sử dụng phương pháp graph để dạy học phần di truyền học sinh học lớp 12 thpt

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt

bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội

nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh

tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là

đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng

tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu

cầu của xã hội.
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong khoảng một thập kỷ trở lại đây nền kinh tế Việt Nam phát triển vượt
bậc. Nay chúng ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH đất nước, nền kinh tế hội
nhập toàn cầu. Trước sự cạnh tranh mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đặc biệt là sự cạnh
tranh về trí tuệ đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới, trong đó sự đổi mới căn bản là
đổi mới về phương pháp dạy và học nhằm tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được những nhu
cầu của xã hội.

Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin,
lượng tri thức ngày càng tăng nhanh, trung bình cứ 4 - 5 năm lượng tri thức lại tăng
gấp đôi[60]. Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả mọi tri thức mà phải
dạy cho học sinh cách học như thế nào để họ có thể tự học tập để chiếm lĩnh tri
thức suốt đời. Vì vậy yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách
quan.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta tõ những năm 1960 và được
thể hiện rõ trong các nghị quyết TW, trong luật giáo dục. Cụ thể, Hội nghị lần thứ
tư Ban chấp hành TW Đảng khoá VII năm 1993 đã nêu rõ: “đổi mới phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao
động sản xuất áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Hội nghị lần thứ
2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII nhấn mạnh: “Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Luật giáo dục khoản 2
điều 24 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. [33- tr 19]
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy và học hiện nay
Giờ học sinh học từ trước đến nay chủ yếu vẫn là giảng dạy theo phương
pháp truyền thống, thầy truyền đạt kiến thức, học sinh thụ động tiếp thu tri thức, Ýt
tính tích cực và sáng tạo. Các phương pháp dạy học tích cực Ýt được sử dụng hoặc
chủ yếu chỉ sử dụng trong các giờ thao giảng. Vì vậy học sinh chưa yêu thích môn
học và khả năng vận dụng kiến thức kém. Việc nghiên cứu tìm cách đưa các
phương pháp hiện đại vào dạy học sinh học nhằm phát huy tính tích cực và năng
lực học tập của học sinh, tạo cho các em có cơ hội để tìm tòi độc lập nhận thức là

hết sức cần thiết.
1.3. Những thuận lợi của việc sử dụng phương pháp graph vào dạy học Sinh
học
Lý thuyt graph l một trong nhng phng phỏp khoa hc cú tớnh khỏi quỏt
cao giỳp hc sinh cú k nng t lc trong quỏ trỡnh hc tp. Khi tip cn lý thuyt
graph chỳng tụi nhn thy nu vn dng lý thuyt graph trong dy hc mụ hỡnh
hoỏ cỏc mi quan h, chuyn thnh phng phỏp dy hc c thự, s nõng cao
c hiu qu dy hc, thỳc y quỏ trỡnh t hc, t nghiờn cu ca hc sinh, theo
hng ti u hoỏ, c bit nhm rốn luyn nng lc h thng hoỏ kin thc v
nng lc sỏng to ca hc sinh. Graph cú tỏc dng mụ hỡnh hoỏ cỏc i tng
nghiờn cu v mó hoỏ cỏc i tng ú bng mt loi ngôn ngữ vừa trực quan
vừa cụ thể và cô đọng. Vì vậy, dạy học bằng graph có tác dụng nâng cao
hiệu quả truyền thông tin nhanh chóng và chính xác hơn.
Kin thc di truyn hc trong chng trỡnh Sinh hc lp 12 l loi kin thc
khú, rt tru tng, cú tớnh khỏi quỏt v kh nng ng dng cao; trong khi thi
lng lờn lp thỡ hn ch nờn hc sinh thng khú nhớ, mau quờn kin thc. L
giỏo viờn trc tip ging dy Sinh hc THPT tụi mong mun ỏp dng phng
phỏp dy hc tiờn tin mang tớnh khoa hc v t hiu

qu cao nhm gúp phn thỳc y nhanh quỏ trỡnh i mi phng phỏp dy
hc, gúp phn tớch cc vo vic nõng cao cht lng v hiu qu dy hc Sinh hc
THPT. Do ú, vic nghiờn cu tỡm cỏch a phng phỏp graph vo dy hc núi
chung v dy hc sinh hc núi riờng l vic cn thit.Do ú, tụi ó la chn
ti:S dng phng phỏp Graph dy hc phn ditruyn hc- sinh hc lp
12THPT.
2. Lch s vn nghiờn cu
2.1. Trờn th gii
Cỏc cụng trỡnh vic nghiờn cu vic ng dng lý thuyt graph (cũn gi l lý
thuyt s ) vo dy hc trờn th gii. Lý thuyt graph ra i cỏch õy khong
250 năm trong quá trình các nhà khoa học đi tìm lời giải cho các bài toán đố, đặc

biệt là toán vui. Công trình nghiên cứu đầu tiên về lý thuyết graph ra đời vào năm
1736 khi nhà toán học thiên tài Leonhanrd Eler đặt và giải bài toán rất nổi tiếng về
bảy chiếc cầu ở Konigs burg. lúc đầu lý thuyết sơ đồ là mét bộ phận rất nhỏ của
toán học và chủ yếu nghiên cứu giải quyết những bài toán có tính chất giải trí và
tiêu khiển. Thời điểm xác định bước nhảy vọt của lý thuyết graph là thời điểm
cùng với sự phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng. [11]
Trong lí luận dạy học, việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết graph được
quan tâm từ những năm 60 của thế kỷ XX với mét sè công trình của các nhà khoa
học Xô Viết. Người đầu tiên là A.M.Xokhor, ông đã vận dụng phương pháp graph
để mô hình hoá một đoạn nội dung tài liệu sách giáo khoa. Graph nội dung của tài
liệu giáo khoa giúp cho học sinh phát hiện được chóng một cách trực quan, không
những số lượng các khái niệm cơ bản tạo nên nội dung tài liệu sách giáo khoa, mà
còn nắm được cả mối liên hệ Èn chứa giữa chúng với nhau, A. M. Xokhor đã giúp
cho việc nhận dạng được cấu trúc của kiến thức.
Tiếp đó, nhà lý luận dạy học hoá học V. X. Polosin đã dùng phương pháp
graph để lập mô hình trình tự các thao tác dạy và học trong mét tình huống cụ thể.
Graph của tình huống dạy học do ông xây dựng giúp chúng ta

phân tích được bản chất của phương pháp dạy học được áp dụng trong tình
huống dạy học đó và giải thích được hiệu quả của nã.
Năm 1972, V. P. Garkunov đã sử dụng phương pháp graph để lập mô hình
các tình huống dạy học của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Trên cơ sở đó, ông
phân loại ra các tình huống khác nhau trong dạy học nêu vấn đề.
Tuy nhiờn, phng phỏp graph do Xokhor, Polosin, Garkunov v nhng
ngi khỏc ó xut mi ch dng mc l phng phỏp nghiờn cu khoa hc
trong lý lun dy hc.[11]
Sau ny, cỏc nh nghiờn cu v cỏc giỏo viờn kinh nghim lõu nm trong ngh ó
a graph vo kim nghim trong thc tin ging dy v thy rừ hiu qu ca gi
lờn lp khi dy bng graph. Tiờu biu cú một số tỏc gi : Sau này, các nhà
nghiên cứu và các giáo viên kinh nghiệm lâu năm trong nghề đã đa graph vào

kiểm nghiệm trong thực tiễn giảng dạy và thấy rõ hiệu quả của giờ lên lớp khi
dạy bằng graph. Tiêu biểu có một số tác giả :
Cụng trỡnh graph v ng dng ca nó vi b cc 8 chng, L. Iu.
Berezina ó dnh nhng chng u cho vic nờu khỏi nim garph v ng dng cú
tớnh cht riờng bit minh ha cho lý thuyt ny. Nhng chng sau, tỏc gi ó dnh
sự chỳ ý cho nhng ng dng cu graph trong lnh vc kinh t v iu khin. ễng
khng nh mc ớch chớnh khi vit cun sỏch l giỳp giỏo viờn, k c hc sinh,
nm vng khỏi nim c bn ca lý thuyt th v lm quen vi mt vi ng dng
ca nú di dng ph cp. [32]
Ngoi ra, cú th k n một số cụng trỡnh khỏc nh : graph v mng li
hu hn ca R.Baxep, T. Xachi ; lý thuyt graph ca V.V.Belop, E. M.
Vụpụbụep u cú mt no ú nờu nhng nh hng cho vic ng dng graph
vo nghiờn cu, ging dy cỏc b mụn trong nh trng nh: vn hc, vt lớ, hoỏ
hc, sinh hc
Hin nay, nhiu nc khỏc nhau trờn th gii, cỏc cụng trỡnh nghiờn cu v
lý thuyt graph cng nh tỡm hiu ng dng graph trong dy hc tt

c cỏc mụn hc, cỏc cp hc s lng ngy cng ln vi cht lng ngy
cng sõu sc.
2.2. Vit Nam
Vit Nam, nh s phm u tiờn xut vic nghiờn cu v vn dng
phng phỏp graph trong khoa hc thnh phng phỏp graph dy hc, m ra một
hng i mi cho nhng nh nghiờn cu lớ lun dy hc l GS.Nguyn Ngc
Quang. GS ó cựng vi cỏc cng s tin hnh thc nghim a lý thuyt graphvo
dy hc trong nh trng ph thụng v i hc. Nm 1979, giỏo s vit cun sỏch
lớ lun dy hc-khoa hc v trớ dc v dy hc nh mt li tuyờn ngụn cho vic
tỡm cỏch vn dng nhng phng phỏp thõm nhp khoa hc (nh thc nghim, d
oỏn, mụ hỡnh, algorit, s mng ) vo thc tin dy hc trng ph thụng.
Sau ú vo nm 1981 ụng cụng b bi bỏo: phng phỏp graph trong dy
hc [40]; nm 1982 ụng cụng b bi: phng phỏp graph v lớ bi toỏn hoỏ

hc[41]; nm 1983 ụng cụng b bi: S chuyn hoỏ phng phỏp khoa hc
thnh phng phỏp dy hc [42] Qua nhng nghiờn cu ca mỡnh, giỏo s
khng nh vic s dng phng phỏp graph trong dy hc cú giỏ tr rt ln v mt
trớ dc, vỡ: khi lp c graph ni dung ca mt vn cú ngha l nm vng
c c cu trỳc v lụgic phỏt trin ca ni dung vn ú, ng thi graph ni
dung ca vn chớnh l im ta cho sự lnh hi, tỏi hin ni dung ú. Song
song vi giỏ tr trớ dc, phng phỏp ny cú giỏ tr rt ln v mt c dc, vỡ:
graph ni dung ca mt bi lờn lp l cụng c cho c giỏo viờn v hc sinh nhm
t c cht lng cao ca dy v hc c bit l ca t hc
Trờn c s tip thu nhng thnh tu nghiờn cu khoa hc ca GS. Nguyn Ngc
Quang, nm 1984 nh giỏo Phm T ó nghiờn cu: Dựng graph ni dung ca bi
lờn lp Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của
GS.Nguyễn Ngọc Quang, năm 1984 nhà giáo Phạm T đã nghiên cứu: Dùng graph
nội dung của bài lên lớp dy hc chng Nit - Phtpho lp 11 - THPT [61],
tỏc gi ó nghiờn cu vic dựng phng

phỏp graph vi t cỏch l phng phỏp dy hc (bin phng phỏp graph trong
toỏn hc thnh phng phỏp dy hc hoỏ hc). Nm 2003, TS. Phm T mt ln
na khng nh hiu qu ca graph trong vic nõng cao cht lng dy hc v i
mi phng phỏp dy hc qua hai bi bỏo Dy hc bng phng phỏp graph nõng
cao cht lng gi ging v Dy hc bng phng phỏp graph gúp phn nõng
cao cht lng hc tp, t hc.
Nm 1987, Nguyn Chớnh Trung ó nghiờn cu Năm 1987, Nguyễn
Chính Trung đã nghiên cứu Dùng phơng pháp graph lập chơng trình ti u
v dy mụn s dng thụng tin trong chin dch. Trong công trình này tác giả đã
nghiên cứu chuyển hoá graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học
quân sự.
Nm 1993, Hong Vit Anh ó nghiờn cu Năm 1993, Hoàng Việt Anh
đã nghiên cứu Vận dụng phơng pháp sơ đồ - graph vào giảng dạy địa lý
cỏc lp 6 v 8 trng trung hc c s. Tác giả đã tìm hiểu và vận dụng

phơng pháp graph trong quy trình dạy học môn địa lý ở trờng trung học cơ
sở và đã bổ sung một phơng pháp dạy học cho những bài thích hợp, trong
tất cả các khâu lên lớp (chuẩn b bi, nghe ging, ụn tp, kim tra) nhm nõng
cao nng lc lnh hi tri thc, nõng cao cht lng dy hc b mụn a lý.
Trong nhng nm gn õy, nht l sau khi thc hin chng trỡnh ci cỏch
giỏo dc, cỏc bi vit v vic dựng graph trong dy hc ó cú nhng bc chuyn
nht nh. Cỏc vn nghiờn cu tr nờn a dng, phong phú v i ng tỏc gi
ngy mt ụng o hn. Vic ng dng lý thuyt graph cng c m rng
nhiu mụn khỏc nhau trong nh trng. Cú th k n cỏc tỏc gi sau:
Phm Th Trinh Mai (1997) vi bi vit: Dựng graph dy tng kt hoỏ
hc theo ch . [34]
Nguyn Phỳc Chnh vi: S dng Graph nhm tớch cc hoỏ hot ng nhn
thc ca hc sinh trong dy hc sinh thỏi hc[8]v S dng Graph

Phan Xuân Đạm, Phạm Trọng Tân: “Sử dụng graph trong dạy học từ loại
tiếng việt cho SV dân tộc thiểu số theo chương trình CĐSP 2004”. [15]
Trịnh Thị Minh Hảo: “Sử dụng graph vào dạy học môn lịch sử và địa lý lớp 4”
Như vậy, chúng ta thấy việc vận dụng lý thuyết graph vào quá trình dạy học
ở nước ta đã bước đầu được quan tâm và ngày càng thu hút được sù chú ý của
nhiều nhà sư phạm cùng đông đảo các thầy cô giáo.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp graph vào quá trình dạy học bài lên lớp và ôn tập
phần di truyền học -sinh học 12 THPT, nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học bài
sinh học ở trên lớp.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: lí thuyết graph và ứng dụng của nã trong dạy học sinh
học THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu:
-Học sinh lớp 12- trường THPT Bình Sơn và trường THPT Sáng Sơn tỉnh

Vĩnh Phúc.
- Giáo viên mét sè trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc.
4. 3. Phạm vi nghiên cứu:
-Ứng dông lý thuyết graph vào dạy học phần di truyền học Sinh học 12
THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng Graph trong dạy
học sinh học.
- Phân tích nội dung phần di truyền học- chương trình sinh học lớp 12.
- Xây dựng quy trình hướng dẫn học sinh xây dựng các Graph nội dung phần
di truyền học - sinh học lớp 12.

Graph có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc
dạng bảng (ma trận). Mét graph có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng
phải chỉ rõ được mối quan hệ giữa các đỉnh.
Ví dụ, hình 1. 2 là mét grap có 4 đỉnh A, B, C, D được biểu diễn bằng hai kiểu
khác nhau, nhưng mối quan hệ của các đỉnh không thay đổi. VÝ dô, h×nh
1.2 lµ mét grap cã 4 ®Ønh A, B, C, D ®îc biÓu diÔn b»ng hai kiÓu kh¸c nhau,
nhng mèi quan hÖ cña c¸c ®Ønh kh«ng thay ®æi.

A A
D
B B

C

Hình 1.1. Hai cách thể hiện khác nhau của mét graph
Dùa vào tính chất này, trong dạy- học chúng ta có thể lập được những graph
có cách sắp xếp các đỉnh ở các vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan
hệ của các đỉnh. Trong mét graph có thể có đỉnh lại là mét graph thì những đỉnh đó

gọi là graph con. [11]
I-1.2.2. Phương pháp dạy học bằng graph
chỳng ta thy graph va cú tớnh cht ca mt phng tin dy hc, va cú nhng
c im ca mt phng phỏp dy hc. Nu xột c th trong một tit hc, khi giỏo
viờn s dng graph dy, hc sinh s dng graph hc thỡ khi ú graph úng
vai trũ l phng tin; cũn quỏ trỡnh giỏo viờn dn dt hc sinh tip nhn tri thc,
ni dung bi hc bng cỏch trin khai dn dn ni dung tng nh ca graph thỡ lỳc
ny graph mang c im ca mt phng phỏp dy hc. Chúng ta thấy
graph vừa có tính chất của một phơng tiện dạy học, vừa có những đặc điểm
của một phơng pháp dạy học. Nếu xét cụ thể trong một tiết học, khi giáo viên sử
dụng graph để dạy, học sinh sử dụng graph để học thì khi đó graph đóng vai trò
là phơng tiện; còn

thc ú. Trong dy hc, cú th s dng graph ni dung cỏc thnh phn kin
thc hoc graph ni dung bi hc.
I-1. 4. 4. 2. Graph hot ng
Graph hot ng l graph mụ t trỡnh t cỏc hot ng s phm theo lụgic
hot ng nhn thc nhm ti u hoỏ bi hc.
Graph hot ng l mt phng phỏp, nú c xõy dng trờn c s ca
graph ni dung kt hp vi cỏc thao tỏc s phm ca thy v hot ng hc ca trũ
trờn lp; bao gm c vic s dng cỏc phng phỏp, bin phỏp v phng tin
dy hc.
Thc cht graph hot ng dy hc l mụ hỡnh khỏi quỏt v trc quan ca
giỏo ỏn. Graph hot ng l một dng angorit hoỏ hot ng dy - hc.
Nhng hot ng dy - hc ca giỏo viờn v hc sinh trờn lp mang tớnh
h thng. H thng cỏc hot ng s phm c t chc hp lý s giỳp cho hot
ng hc tp ca hc sinh thun li v hiu qu hn. Da trờn kt qu phõn tớch
cu trỳc ni dung bi hc v lụgớc tõm lý nhn thc ca hc sinh, giỏo viờn xỏc
nh lụgic cỏc hot ng dy hc mt cỏch khoa hc. Trong khõu chun b bi hc,
giỏo viờn phi phõn tớch h thng cỏc hot ng s phm thnh cỏc yu t cu trỳc

ca bi hc, ú l cỏc hot ng v tng hp cỏc hot ng ú trong một h
thống hoàn chỉnh, thống nhất. Mối liên hệ giữa các hoạt động của bài học có thể
được biểu diễn bằng graph hoạt động dạy học.
Mỗi bài học được cấu trúc bởi mét số đơn vị kiến thức, đó là các khái niệm,
các quá trình hoặc quy luật . . . Để hình thành mỗi đơn vị kiến thức cần có một hoạt
động tương ứng. Trong mỗi hoạt động gồm nhiều thao tác. Nếu chỉ xét về mặt kỹ
thuật, hoạt động là tổng các thao tác. Như vậy, thao tác là đơn vị cấu trúc của hoạt
động và hoạt động là đơn vị cấu trúc của bài học.
Trong mỗi bài học, các hoạt động tương ứng với các đơn vị kiến thức, mang
tính hệ thống nên phân bố tuyến tính, tức là thứ tự của các hoạt động đòi hỏi phải
có lôgic khoa học. Các thao tác trong mỗi hoạt động cũng phân

I-2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học phần di truyền học-Sinh học lớp
12THPT
Do lối dạy học cổ truyền kiểu đọc chép đã tồn tại trong nhà trường phổ
thông nhiều năm nay như một thói quen khó thay đổi. Tuy nhiên, trong những năm
gần đây việc đổi mới PPDH còng có nhiều bước chuyển biến rõ rệt. Các PPDH
tích cực đã được sù chú ý của đông đảo các thầy cô giáo. Nhưng việc tiếp cận với
các PPDH hiện đại vẫn còn nhiều hạn chế. Bởi việc áp dụng các PPDH mới, hiện
đại đòi hỏi người giáo viên không chỉ phải thật nắm vững nội dung kiến thức mà
còn phải gia công tài liệu rất nhiều, phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn
khi soạn giáo án; hơn nữa người giáo viên còn cần phải có năng lực tổ chức, điều
hành để giờ học đạt hiệu quả tốt. Đồng thời người giáo viên cũng phải biết sử dụng
các phương tiện dạy học hiện đại để hỗ trợ cho việc giảng dạy, phải biết khai thác
thông tin cập nhật trên mạng internet để bài giảng luôn cập nhật, sinh động.Đây
chính là sự khó khăn, trở ngại của giáo viên phổ thông hiện nay.
Mặt khác, do diều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học bộ môn
còn nhiều thiếu thốn. Đây cũng là mét nguyên nhân góp phần làm chậm sự đổi mới
phương pháp dạy học.
Mét sè giáo viên cho rằng đa số học sinh rất lười suy nghĩ nên sợ rằng

việc áp dụng các PPDH tích cực, hiện đại sẽ khó thành công nên ngại sử dụng,
thậm chớ không sử dụng.
Mét sè giáo viên lại tập trung lo đến việc dạy tri thức mà Ýt chú ý đến
việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng tự học với SGK và tài
liệu tham khảo, kỹ năng gia công tài liệu
Trên đây là các nguyên nhân làm chậm sự đổi mới PPDH ở các trường phổ thông
hiện nay. Trªn ®©y lµ c¸c nguyªn nh©n lµm chËm sù ®æi míi PPDH ë c¸c
trêng phæ th«ng hiÖn nay.



- Trình bày được thời điểm, diễn biến, kết quả, ý nghĩa của quá trình nhân đôi
ADN.
Đối với bài này, khi đọc SGK, học sinh sẽ nhận ra ba nội dung cơ bản của bài học
này là: gen, mã di truyền và quá trình tự nhân đôi ADN. cụ thể, học sinh sẽ biết
được các nội dung chi tiết hơn (dưới sự hướng dẫn của GV bằng hệ thống các câu
hỏi tự lực):
Nội dung về gen gồm: khái niệm gen, cấu tróc chung của mét gen cấu tróc.
Nội dung về mã di truyền gồm: khái niệm mã di truyền, đặc điểm mã di truyền.
Nội dung về quá trình nhân đôi ADN: thời điểm, nơi xảy ra, nguyên tắc và các
bước của quá trình nhân đôi ADN, kết quả, ý nghĩa của quá trình nhân đôi ADN.
Đây là những kiến thức trọng tâm của bài học cần được đưa vào
graph. Ví dụ 2: với bài 4”Đột biến gen”
Mục tiêu bài học như sau:
Về kiến thức- sau khi học xong bài học này học sinh phải:
- Nêu được khái niệm, nguyên nhân và cơ chế phát sinh đột biến gen.
- Phân biệt được đột biến và thể đột biến.
- Nêu được hậu quả chung và ý nghĩa của đột biến gen.
Đối với bài này, khi nghiên cứu SGK học sinh sẽ nhận ra được các nội dung cơ bản
của bài học là: khái niệm và các dạng đột biến gen, nguyên nhân và cơ chế phát

sinh đột biến gen, hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen.
Bước 2: Xác định đỉnh của graph
Việc xác định số lượng đỉnh của graph vừa phụ thuộc vào nội dung kiến
thức trong bài học vừa phụ thuộc vào dụng ý của người lập. Phụ thuộc vào nội
dung kiến thức trong bài vì graph là sự phản ánh khách quan đối tượng cần tìm
hiểu. Nội dung bài học có bao nhiêu đơn vị cơ bản, ta sẽ có bấy nhiêu đỉnh trong
graph. số lượng kiến thức cơ bản khác nhau, ta sẽ có số đỉnh khác nhau. Nhưng sự
xác định này còng mang tính chất chủ quan, bởi

+ Khi đã xác định được đỉnh xuất phát, HS tiếp tục xác định đỉnh chính. Đây
là đỉnh gắn trực tiếp, bắt nguồn từ đỉnh xuất phát. Các đỉnh này nêu tên đơn vị kiến
thức trọng tâm của bài.
+ Xác định đỉnh phụ, đỉnh nhánh. Đỉnh phụ là những đỉnh bắt nguồn trực
tiếp từ đỉnh chính, làm nhiệm vụ cụ thể hoá, chi tiết hoá, bổ sung và làm sáng rõ
cho nội dung nêu trong đỉnh chính. Đỉnh nhánh là những đỉnh được khởi nguồn
trực tiếp từ đỉnh phụ; các đỉnh này làm nhiệm vụ cụ thể hoá, chi tiết hoá cho nội
dung nêu ra trong đỉnh phô.
Đỉnh của graph có thể là một ô tròn, mét khung chữ nhật hoặc một
hình quy ước nào đó. Trong mối quan hệ giữa các đỉnh của graph, đỉnh xuất phát là
đỉnh mang nội dung khái quát nhất còn đỉnh nhánh là đỉnh mang nội dung cụ thể
nhất khép lại toàn bộ graph. chúng ta có thể hình dung rõ hơn sự phân bậc này của
các đỉnh qua graph sau:

đỉnh xuất phát
đỉnh chính

đỉnh phô

đỉnh nhánh

Ví dụ1: trong bài “đột biến số lượng nhiễm sắc thể”, HS có thể sắp xếp trật tự
các đỉnh thể như sau:
- Đỉnh xuất phát (cũng là đỉnh mang tên bài học): đột biến số lượng nhiễm sắc thể
(ĐBSLNST).
- Đỉnh chính là: đột biến lệch bội (ĐBLB), đột biến đa bội
- Đỉnh phụ là: khái niệm, các dạng, cơ chế phát sinh, hậu quả, ý nghĩa của đột biến lệch
bội; thể tự đa bội, thể dị đa bội, hậu quả và vai trò của đột biến đa bội.

chỉnh. Nếu việc lập graph của học sinh có thiếu sót, nhầm lẫn hay học sinh có gì
vướng mắc, chưa hiểu rõ về nội dung bài học thì giáo viên có thể chỉnh sửa, bổ
sung hoặc gợi ý cho các em bằng cách sử dụng câu hỏi hoặc phiếu học tập.
Khi đã thống nhất được graph nội dung, giáo viên gọi mét, hai học sinh
đọcgraph bằng ngôn ngữ thông thường.
Để củng cố nội dung bài học, giáo viên có thể xoá đi một vài đỉnh, một phần
hay toàn bộ graph (tuỳ theo điều kiện thời gian) rồi yêu cầu học sinh lên bảng khôi
phục lại. Những nội dung kiến thức không thể hiện được hết trong graph, giáo viên
dùng câu hỏi mở hay phiếu học tập để học sinh hiểu bài rõ hơn, đầy đủ hơn.
c. Mức độ thứ ba: Học sinh tự lập graph nội dung theo hướng tự học và nhóm hợp
tác
Ở mức độ này, học sinh độc lập hoặc làm việc theo nhóm để tù lập graph
cho mét phần nội dung kiến thức hoặc cả bài mà không có sù can thiệp của GV
như ở bước
trên.




Quy trình thực hiện như sau:

Trình tự các aa được dịch mã từ đoạn gen trên
- Bài tập về đột biến số lượng NST
Cho bé NST 2n của loài

Thể lệch bội, thể đa bội Các loại và bé NST của các thể ĐB này
lai (giao phấn) với cơ thể lưỡng bội bình thường
Loại cơ thể lai được tạo ra, tỷ lệ mỗi loại
- Bài tập về các QLDT: QL phân ly, phân ly độc lập, tương tác gen, đa
hiệu gen, liên kết gen, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính.
Cho kiểu hình của bè mẹ Cho kết quả phép lai F
1
, F
2