà trường phổ thông. Bằng
graph, ông đã chỉ ra trình tự những hành động của thầy và trò trong giờ học đó,
ông đã xây dựng và mô tả lần lượt các bước trong quá trình dạy học bằng graph
trong sù đối chiếu với những tiêu chí thường được dùng để đánh giá chất lượng
dạy học như: tính vừa sức, tính trực quan, tính khái quát, Ông đã tiến hành lập
hai graph khác nhau cho bài học “Điện li” trong sách giáo khoa rồi sau đó so sánh,
đối chiếu hai graph để rút ra kết luận “Trong graph thứ nhất tất cả các khái niệm
và hành động của thầy đều nhằm vào việc nêu bật vai trò của nước trong quá trình
điện li, còn trong graph thứ hai lại chủ yếu chứng minh cho độ dẫn điện của các
chất”. Nh vậy, với những graph khác nhau lập cho cùng một nội dung bài học sẽ
dẫn đến những cách dạy học khác nhau và từ đó hiệu quả giờ học cũng sẽ khác
nhau.
Và cho tới thời điểm này, ở nhiều nước khác nhau trên thế giới, các công
trình nghiên cứu về graph cũng như tìm hiểu và ứng dụng graph trong

dạy học ở tất cả các bộ môn- cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội xuất
hiện ngày càng nhiều với số lượng ngày càng lớn với chất lượng ngày càng sâu
sắc.
1. Trong nước:
Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là nhà sư phạm đầu tiên nghiên
cứu việc vận dụng lí thuyết graph vào dạy học nói chung và dạy hoá học nói riêng.
Ngay tõ những năm 70 của thế kỷ XX, ông đã bắt đầu tiến hành thực nghiệm việc
đưa lí thuyết graph vào dạy học mét sè bộ môn trong nhà trường nh : Địa lí, Hoá

học, Vật lí, Kết quả thực nghiệm trong nhiều năm cho phép ông kiểm chứng để
làm sáng tỏ và khẳng định những ưu thế nổi bật của graph trong dạy học so với
những phương pháp khác. Vào năm 1979, ông đã cho xuất bản công trình: “Lí luận
dạy học - khoa học về trí dục và dạy học”[35] như một tuyên ngôn cho việc “tìm
cách vận dụng những phương pháp thâm nhập khoa học (như thực nghiệm, dự
đoán, mô hình hoá, algôrit, sơ đồ mạng, ) vào thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông”[35] . Sau đó. Năm 1981, ông công bố bài báo “Phương pháp graph trong
dạy học”; năm 1983 với bài “Sù chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương
pháp dạy học” như minh hoạ và làm sáng rõ hơncho việc sử dụng graph trong dạy
học mà ông đã đưa ra trong công trình đầu tiên của mình. Ông viết “Trong thời đại
cách mạng khoa học - kĩ thuật hiện nay, có nhiều phương pháp của mét sè khoa
học đang được vận dụng có hiệu quả trong hầu hết các khoa học khác và chúng
trở thành những công cụ thâm nhập khoa học nói chung. Chẳng hạn nh mô hình
hoá, lí thuyết graph, lí thuyết algorit, Tại sao những phương pháp đó lại không
thể trở thành những phương pháp dạy học ở nhà trường chúng ta? ”.[38]
Theo ông, sở dĩ có thể chuyển graph của lí thuyết toán thành graph trong dạy
học là vì graph có ưu thế đặc biệt trong việc mô hình hoá cấu trúc của các hoạt
động từ đơn giản đến phức tạp, hơn nữa, “ngôn ngữ” graph có tính khái quát, trừu
tượng vì nó thể hiện được toàn bộ các yếu tố của một

chỉnh thể trong mối liên hệ chằng chịt, ràng buộc lẫn nhau giữa các mặt của
đối tượng nghiên cứu, lại vừa có tính trực quan, cụ thể vì nó có thể biểu đạt cái
khái quát, trừu tượng bằng một sơ đồ minh hoạ rõ ràng. Tới năm 1987, trong bài
viết “Phương pháp graph dạy học” ông tiếp tục khẳng định “Dạy học theo graph
nội dung, giáo viên có được một định hướng rõ rệt, nắm chắc những điều cơ bản,
không sa vào những điều thứ yếu, vụn vặt. Học theo graph nội dung, học sinh dễ
dàng định hướng vào cáicơ bản, theo dõi được sự phát triển logic của vấn đề, dựa
vào đó để tự lực tái hiện những chi tiết, những chứng minh và sẽ sử dụng sách
giáo khoa có hiệu quả và thông minh hơn”.[41]
Năm 1984, trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của GS

Nguyễn Ngọc Quang, nhà giáo Phạm Tư đã có “Dùng graph nội dung của bài lên
lớp để dạy học chương “Nitơ - Phốt pho” ở lớp 11 trường THPH”[53]. Đây là
công trình đầu tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng graph để dạy học. Trong
đó, tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lí luận của việc chuyển hoá từ
phương pháp nghiên cứu khoa học thông qua việc xử lí sư phạm để trở thành
phương pháp dạy học. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã đề ra ba
nhiệm vụ:
1 - Nghiên cứu việc dùng graph với tư cách là một phương
pháp giảng dạy hoá học.
2 - Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp graph qua tất
cả các khâu của quá trình dạy học môn Hoá học.
3 - Đánh giá hiệu quả của phương pháp graph trong dạy học
Hoá học.
Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tư đã cho công bố liên tiếp hai bài báo:
“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và
“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự
học” nhằm mục đích khẳng định hiệu quả của graph trong việc nâng cao chất
lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Khi bàn đến việc tự học, tự tìm
tòi kiến thức của học sinh, tác giả cho rằng: “Ở học sinh

sự thành thạo của kĩ năng sử dụng graph trong học tập chính là đặc trưng
cho chất lượng lĩnh hội nội dung bản chất của bài học”. Trên cơ sở quan niệm đó,
tác giả đã có những đề xuất cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng và kiểm tra đánh
giá việc sử dụng graph trong học tập của học sinh.
Như vậy, tác giả Phạm Tư đã góp thêm một tiếng nói khẳng định tính hiệu quả của
việc sử dụng graph trong dạy học và công trình là một bằng chứng xác nhận tính
khả thi của việc chuyển hoá phương phápnghiên cứu khoa học thành phương pháp
dạy học trong nhà trường.
Năm 2000, Phạm Thị My với “Ứng dông lí thuyết graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở

THPT” (luận văn thạc sỹ). Trong đó, tác giả đã chú ý đến việc xây dựng các sơ đồ
về các nội dung kiến thức, phân loại sơ đồ dựa vào tiêu chí nội dung kiến thức
trong chương trình sinh học phổ thông và đưa ra mét sè biện pháp sử dụng sơ đồ.
Năm 2002, Phạm Minh Tâm đã nghiên cứu “Sử dụng graph vào dạy học địa
lí lớp 12 THPT”.Trong đó, tác giả đã xác lập một hệ thống các graph dạy học địa lí
12 và bước đầu đề xuất mét sè cách thức cơ bản để áp dụng hệ thống này vào thực
tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy học.
Năm 2003, Vò Thị Thu Hoài với “Sử dụng phương pháp graph kết hợp với
mét sè biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết Hoá học lớp 10 THPT”
(luận văn thạc sỹ). Trong đó, tác giả đã chú ý đến việc thiết kế các graph nội dung
và graph phương pháp các bài ôn tập - tổng kết và đề ra mét sè biện pháp thực hiện
nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết.
Năm 2004, Nguyễn Thị Ban nghiên cứu “ Sử dụng Graph trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh THCS”. Trong đó, tác giả đã xây dựng quy trình lập graph
nội dung bài học và sử dụng graph đó trong nhà trường dưới các dạng bài lí thuyết
và ôn tập trong việc luyện tập thực hành, các quy trình phù

hợp với đặc điểm môn học và dễ sử dụng để giáo viên có thể thực hiện thuận
lợi trong giờ lên lớp.
Năm 2005, Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu “Nâng cao hiệu quả dạy học
giải phẫu sinh lí người ở THCS bằng áp dụng phương pháp Graph”, tác giả đã
thiết kế được các graph nội dung và graph hoạt động, từ đó thiết kế hệ thống graph
nội dung dạy học giải phẫu sinh lí người. Ông cũng đã đưa ra được mét sè hình
thức sử dụng graph trong dạy học giải phẫu sinh lí ngườinâng cao chất lượng dạy
môn học.
Năm 2007, Võ Thị Bích Thuỷ với “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng diễn
đạt nội dung trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK Sinh học
11”. Tác giả đã diễn đạt nội dung ở sách giáo khoa sinh học 11 thành mét sè dạng
ngôn ngữ khác nhau, trong đó có sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm (thực chất
chính là graph), trên cơ sở đó vận dụng vào quy trình tổ chức hoạt động tự lực

nghiên cứu sách giáo khoa để rèn luyện kỹ năng diễn đạt nội dung.
Bên cạnh những công trình kể trên, các bài viết về việc sử dụng graph trong
việc dạy học trong những năm gần đây ở nước ta đã có những bước chuyển nhất
định. Các vấn đề nghiên cứu trở nên phong phó, đa dạng và nhiều màu sắc hơn, đội
ngũ tác giả ngày một đông đảo hơn. Nếu như ban đầu lí thuyết graph chủ yếu được
ứng dụng trong giảng dạy môn Hoá học thì nay việc áp dụng lí thuyết này đã mở
rộng ra nhiều môn khoa học khác nhau được dạy trong nhà trường, các tác giả đã
dùng lí thuyết toán học này trong nhiều bộ môn khác nhau. Tiêu biểu như:Nguyễn
Ngọc Quang với “Phương pháp graph trong dạy học, khái niệm về phương pháp
dạy học”; Phạm Văn Tư với“Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng
cao chất lượng học tập tự học” và “Dùng graph trong giảng dạy hoá học ở trường
THPT”; Phạm Minh Tâm với “Dùng sơ đồ để phát huy tác dụng của SGK trong
dạy học Địa lí”; Phạm Thị My với “Phương pháp sơ đồ hoá trong giảng dạy

Sinh học”; Nguyễn Phúc Chỉnh với “Sử dụng graph nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học”
Nh vậy, chúng ta thấy việc vận dụng lí thuyết graph vào quá trình dạy học ở
Việt Namtõ lâu đã được các nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu và đưa nó vào
thực tế giảng dạy. Tuy nhiên đến nay việc sử dụng graph để dạy học vẫn chưa được
ứng dụng ở diện rộng và chưa thực sự trở thành phương pháp dạy học phổ biến,
đặc biệt là trong môn sinh học. Ở môn Sinh học nghiên cứu về graph có thể
nói mới chỉ có thầy Nguyễn Phúc Chỉnh là người đầu tiên nghiên cứu và vận dụng
lí thuyết graph để soạn giảng từng phần kiến thức bài giảng sinh họccụ thể và đây
là những gợi mở góp phần cho chúng tôi định hướng bắt đầu cũng như hiểu biết
khái quát về graph và sử dụng nã để dạy học trong nhà trường. Như vậy, việc sử
dụng graph vào dạy học sinh học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh
không còn là một vấn đề mới mẻ, nhưng để cụ thể hoá phương pháp này trong
giảng dạy sinh học và ứng dụng nã, triển khai nã trong việc dạy học sinh học ở
diện rộng là vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu.
Để hoàn thành luận văn của mình, chúng tôi đã tìm hiểu và kế thừa có sáng

tạo những nghiên cứu trên và tất cả các nghiên cứu đó đã góp phần quan trọng gợi
mở định hướng cho chóng tôi chọn đề tài này. Hơn thế nữa, tất cả các nghiên cứu
đó đã góp phần quan trọng tạo nên nội dung luận văn này, giúp chúng tôi có điều
kiện nhìn lại mét sè vấn đề cũ có liên quan.
Mặt khác, trong số con đường mới đi tới một giờ dạy học sinh học chất
lượng cao thì graph còng là mét con đường để đa dạng hóa hoạt động nhận thức và
gây hứng thúcho cả giáo viên và học sinh.
Như vậy, trên cái nền chung Êy, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất thêm vấn
đề mới, triển khai những vấn đề đặt ra trong nội dung luận văn. Với đề tài đã lựa
chọn này, chúng tôi mong muốn được góp phần vào việc cải tiến phương pháp dạy
học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng một cách có hiệu quả.

X. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn còn có 3 chương:
Chương I: Khái quát về lí thuyết graph và việc vận dụng phương pháp Graph vào
quá trình dạy học ở trường THPT.
Chương II: Xây dựng và sử dông Graph vào dạy học phần sinh thái học 12.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.





PHẦN II: NỘI DUNG
Chương I
KHÁI QUÁT VỀ LÍ THUYẾT GRAPH VÀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP GRAPH VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
I. Khái quát về lí thuyết Graph:
Khi mới xuất hiện, Graph là một thuật ngữ toán học được hiểu là một tập

hợp hữu hạn các điểm (các đỉnh) cùng với tập hợp các đoạn đường cong hay thẳng
(các cạnh) nhưng đến thời điểm hiện nay, Graph đã được sử dụng rộng rãi và trở
thành tên gọi chung, khá quen thuộc của nhiều ngành khoa học. Ở nước ta, trong
nhiều công trình nghiên cứu khoa học, các nhà khoa học thường sử dụng tên
gọiGRAPHtheo cách phiên âm và viết là Graph thay cho cách dịch định nghĩa,
chuyển nghĩa như đã dùng trước đây. Chữ Graph được dịch nghĩa là sơ
đồ haymạng, mạch. Trong nhà trường phổ thông, cách gọi sơ đồ thường
được hiểu là: “hình vẽ quy ước nhằm mô tả một đặc trưng nào đó của sự vật hay
mét quá trình”[3].Do đó, cách gọi sơ đồ hay mạng, mạch có phần nào đó gần gũi,
quen thuộc hơn đối với giáo viên

và học sinh, nhưng lại chưa thật chặt chẽ về mặt khoa học, bởi vì không phải
bất kì một sơ đồ nào cũng được gọi là graph, mà chỉ có mét sè trong đó được gọi
như vậy. Ví dụ nh sơ đồ hình sin dưới đây không phải là mét graph.






Tương tự nh vậy, sơ đồ sau còng không phải là mét graph:






Cách gọi sơ đồ graph (gọi tắt là graph) là cách gọi có phần xa lạ đối với
giáo viên vì đây là cách phiên âm tiếng nước ngoài, chưa được quen với việc dạy
học trong nhà trường. Tuy nhiên, cách dùng tên gọi graph lại thuận lợi hơn trong

công việc nghiên cứu và nó giúp các nhà khoa học có được một cách hiểu chung và
thống nhất cho cùng mét tên gọi, việc nghiên cứu sẽ trở nên hiệu quả hơn. Chính vì
vậy, trong luận văn, chúng tôi còng xin được dùng tõ graph mà các nhà nghiên cứu
thường sử dụng mà không dịch nghĩa chuyển sang tiếng Việt. Còn trong giảng dạy
ở nhà trường phổ thông, giáo viên vẫn có thể dùng tên gọi sơ đồ mạng thay cho tên
gọi graph được dùng trong nghiên cứu khoa học.
I.1.Khái niệm “graph”:
Trong nhiều tình huống, chúng ta thường vẽ những sơ đồ gồm những điểm
biểu thị cho đối tượng được xem xét và đường nối các điểm với nhau

Nếu học sinh lập được hoàn chỉnh, chính xác graph thì học sinh đó đã hiểu và
nắm vững bài. Ngược lại, nếu học sinh không lập được graph hoàn chỉnh, thì hoặc là
học sinh này chưa nắm vững bài hoặc chưa biết cách sử dụng graph. Nếu rơi vào
trường hợp thứ hai, giáo viên cần có sự hướng dẫn cụ thể tỉ mỉ hơn nữa cho học sinh
đó và cả lớp cách thức lập mét graph hoàn chỉnh.
chúng ta có thể sơ đồ hoá các bước sử dụng graph đối với giáo viên như sau:





Tuy nhiên trong việc dạy học, từ lí thuyết đến thực hành còn một khoảng
cách xa. Vì thế, giáo viên cần nắm vững các bước sử dụng graph trên để vận dụng
có hiệu quả hơn trong quá trình soạn giáo án và triển khai graph ở trên lớp.
II.3.2. Đối với học sinh:
Học theo graph là mét trong những phương pháp khả quan, khắc phục được
tính chây ì, thụ động của học sinh trong giờ học trên lớp cũng như ở nhà. Để học
sinh sử dụng tốt phương pháp graph tốt hơn, giáo viên cần giúp các em hiểu bản
chất của graph và sử dông vào 2 mục đích sau:
II.3.2.1. Lĩnh hội kiến thức trên lớp theo graph:

Khi giáo viên dạy theo phương pháp graph, đòi hỏi học sinh phải tập trung
theo dõi, phân tích nội dung bài trong sách giáo khoa để tự mình xây dựng được
graph. Dưới sự hướng dẫn mang tính chất gợi mở của giáo viên và dựa theo sách
giáo khoa, học sinh có thể định hướng được kiến thức trọng tâm để tập trung suy
nghĩ.
Như vậy, bài học đối với học sinh sẽ trở nên đơn giản hơn, dễ nắm bắt hơn,
việc ghi chép sẽ nhẹ nhàng hơn và sẽ cuốn hút hơn công việc thuần tuý là ghi chép
tóm tắt lại sách giáo khoa. Việc ghi bài cũng là một tiêu chí đánh



Sơ đồ cấu trúc nội dung sinh thái học 12 THPT.
Như vậy, sinh thái học có nội dung rất rộng và mang tính thực tiễn cao
nên giáo viên có thể lựa chon phương pháp dạy học phù hợp phát huy tính chủ
động và tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao khả năng liên hệ những kiến
thức đã học trong sách giáo khoa với thực tiễn cuộc sống.

I.2. 2 Nội dung chương trình sinh thái học trongsách giáo khoa:
Sinh thái học với 14 tiết được chia thành 3 chương, cụ thể:
Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật (gồm từ bài 35 đến bài 39). Giới
thiệu các vấn đề môi trường và các vấn đề sinh thái, sự tác động qua lại giữa cơ thể
sinh vật với môi trường. Các vấn đề quần thể và các mối liên hệ sinh thái trong
quần thể, các đặc trưng cơ bản của quần thể, những biến động số lượng các thể
trong quần thể.
Bài: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái
Nội dung cơ bản về môi trường sống của sinh vật bao gồm: khái niệm về
môi trường, nơi ở của sinh vật và sự phân chia các loại môi trường sống. Có 4 loại
môi trường sống chủ yếu là: môi trường đất, môi trường nước (gồm nước mặn -
biển, hồ nước mặn; nước lợ - nước vùng cửa sông, ven biển; nước ngọt - nước hồ,
ao, sông, suối), môi trường trên cạn (trên mặt đất - không khí) và môi trường sinh

vật gồm: thực vật, động vật và con người là nơi sống của các sinh vật cộng sinh, kí
sinh Tổ hợp môi trường đất và môi trường không khí là môi tường cạn để phân
biệt với môi trường nước.
Sống trong môi trường nào sinh vật phải thích nghi với các điều kiện của
môi trường đó. Những phản ứng thích nghi của sinh vật với môi trường được thể
hiện dưới dạng biến đổi về hình thái, sinh lí và tập tính sinh thái của

2. Về quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh giữa các cá thể trong quần thể, điều quan trọng
là học sinh biết phân tích các ví dụ cụ thể, chỉ ra được ý nghĩa sinh thái của các
mối quan hệ đó.
Quan hệ hỗ trợ giữa các cá thể trong quần thể đảm bảo cho quần thể tồn tại
một cách ổn định và khai thác được tối ưu nguồn sống của môi trường, làm tăng
khả năng sống sót và sinh sản của các cá thể.
Cạnh tranh là đặc điểm thích nghi của quần thể, nhờ có cạnh tranh mà số
lượng và sự phân bố của các cá thể trong quần thể duy trì ở mức phù hợp, đảm bảo
sự tồn tại và phát triển hưng thịnh.
Bài: Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật.
- Kích thước quần thể với những cực trị của nã:
Kích thước tối thiểu của quần thể là số lượng cá thể Ýt nhất mà quần thể cần có
để duy trì và phát triển. Kích thước tối thiểu là đặc trưng cho loài. Nếu kích thước
quần thể xuống dưới mức tối thiểu, quần thể dễ rơi vào tình trạng suy giảm, dễ dẫn
tới dịêt vong.
Kích thước tối đa của quần thể là giới hạn cuối cùng về số lượng mà quần
thể có thể đạt được, phù hợp với khả năng cung cấp nguồn sống của môi trường
(phù hợp với sức chứa của môi trường). Hai vấn đề này không chỉ có ý nghĩa lí
thuyết mà còn có giá trị thực tiễn rất lớn, nhất là trong săn bắt các loài động vật
hoang dã và trong nghề cá (khai thác 50% của trữ lượng cho phép). Do khai thác
quá mức, ở nhiều loài sinh vật hoang dã, kích thước quần thể của chúng đã giảm
xuống dưới mức tối thiểu mà chúng cần phải có để khôi phục lại số lượng, và đang
lâm vào cảnh bị tiêu diệt.

Những yếu tố ảnh hưởng tới kích thước của quần thể là mức độ sinh sản, mức độ
tử vong, xuất cư và nhập cư của quần thể.
- Tăng trưởng của quần thể sinh vật: tăng trưởng quần thể theo tiềm năng sinh học
trong điều kiện môi trường không bị giới hạn (đường cong tăng trưởng có hình chữ
J) và tăng trưởng trong điều kiện môi trường bị giới hạn

H5: Graph bin ng s lng cỏ th ca qun th.
I.4.2. Graph thit lp mi quan h nhõn qu:
Loi ny giỳp hc sinh hỡnh thnh cỏc khỏi nim, quy lut vi vic tỡm ra
du hiu bn cht v liờn kt li vi nhau trong cỏc khỏi nim, quy lut. Graph ny
giỳp hc sinh tự mỡnh tỡm hiu, khai thỏc ti liu, phõn tớch, so sỏnh, ỏnh giỏ v
tng hp cỏc du hiu bn cht. Loại này giúp học sinh hình thành các
khái niệm, quy luật với việc tìm ra dấu hiệu bản chất và liên kết lại với nhau
trong các khái niệm, quy luật. Graph này giúp học sinh tự mình tìm hiểu, khai
thác tài liệu, phân tích, so sánh, đánh giá và tổng hợp các dấu hiệu bản
chất.Nh vy, ó giỳp cho vic hỡnh thnh v rốn luyn cho hc sinh cỏc k nng c
bn trong hc tp sinh hc.

thấy cần giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ, ôn lại những nội dung đã học
trước khi bước sang mét bài học mới.
II.2. 1. Nhiệm vụ của việc ôn tập sinh thái học:
Bài ôn tập thường nằm ở cuối học kì, cuối năm học, môn sinh học ở THPT
các bài ôn tập không nhiều, theo phân phối chương trình thì toàn bộ phần sinh thái
mới có một bài ôn tập. Đây là thời điểm giáo viên chốt lại kiến thức, đánh dấu một
mốc trên chặng đường nghiên cứu khoa học của học sinh, định hướng cho việc tiếp
thu những nội dung kiến thức trước đó, vì vậy bài ôn tập cũng có nghĩa là hoạt
động ôn tập, có mét sè nhiệm vụ sau:
+. Bài ôn tập phải đưa ra được bản danh mục những kiến thức cơ bản nhất mà học
sinh đã học trước đó.
+. Nêu lại một cách tóm tắt nội dung kiến thức theo danh mục đã được đưa ra.
+. Phải hệ thống hoá được toàn bộ nội dung kiến thức đã học.
Để thực hiện các nhiêm vụ này thì graph có nhiều lợi thế, bởi lẽ, graph vừa
nêu được danh mục kiến thức vừa tóm tắt nội dung ngắn gọn dưới dạng các kí hiệu
thông qua các đỉnh graph và hệ thống hoá kiến thức trong mét graph mang tính
khái quát cao.
II.2.2. Các bước tổ chức lập graph trong bài ôn tập:
Bước 1: Giáo viên nêu yêu cầu xác lập graph ôn tậpdựa trên hệ thống các câu hỏi
ôn tập.
Bước 2: Học sinh đọc sách giáo khoa, nhớ lại toàn bộ kiến thức để hoàn thành câu
hỏi ôn tập và lập graph theo yêu cầu.
Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm.
Bước 4: Tổ chức thảo luận để giải quyết thắc mắc và thống nhất graph.
Bước 5: Giáo viên bổ sung hoàn chỉnh graph.
Ví dụ: Dạy phần ôn tập sinh thái học trong bài “Ôn tập phần tiến hoá và sinh thái
học”

Bước 1:Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi, từ đó xây dựng graph phần sinh
thái học. Các câu hỏi đó là:

II.3. Quy trình sử dụng graph để kiểm tra đánh giá kết quả học tập sinh thái
học:
Kiểm tra đánh giá luôn là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nói chung
và trong dạy học sinh thái học nói riêng. Muốn hoàn thiện và nâng cao hiệu quả
dạy học không thể bỏ qua hoặc coi nhẹ công việc này. Kiểm tra không chỉ giúp
giáo viên đánh giá được việc hiểu bài lí thuyết của một bài học mà còn đánh giá
được năng lực trí tuệ, khả năng tư duy cũng như cách trình bày một vấn đề nào đấy
của các em. Kết quả kiểm tra nh vậy cho phép giáo viên có những thông tin đầy
đủ, tương đối chính xác về chất lượng kiến thức và đánh giá khách quan kết quả
học tập của học sinh. Dựa trên cơ sở Êy, giáo viên có thể tìm ra nguyên nhân, biện
pháp khắc phục những tác động ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em, đồng
thời tự mình điều chỉnh được phương pháp dạy học sao cho phù hợp.
Chính vì đặc điểm này nên trong nhà trường đã đưa ra rất nhiều hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, theo các mức độ khác nhau tõ nhí
đến hiểu rồi vận dụng kiến thức. . . Trên cơ sở Êy, chúng tôi thấy đưa graph vào
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ góp thêm một hình thức kiểm tra
đánh giá mới, và tất nhiên không phải với bất kì nội dung nào cũng cần sử dụng
graph. Nhưng ở những nội dung có thể, ở những thời điểm có thể, việc đưa graph
vào kiểm tra sẽ làm phong phó hơn, sinh động hơn các hình thức kiểm tra đã
có.Nh vậy, có thể xem nh việc đưa graph vào kiểm tra đánh giá cũng là một yếu tố
tích cực góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học sinh học trong nhà
trường phổ thông hiện nay.
Có nhiều hình thức sử dụng graph vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
sinh thái học của học sinh. Các hình thức này, thực ra không chỉ dùng riêng cho
việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh mà còn có thể dùng ngay trong việc
luyện tập và học bài lí thuyết sinh học cho các em.
Có thể tiến hành lập graph cho việc kiểm tra đánh giá theo các bước sau:

- Độ dao động(m) xung quanh trị số trung bình cộng của nhóm thực nghiệm đa số
là nhỏ hơn nhóm lớp đối chứng, chứng tỏ mức độ tập trung quanh trị số trung bình
của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
- Độ biến thiên (Cv) của nhóm thực nghiệm thấp hơn so với nhóm lớp đối chứng,
chứng tỏ ở nhóm thực nghiệm Ýt dao động, độ tin cậy cao hơn.
- Độ tin cậy t
d
ở cả 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm lần lượt là: 4,21; 7,26; 4,80; 6,
73 và tổng hợp là 7, 69 đều lớn hơn t
α
= 1,96, chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của
nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là đáng tin cậy và sù sai khác về kết
quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa. Như vậy, có thể nói việc vận dụng phương pháp
graph vào dạy học phần sinh thái học trong đề tài này mang lại hiệu quả cao hơn
phương pháp dạy học thông thường khác.

Lần Đối Sè bài Yếu, kém Trung bình (%) Khá (%) 7 Giái (%) 9
KT tượng (n)
(%) (xi 4) 5 xi 6 xi 8 xi 10
1
TN 197 7, 6 50, 2 38,6 3, 6
ĐC 200 22, 5 47, 5 28, 0 2, 0
2
TN 196 6, 6 31, 6 49, 5 12, 3
ĐC 198 19, 7 26,8 47, 0 6, 5
3
TN 197 9, 6 40, 6 39, 1 10, 7
ĐC 199 17, 6 43, 7 31,2 5, 5

4
TN 195 4, 1 33, 8 45, 7 16, 4
ĐC 199 16, 6 37, 2 37, 7 8, 5
Tổng
hợp
TN 785 7, 0 39, 1 43, 2 10, 7
ĐC 796 19, 1 38, 8 36, 4 5, 7

Qua bảng 3 cho thấy, tỷ lệ điểm khá, giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn
nhóm đối chứng, tỉ lệ điểm yếu, kém và trung bình của nhóm thực

*. Ở nhóm lớp thực nghiệm: Học sinh đạt điểm yếu kém chiếm tỉ lệ thấp và có xu
hướng giảm dần qua các lần kiểm tra.
*. Ở nhóm đối chứng: Tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu kém nhiều hơn, tỉ lệ học sinh đạt
điểm khá và giỏi chiếm tỉ lệ Ýt hơn và không ổn định.
- Độ bền kiến thức của học sinh: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực
nghiệm ở nhóm lớp thực nghiệm không có sù sai khác đáng kể. Ngược lại, ở nhóm
lớp đối chứng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thấp hơn so với thực nghiệm,
chứng tỏ phương án thực nghiệm có hiệu quả hơn trong việc phát triển khả năng
lưu giữ thông tin, tăng độ bền kiến thức của học sinh.
IV-2. Phân tích định tính:
IV-2.1. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập:
Các em tích cực chuẩn bị bài cũ, tích cực trao đổi, tranh luận giữa các nhóm
học sinh trong mét lớp, giữa các học sinh với nhau để hình thành mét graph tối ưu.
Vì thế, tinh thần học của các em khá chủ động, tù bộc lộ được các suy nghĩ của
mình.
Trên lớp, không khí học tập sôi nổi, tuy có ồn ào, các em mạnh dạn tranh
luận, trao đổi, bảo vệ ý kiến của mình, thậm trí có nhiều thắc mắc của học sinh thể
hiện sự phân tích, làm việc độc lập với sách giáo khoa để nắm bài một cách sâu
sắc.

Ví dụ: Khi dạy bài: Quần xã và mét sè đặc trưng co bản của quần xã. Học
sinh nghiên cứu sách giáo khoa chỉ nêu được hai đặc trưng của quần xã là: đặc
trưng về thành phần loài và sự phân bố, còn đặc trưng về kiểu dinh dưỡng thì giáo
viên phải gợi ý. Sau khi xây dựng các đỉnh con của đặc trưng kiểu dinh dưỡng thì
có 2 ý kiến khác nhau:
- Em Vò Xuân Quỳnh (12A
1
) cho rằng: Kiểu dinh dưỡng bao gồm : sinh vật
sản xuất, sinh vật tiêu thụ và sinh vật phân huỷ.
- Em Phạm Tiến Tài lại cho rằng: Kiểu dinh dưỡng bao gồm: Sinh vật tự
dưỡng và sinh vật dị dưỡng.

Có thể thấy guồng hoạt động của lớp học khá sôi động, liên tục, sự phối hợp
hoạt động của thầy và trò nhịp nhàng, thực hiện các bước trong quy trình xây dựng
graph. Học sinh hứng thú học tập và khả năng tự lực tăng hơn hẳn. Khi ra câu hỏi
yêu cầu các kĩ năng như so sánh, hệ thống hoá, khái quát hoá, các em đều biết
vận dụng phân tích được nội dung kiến thức thể hiện trong từng ô của graph, thậm
trí nhiều em có thể tù rút ra nhận xét và vận dụng sau khi hệ thống hoá các kiến
thức trong graph đó.
IV-2.1.2. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức:
Thông qua việc tự đánh giá sau mỗi tiết dạy, việc phân tích chất lượng các
bài kiểm tra khảo sát, chúng tôi nhận thấy chất lượng lĩnh hội kiến thức ở nhóm
lớp thực nghiệm cao hơn nhóm lớp đối chứng. Biểu hiện ở mức độ hiểu sâu kiến
thức, mức độ phân tích và vận dụng đầy đủ và ngày càng đi sâu vào bản chất của
của các khái niệm, sự tổng hợp, hệ thống và tư duy logic. . . theo nhiều hướng khác
nhau và có vận dụng graph để thực hiện các thao tác duy cao như: khái quát hoá,
hệ thống hoá
Như vậy, ở nhóm lớp thực nghiệm, do được liên tục làm quen với phương
pháp graph và được rèn luyện các kĩ năng lập graph nên năng lực tư duy của học
sinh được nâng cao rõ rệt hẳn. Các em đều biết hệ thống hoá, phân tích đề kiểm tra

để thức hiện đúng lệnh yêu cầu của bài học. Nhiều em trình bày graph rất rõ ràng,
khoa học, có tính thẩm mĩ, tốc độ làm bài nhanh, phong thái tự tin hào hứng, các
nội dụng trọng tậm của bài học được nắm bắt đầy đủ, sâu sắc. Các em có thể lập
các graph khác nhau, song đều có sự hệ thống hoá sâu sắc, khái quát và rút ra
những nhận xét, ứng dụng quan trọng.
Trong khi đó, ở lớp đối chứng, nhiều em còn chưa nắm được hệ thống bài, các thao
tác chậm, kiến thức nắm lơ mơ, không đầy đủ.
IV. 2.1.3. Về năng lực tư duy:
Phân tích mét sè bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng như sau:
Với đề kiểm tra sè 3:

- Em Đoàn Thị Việt (12B
6
): Điền được đầy đủ kiến thức vào các ô trống của graph.
- Em Dương Thị Nga (12B
7
): Không điền được ô cách li.
- Em Vò Thị Thảo (12B
7
): Điền sai ô cạnh tranh thành đối kháng.
Với đề kiểm tra sè 2:
- Em Vò Văn Phong (12B
6
):