Tài liệu trẻ khuyết tật (Tập huấn giáo viên tiểu học)

Bài 1.
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1. Khái niệm
Ở nước ta hiện nay có nhiều khái niệm khác nhau về GDHN như:
Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ em khuyết tật cùng học với trẻ em bình
thường trong trường phổ thông ngay tại nơi các em sinh sống.
Giáo dục hòa nhập là: “Hỗ trợ mọi trẻ, trong đó có trẻ khuyết tật cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ
giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm
chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội; trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường
giáo dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển
đến mức cao nhất khả năng của trẻ”. (Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành
theo quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT).
Các khái niệm trên mới chỉ đề cập đến GDHN cho đối tượng trẻ em khuyết tật, hoặc nếu đề cập đến
GDHN cho mọi trẻ em thì cũng khá chung chung. Theo quan điểm chung về giáo dục cho mọi người
(Education for All-EFA), GDHN được hiểu một cách tổng quát và cụ thể hơn. Đó là GDHN không chỉ
dành cho trẻ khuyết tật mà còn cho tất cả mọi trẻ em có nhu cầu đặc biệt trên cơ sở đáp ứng nhu cầu đa
dạng của các em. Theo đó:
“Giáo dục hòa nhập là một quá trình giải quyết và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả học sinh
bằng cách tăng cường sự tham gia của các em vào quá trình học tập, nâng cao kinh nghiệm và kết quả
học tập, làm giảm sự tách biệt bên trong và ngoài ngành giáo dục. GDHN yêu cầu cần có những thay
đổi và điều chỉnh trong nội dung, tiến trình, cấu trúc, chiến lược dạy và học theo quan điểm chung của
chính sách Giáo dục cho mọi người (Education for All-EFA). Giáo viên đóng vai trò không thể thiếu
được trong quá trình này”.
Hay “Giáo dục hoà nhập là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một nền giáo dục chất lượng
cho tất cả mọi người, có tôn trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu và khả năng, đặc điểm và
kì vọng trong học tập của các em học sinh và cộng đồng, và loại bỏ tất cả các hình thức phân biệt đối
xử”. (Kết luận và kiến nghị của kỳ họp thứ 48 của Hội nghị quốc tế về giáo dục, Geneva, tháng 11,
2008)
1. Ý nghĩa của giáo dục hòa nhập
- Tính hiệu quả: được giáo dục trong môi trường giáo dục hoà nhập, trẻ có những dạng khó khăn
khác nhau đều tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn.

- Trẻ khuyết tật được học trong môi trường bình thường, học ở gần nhà, các em không bị tách
biệt với cha mẹ, anh chị em trong gia đình, được chia sẻ khó khăn, được sống và giúp đỡ trong tình
yêu thương.
1
- Trẻ khuyết tật được học cùng một chương trình với học sinh bình thường được tham gia đầy
đủ và bình đẳng trong mọi công việc của cộng đồng và có cơ hội phát triển bình đẳng.
- Chương trình và phương pháp giáo dục ở lớp hoà nhập sẽ được điều chỉnh cho phù hợp với
năng lực và nhu cầu của mỗi học sinh (kể cả học sinh không khuyết tật). Phương pháp dạy học lấy
học sinh làm trung tâm được nhấn mạnh.
- Coi trọng sự cân đối giữa kiến thức và kỹ năng xã hội. Khi môi trường giáo dục là môi trường
xã hội bình thường, mọi trẻ em được tự do giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau, phát triển toàn diện và thích
ứng với môi trường xã hội đa dạng.
- Tạo cơ hội và môi trường để các lực lượng tham gia giáo dục có điều kiện hợp tác với nhau vì
mục tiêu chung.
- Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật có áp dụng những lý luận dạy hiện đại - lấy người học
làm trung tâm, chương trình được điều chỉnh, phương pháp được đổi mới thích hợp cho mọi đối
tượng học sinh
- Giáo dục hoà nhập có cơ sở lý luận vững chắc về đánh giá con người, về mối quan hệ giữa cá
nhân với cộng đồng và các giải pháp trong tổ chức cũng như trong tiến hành giáo dục.
- Giáo dục hoà nhập là hình thức giáo dục kinh tế nhất, mang tính nhân văn nhất. Mô hình này
làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều có cơ hội đến trường, đều thấy rõ trách nhiệm của mình. Nó
cũng làm cho người lớn gần gũi nhau hơn, có cơ hội hợp tác với nhau vì sự nghiệp giáo dục cho trẻ
khuyết tật.
* Những tồn tại của giáo dục hoà nhập:
- Giáo viên đồng thời phải dạy cả hai đối tượng: học sinh bình thường và học sinh khuyết tật, đôi
khi không chý ý hết được khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật, đặc biệt là những giáo viên chưa
đảm bảo chuyên môn về giáo dục trẻ khuyết tật.
- Môi trường giáo dục đôi khi chưa phù hợp: mối quan hệ bạn bè (trẻ dễ bị bạn bè kích động,
trêu chọc ), cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học chưa đảm bảo yêu cầu.
2. Bản chất của giáo dục hòa nhập

- Là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em
- Các đặc điểm cá nhân và tính đa dạng của trẻ được chấp nhận và tôn trọng
- Các yếu tố giáo dục được điều chỉnh để thích ứng với tính đa dạng của trẻ. Không đánh đồng.
- Dạy học một cách sáng tạo.
 Các yếu tố của giáo dục hoà nhập
Các yếu tố giáo dục hoà nhập
Các yếu tố không phải là
giáo dục hoà nhập
- Giáo dục mọi đối tượng trẻ. - Giáo dục cho một số đối tượng trẻ.
2
- Trẻ được học ở trường thuộc khu vực
sinh sống.
- Trẻ được bố trí vào lớp học phù hợp
với lứa tuổi trong môi trường giáo dục
phổ thông
- Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ trẻ.
- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực
và hợp tác.
- Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau.
- Trẻ với những khả năng khác nhau
được học theo nhóm.
- Điều chỉnh chương trình, đổi mới
phương pháp dạy học và cách đánh
giá.
- Mọi trẻ đều là thành viên của tập thể.
- Lớp học có tỉ lệ trẻ hợp lí.
- Mọi trẻ đều được hưởng cùng một
chương trình giáo dục phổ thông.
- Giáo viên phổ thông và chuyên biệt
cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục

mọi đối tượng trẻ.
- Sự đa dạng được đánh giá cao.
- Chú trọng đến điểm mạnh của trẻ.
- Với phương pháp dạy học đa dạng, trẻ
tham gia vào các hoạt động chung và
đạt được các kết quả khác nhau.
- Cân bằng giữa hiệu quả về mặt kiến
thức và xã hội.
- Lập kế hoạch cho quá trình chuyển
tiếp của trẻ.
- Trẻ khuyết tật được gửi đến trường chuyên biệt khác với
trường học của anh, chị, em hay hàng xóm của các em.
- Trẻ được bố trí vào lớp học không phù hợp với lứa tuổi
trong môi trường giáo dục phổ thông.
- Trẻ phải rời môi trường giáo dục phổ thông để tìm các dịch
vụ và sự trợ giúp.
- Dạy học một cách thụ động, lặp đi lặp lại và không hợp tác.
- Bạn bè cùng lứa hoạt động độc lập hoặc cạnh tranh với
nhau.
- Trẻ với những khả năng giống nhau được học theo nhóm.
- Chuẩn hoá chương trình, phương pháp dạy học và cách
đánh giá.
- Một số là thành viên của tập thể, số khác phải đánh đổi để
được là thành viên của tập thể.
- Lớp học có tỉ lệ tàn tật khá lớn.
- Chương trình giáo dục cá nhân không liên quan đến
chương trình giáo dục phổ thông.
- Giáo viên phổ thông và giáo viên chuyên biệt không chia sẻ
trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng trẻ.
- Chú trọng đến điểm yếu của trẻ.

- Với phương pháp dạy học và yêu cầu đã được chuẩn hoá,
trẻ tham gia vào các hoạt động riêng biệt.
- Chỉ chú trọng đến hiệu quả về mặt kiến thức.
- Không có kế hoạch cho quá trình chuyển tiếp của trẻ.
3
Bài 2: CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1. Khái niệm chính sách giáo dục hòa nhập
Chính sách GDHN là các văn bản (thông tư, nghị định, quyết định…) của chính phủ, Bộ trưởng
Bộ GD&ĐT mô tả các quy định, điều luật, nguyên tắc trong quản lý và tổ chức thực hiện GDHN trẻ
có nhu cầu đặc biệt.
Hệ thống chính sách GDHN tạo ra khung pháp lý giúp cho việc tổ chức thực hiện GDHN được
diễn ra đúng quy định và mang lại lợi ích cho những đối tượng được hưởng chính sách.
2. Hệ thống chính sách về GDHN trên thế giới và ở Việt Nam
Vấn đề bình đẳng trong cơ hội học tập và nhiều quyền khác đã được nêu trong Công ước Quốc
tế về quyền trẻ em (điều 8, điều 23), trong Công ước về giáo dục cho mọi người và gần đây nhất,
trong Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca (Tây Ban Nha 1994): “Giáo dục là quyền của con
người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thống và các trường
đó phải được thay đổi để tất cả các em đều được học”.
Tuyên ngôn về quyền của con người của Liên hợp quốc đã chấp nhận những nguyên tắc cơ bản
về quyền của người tàn tật. Đặc biệt là quyền được giáo dục. Vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật được thực
hiện trong hệ thống nhà trường chung. Những luật pháp liên quan đến nền giáo dục bắt buộc sẽ bao
gồm tất cả mọi trẻ em thuộc mọi dạng khuyết tật, kể cả những em bị khuyết tật nặng.
Vấn đề trên đã được mở rộng trong Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (1990).
Tuyên ngôn đã khuyến nghị các quốc gia phải quan tâm đến nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ em
khuyết tật và tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật như là một bộ phận thiết
yếu của hệ thống giáo dục quốc dân.
Công ước của Liên hợp quốc về quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến các quyền cơ bản của
trẻ khuyết tật. Khái niệm về quyền trẻ em được làm sáng tỏ trên nguyên tắc cơ bản của trẻ em và cung
cấp các dịch vụ, sự giúp đỡ cần thiết cho sự phát triển của mỗi cá nhân về mọi mặt, nhân cách, năng
lực, tài năng

Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em năm 2004:
- Điều 50. Hoạt động dịch vụ của cơ sở giúp trẻ em
1. Cơ sở trợ giúp trẻ em có tổ chức dịch vụ theo nhu cầu phục hồi chức năng, cai
nghiện ma túy, điều trị HIV/AIDS, tổ chức dạy nghề cho trẻ em vi phạm pháp luật, nuôi
dưỡng trẻ em nghiện ma túy, trẻ em nhiễm HIV/AIDS và các nhu cầu khác được thu tiền
dịch vụ theo qui định hoặc theo hợp đồng thỏa thuận với gia đình, người giám hộ.
2. Trẻ em của hộ nghèo có nhu cầu dịch vụ cần được người đứng đầu cơ sở giúp trẻ
em xét miễn, giảm phí dịch vụ cho từng trường hợp.
4
Chính phủ quy định cụ thể mức thu phí dịch vụ và đối tượng được miễn giảm dịch
vụ.
Điều 52. Trẻ em khuyết tật, tàn tật, trẻ em là nạn nhân của chất độc hóa học.
Trẻ em khuyết tật, tàn tật, trẻ em là nạn nhân của chất độc hóa học được gia đình,
Nhà nước và xã hội giúp đỡ, chăm sóc, được tạo điều kiện để sớm phát hiện bệnh, chữa
bệnh, phục hồi chức năng; được nhận vào các lớp học hòa nhập, lớp học dành cho trẻ em
khuyết tật, tàn tật; được giúp đỡ học văn hóa, học nghề và tham gia hoạt động xã hội.
Pháp lệnh về người tàn tật-Pháp lệnh số 06/1998-UBTVQH10 của Ủy ban Thường vụ Quốc hội
ban hành ngày 30/7/1998:
Điều 16. Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng các hình thức
hòa nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở
nuôi dưỡng người tàn tật và tại gia đình.
Nghị định 55/1999/NĐ-CP ngày 10/7/1999 của Chính phủ qui định chi tiết một số điều của pháp
lệnh người tàn tật 1998
Điều 16.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương trình,
giáo trình, sách giáo khoa áp dụng cho học sinh là người khuyết tật, phối hợp với Bộ Y tế
biên soạn chương trình đào tạo cán bộ chuyên ngành phục hồi chức năng, giáo trình y học
phục hồi chức năng trong các trường trung học, đại học y; cung ứng các thiết bị dạy học
cho giáo viên và phương tiện học tập thích ứng với từng loại tàn tật cho học sinh là người
tàn tật; tổ chức mạng lưới trường, lớp với những điều kiện cần thiết để thu nhận trẻ em tàn

tật học theo hướng hòa nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh, dạy và học, chế độ sinh hoạt
ở các trường, lớp chuyên biệt cho người tàn tật.
Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02/08/2006 của Chính phủ Quy định chi tiết và hướng dẫn
một số điều của Luật Giáo dục:
Điều 36. Tạo điều kiện học tập cho người tàn tật, khuyết tật
1. Người học là người tàn tật, khuyết tật được học tại các lớp dành riêng hoặc hòa
nhập, được xét cấp học bổng, trợ cấp và miễn, giảm học phí theo quy định tại khoản 3 điều
33 của Nghị định này và được xét cấp sách giáo khoa, học phẩm cần thiết.
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về việc tổ chức để người tàn tật, khuyết
tật được học hòa nhập trong các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân.
Quy định về giáo dục hòa nhập cho người tàn tật, khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo:
Quy định này được ban hành theo quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22/5/2006 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là văn bản đầu tiên thể hiện nỗ lực của Nhà nước ta lấy tư tưởng
hòa nhập để thực hiện nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật.
5
Luật người khuyết tật 51/2010/QH12: Luật này quy định về quyền và nghĩa vụ của người khuyết
tật; trách nhiệm của Nhà nước, gia đình và xã hội đối với người khuyết tật. Chương IV về giáo dục
cho người khuyết tật.
Thông tư liên tịch 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC ban hành ngày 31/12/2013 quy
định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật,…
Điều 7. Chính sách học bổng và hỗ trợ phương tiện, đồ dùng học tập
1. Người khuyết tật thuộc hộ nghèo, hộ cận nghèo đi học tại các cơ sở giáo dục được hưởng
học bổng mỗi tháng bằng 80% mức lương cơ sở theo quy định của Chính phủ trong từng thời kỳ.
2. Người khuyết tật thuộc hộ nghèo hoặc hộ cận nghèo đang học tại các cơ sở giáo dục được hỗ
trợ kinh phí để mua sắm phương tiện, đồ dùng học tập với mức 1.000.000 đồng/người/năm học.
Các văn bản pháp quy này bước đầu đã tạo hành lang pháp lý cho việc thực hiện GDHN trẻ
khuyết tật.
3. Vấn đề xây dựng và thực thi chính sách giáo dục hòa nhập
Xây dựng và thực thi chính sách không chỉ là thẩm quyền của các Bộ và cơ quan ngang Bộ.
Các chính sách tác động đến giáo dục hoà nhập có thể được xây dựng ở các cấp khu vực, quốc gia,

tỉnh thành và các cấp địa phương khác - kể cả ở cấp độ của từng trường học và các cơ sở đào tạo giáo
viên. Việc xây dựng và thực thi chính sách một cách hiệu quả phụ thuộc vào chất lượng và mức độ
tham gia của các liên đới giáo dục. Đó là các nhà hoạch định chính sách, nhà quản lý, giáo viên, học
sinh, cha mẹ/ gia đình,… Nó tạo cơ hội để các liên đới giáo dục khác nhau được lên tiếng trong việc
định hình những chính sách tác động đến họ.
Nhưng đôi khi, những chính sách giải quyết vấn đề giáo dục hoà nhập không phải lúc nào cũng
được hiểu đúng và được ủng hộ bởi chính các liên đới giáo dục như giảng viên, giáo viên, và cha
mẹ/gia đình. Sự thiếu hiểu biết và thiếu ủng hộ của các liên đới thường xuất phát từ thực tế là họ đã
không tham gia vào quá trình xây dựng, đánh giá, và hiểu biết các chính sách đó. Việc không tham gia
vào quá trình xây dựng chính sách không chỉ dẫn đến sự thiếu hiểu biết về các chính sách mà còn dẫn
đến sự thiếu tham gia trong quá trình thực thi chính sách. Tình hình này khiến cho việc thực hiện các
chính sách trở nên yếu kém, hoặc thụ động, hoặc thậm chí bị phản đối kịch liệt. Do đó để chính sách
GDHN được xây dựng và thực thi hiệu quả cần tính đến các giải pháp sau:
- Cần có nhận thức tốt hơn về các chính sách hiện hành về giáo dục hoà nhập và cần có sự đồng
bộ hơn trong các chính sách ở cấp quốc tế, quốc gia và địa phương
- Các quá trình đánh giá, đồng nhất và xây dựng chính sách cần phải giải quyết các vấn đề về
giáo dục hoà nhập cụ thể đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
- Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa chính phủ, các tổ chức phi chính phủ, cơ sở đào tạo giáo
viên, các trường hòa nhập, giáo viên, cha mẹ học sinh trong xây dựng và thực thi chính sách
GDHN.
6
- Cần có sự tham gia và nhận trách nhiệm của các Bộ ban ngành khác nhau trong trong xây dựng
và thực thi chính sách GDHN.
- Giảm sự cách biệt giữa những nhà hoạch định chính sách và những người thực thi chính sách.
- Các chính sách GDHN cần ủng hộ sự tham gia tích cực của các liên đới giáo dục địa phương
vào công tác giáo dục
7
Bài 3: CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1. Điều chỉnh chương trình trong giáo dục hòa nhập
1.1. Những vấn đề chung về điều chỉnh

1.1.1. Khái niệm
Hầu hết các nhà giáo dục trên thế giới đều không đưa ra một khái niệm cụ thể nào về điều chỉnh
nhưng lại đưa ra những cách thức và nội dung điều chỉnh cụ thể trong giảng dạy, bao gồm:
- Điều chỉnh về môi trường (môi trường cơ sở vật chất của nhà trường, lớp học, gia đình, cộng
đồng và môi trường văn hoá, xã hội theo nghĩa rộng thể hiện mối quan hệ giữa các thành viên trong
lớp học, nhà trường, gia đình và cộng đồng) nhằm đảm bảo sự tham gia của trẻ một cách đầy đủ, tích
cực và hiệu quả nhất.
- Điều chỉnh về nội dung và chương trình giảng dạy nhằm đáp ứng tính đa dạng về trình độ
nhận thức của trẻ.
- Điều chỉnh về phương pháp dạy học của giáo viên nhằm đáp ứng nhu cầu đặc biệt, đa dạng
của trẻ trong lớp.
Khái niệm điều chỉnh ở nước ta được hiểu: Điều chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá nhằm giúp học sinh phát triển
tốt nhất trên cơ sở các năng lực của các em.
1.1.2. Nguyên tắc điều chỉnh
Điều chỉnh trong giáo dục và dạy học hoà nhập cần tuân theo các nguyên tắc sau đây:
- Phải phù hợp với mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật học hoà nhập ở bậc học.
- Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng dựa trên nội dung môn học, chủ đề, bài học và tiếp
cận năng lực cá nhân cho trẻ khuyết tật học hoà nhập.
- Điều chỉnh nội dung dạy học theo quan điểm đổi mới nội dung chương trình và sách giáo khoa,
đồng thời đổi mới các thành tố khác của quá trình dạy học.
- Điều chỉnh nội dung dạy học đồng thời phải tính đến việc đáp ứng sự đa dạng của mọi học sinh
trong lớp.
- Điều chỉnh nội dung dạy học phải tính đến các điều kiện dạy và học của nhà trường, đồng thời
sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài nhà trường đối với quá trình dạy học.
1.1.3. Các hình thức và mức độ điều chỉnh
Trong mỗi lớp học hòa nhập, mỗi trẻ, nhất là những trẻ khuyết tật sẽ đối mặt với những thách
thức khác nhau trong việc tiếp cận nội dung và chiếm lĩnh các mục tiêu bài học. Việc điều chỉnh trong
8
dạy học ở lớp học có đa dạng trình độ trẻ là một đòi hỏi tự nhiên. Việc điều chỉnh có thể ở các hình

thức và mức độ khác nhau:
- Điều chỉnh môi trường
- Điều chỉnh phương pháp
- Điều chỉnh nội dung dạy học (mục tiêu)
- Điều chỉnh nội dung và phương pháp
- Can thiệp đặc biệt
1.1.4. Phương pháp điều chỉnh
Có 4 phương pháp điều chỉnh nội dung dạy học cho trẻ khuyết tật học hòa nhập sau đây:
- Phương pháp điều chỉnh theo kiểu đồng loạt: Trong lớp trẻ khuyết tật gặp ít khó khăn trong
các hoạt động và học tập, thì chỉ đòi hỏi giáo viên quan tâm hơn để giúp các em tiếp nhận cùng nội
dung như trẻ khác. Tất cả trẻ trong lớp học đều hướng tới mục tiêu học tập chung trong cùng một hoạt
động.
- Phương pháp điều chỉnh theo kiểu đa trình độ: Tất cả trẻ cùng được học một chương trình
nhưng theo những mức độ khác nhau. Khi thực hiện phương pháp này, giáo viên cần sắp xếp nội
dung căn cứ các cấp độ nhận thức khác nhau của trẻ. Từ đó, mỗi HS được tiếp thu một số lượng và
mức độ kiến thức nhất định phù hợp với khả năng của mình.
- Phương pháp điều chỉnh theo kiểu trùng lặp giáo án: Trẻ khuyết tật gặp rất nhiều khó khăn
trong hoạt động nhận thức, song vẫn tham gia vào hoạt động chung của tiết học nhưng với mục tiêu
kiến thức khác. Hoạt động học tập của trẻ khuyết tật biệt trong lớp học chủ yếu đóng vai trò là một
phương tiện để đạt mục tiêu khác. Ví dụ, khi các trẻ khác học về vệ sinh cơ thể người thì trẻ có nhu
cầu đặc biệt sử dụng tranh hình người để tô màu bộ phận miệng, mắt, để rèn luyện kĩ năng vận động
tinh (cầm bút).
- Phương pháp điều chỉnh theo kiểu thay thế: Trẻ khuyết tật không thể tham gia vào các hoạt
động học tập chung của lớp học trong một số thời gian và nội dung học tập cụ thể. Trẻ được yêu cầu
phát triển những mục tiêu không liên quan đến các bạn học khác trong lớp. Điều này có thể diễn ra
trong lớp học hòa nhập hoặc trong một môi trường thay thế.
Giáo viên khi sử dụng các phương pháp điều chỉnh cần lưu ý:
- Sử dụng phương pháp điều chỉnh nào, cho bài học hay cho một nội dung cụ thể và vào thời
điểm nào hoàn toàn do giáo viên quyết định dựa trên đặc điểm của trẻ và nội dung bài học.
- Không có một phương pháp điều chỉnh nào được sử dụng cho duy nhất một bài học và không

có nội dung bài học nào chỉ sử dụng duy nhất một phương pháp. Đối với một bài học hay một nội
dung của bài học với trẻ cụ thể ở những lớp học khác nhau có thể sử dụng các phương pháp điều
chỉnh khác nhau. Sẽ không có khuôn mẫu phương pháp điều chỉnh chung cho mọi bài học hay mọi
nội dung bài học. Trong một bài học hay một giờ dạy, giáo viên cần sử dụng và phối hợp sử dụng cả
9
04 phương pháp điều chỉnh trên.
- Sử dụng phương pháp điều chỉnh cho trẻ khuyết tật thể tách rời hoạt động của các trẻ khác
trong tiến trình giờ dạy. Việc sử dụng này cần đem lại lợi ích không chỉ cho trẻ có nhu cầu đặc biệt
mà còn cho các trẻ khác đối với việc tham gia các hoạt động học tập và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
môn học, bài học.
1.2. Điều chỉnh đối với các nhóm trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau
1.2.1. Trẻ khiếm thính
 Những khó khăn điển hình của trẻ khiếm thính
- Việc tiếp thu các thông tin đến từ thính giác bị hạn chế…
- Khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ của trẻ hạn chế, do đó ảnh hưởng đến việc lĩnh hội các kiến
thức đặc biệt là các khái niệm trừu tượng, các quy tắc phát biểu bằng lời, cách phân tích các bài
toán có lời văn…
- Khả năng tư duy trừu tượng của trẻ hạn chế dẫn đến việc hiểu các kiến thức trừu tượng nông
cạn, có khi hiểu sai
- Sức tập trung chú ý của trẻ không cao nên khó tiếp nhận được lượng thông tin nhiều và sâu.
- Trẻ khó có thể đọc từ, tiếng, câu một cách lưu loát, đọc hay, đọc diễn cảm.
- Trẻ hay gặp khó khăn trong việc viết đúng ngữ pháp, cú pháp và sử dụng đúng từ. Trẻ thường sử
dụng sai từ/ không phù hợp, đặt sai thứ tự các từ trong câu, câu không rõ nghĩa, không thể viết
chính tả nghe-đọc.
- Trẻ gặp khó khăn khi phải nghe các từ nói nhanh, nhỏ nhiều khi nghe không chuẩn âm, nghe
không hoàn chỉnh.
- Trẻ khó phát âm tròn vành rõ tiếng, không nói được câu dài, ngữ điệu đơn giản.
- Thời gian tiếp nhận và phản ứng lại với ngôn ngữ của trẻ khiếm thính nhiều hơn so với các bạn
bình thường.
- Gặp khó khăn trong việc giao tiếp với các trẻ khác và giáo viên

- Trẻ có thể có ngưỡng ức chế thấp hoặc tỏ ra thiếu nhạy cảm đơn giản chỉ bởi vì chúng không
nghe thấy những lời nhận xét hoặc trò chuyện thông thường.
 Điều chỉnh môi trường
- Trẻ cần được xếp ngồi gần giáo viên (không quá 3 mét)
- Giáo viên cần đứng hoặc ngồi đối diện trẻ, không để sách che miệng khi đọc bài.
- Đảm bảo ánh sáng không chiếu từ phía sau – bởi vì trong trường hợp đó mặt giáo viên sẽ bị tối.
Đảm bảo đủ ánh sáng trong lớp học để trẻ thấy rõ mặt, tay và môi bạn.
10
- Nếu trẻ nhìn thấy cả giáo viên và các bạn khác thì càng tốt. Các em có thể quan sát xem các bạn
mình thực hiện yêu cầu như thế nào. Do vậy, nên xếp chỗ ngồi cho trẻ theo cách phù hợp hoặc
sắp xếp bàn ghế sao cho trẻ có thể nhìn thấy nhau.
- Cố gắng hạn chế tiến ồn trong lớp, sử dụng phòng học ở khu học yên tĩnh nhất trong trường.
 Điều chỉnh trong khi dạy
a) Đối với trẻ điếc nhẹ (nghe kém), trẻ đeo máy trợ thính:
- Nếu khi kiểm tra thính lực, bác sĩ yêu cầu trẻ dùng máy trợ thính, đảm bảo chắc chắn là em có
đeo máy, máy phải được đeo cả ngày (trừ lúc ngủ và tắm), máy phải hoạt động tốt, pin còn tốt.
Giáo viên phải nắm được cách sử dụng và bảo quản máy trợ thính, nhất là biết phải làm gì khi
máy có tiếng rít hay không hoat động.
- Nói rõ ràng, nói to nhưng không quá cường điệu hình miệng khi nói.
- Sử dụng những từ và câu đơn giản cùng với những điệu bộ hoặc tranh ảnh để giúp trẻ hiểu mình
đang nói gì.
- Trẻ khiếm thính mức độ nặng học qua nhìn nhiều hơn nghe, tuy nhiên giáo viên nên sử dụng cả
hai phương pháp. Chỉ cho trẻ biết bạn muốn em làm gì. Sử dụng tài liệu có tranh hoặc phiếu bài
tập đơn giản. Một số trẻ khiếm thính có thể phải sử dụng nhiều cử chỉ điệu bộ và ngôn ngữ ký
hiệu.
- Nhóm trẻ khiếm thính với một em nghe bình thường. Các bạn có thể giúp trẻ được rất nhiều.
- Khuyến khích trẻ theo dõi và lắng nghe các bạn khác khi các bạn trả lời câu hỏi. Nếu em không
thể nhìn thấy các bạn khác và không nghe được câu trẻ lời của các bạn, giáo viên cần nhắc lại
những câu trả lời đó khi đứng đối diện trẻ khiếm thính.
- Kiểm tra để đảm bảo trẻ hiểu được các em phải làm gì.

- Trẻ khiếm thính có thể có khó khăn trong hoạt động nhóm vì một lúc có nhiều người nói. Giáo
viên nên dành thời gian hướng dẫn trẻ.
- Nếu phát âm của trẻ không rõ ràng, hãy kiên trì dành thời gian nghe xem trẻ đang cố nói điều gì.
Hãy giúp trẻ sử dụng đúng từ, ngữ pháp và đừng quên cố gắng của các em.
b) Đối với trẻ điếc nặng, không sử dụng máy trợ thính:
- Đối với những trẻ bị điếc nặng không đeo máy trợ thính thì hầu như không nghe thấy gì, phương
tiện giao tiếp sử dụng chủ yếu là ngôn ngữ ký hiệu, đọc hình miệng; vừa đọc vừa viết cũng là
cách giúp đỡ trẻ trong giao tiếp. Tất cả những gợi ý phần trên đều có thể áp dụng cho trẻ điếc
nặng, tuy nhiên giáo viên cần lưu ý thêm những vấn đề sau:
- Giáo viên cần phải tham gia các lớp tập huấn để học ngôn ngữ ký hiệu mà người điếc sử dụng.
Hãy liên hệ với giáo viên dạy trẻ điếc của trung tâm hỗ trợ và phát triển giáo dục hòa nhập.
11
- Trẻ điếc học ký hiệu rất nhanh, ngay cả khi phụ huynh và giáo viên gặp khó khăn khi học ký
hiệu. Bạn cần thực hành thường xuyên, điều đó sẽ giúp bạn làm tốt.
- Giáo viên có thể ôn bài thông qua việc dùng ký hiệu với trẻ điếc nặng hoặc có thể vừa giảng bài
vừ dùng ký hiệu trong giờ học.
- Giáo viên cũng nên khuyến khích các bạn cùng lớp dùng ký hiệu để giao tiếp với bạn.
- Cố gắng đảm bảo để trẻ điếc nặng nhận được bài viết về bài học của giáo viên hay của nhóm bạn
hỗ trợ. Cố gắng cung cấp sách và tài liệu càng thường xuyên càng tốt.
Ghi nhớ: Trẻ em có vấn đề về thính giác có thể học được. Nhu cầu lớn nhất của các em là được
khám kiểm tra và học các những kĩ năng giao tiếp. Thậm chí ngay cả những trẻ bị điếc hoàn toàn
cũng có thể học đọc, học viết và làm tính khi sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Kế hoạch giáo dục cá nhân
dành cho các em cần tập trung vào những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng ngôn ngữ, bao gồm cả ngôn
ngữ ký hiệu
1.2.2. Trẻ khiếm thị
 Những khó khăn điển hình của trẻ khiếm thị:
- Tiếp nhận thông tin đến từ thị giác bị hạn chế
- Bị hạn chế cơ hội học tập ngẫu nhiên, khó độc lập trong việc khám phá thế giới xung quanh, cần
phải có sự hỗ trợ đặc biệt để học và hiểu khái niệm.
- Nhận thức: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng mang tính chất hình thức, chắp vá và

rời rạc…
- Giao tiếp: thường không chủ động giao tiếp; không liên hệ bằng mắt; không nhìn thấy những cử
chỉ điệu bộ phi lời nói như vẫy, chỉ, gật đầu, biểu hiện nét mặt của người khác…
- Ngôn ngữ: sử dụng nghĩa của từ quá hẹp hoặc quá rộng; sử dụng từ bị lặp; sử dụng ngữ điệu
không hợp lý hoặc áp dụng sai nguyên tắc…
- Hành vi: có thể có hành vi bất thường làm cho người giao tiếp khó hiểu…
- Tương tác xã hội: nhiều trẻ có xu hướng tách biệt, không muốn giao tiếp với mọi người, luôn
cảm thấy thiếu tự tin, mất an toàn khi giao tiếp với trẻ khác…
- Định hướng di chuyển, vận động: di chuyển trong lớp khó khăn, sợ vận động vì cảm thấy không
được an toàn, không chắc chắn về những gì có xung quanh trẻ
 Điều chỉnh môi trường
- Nói chuyện với trẻ để biết chỗ ngồi nào thích hợp nhất cho em, giúp em có thể nhìn được bảng,
ví dụ ngồi bàn đầu.
- Không nên để ánh sáng phản chiếu vào bảng và giáo viên phải đảm bảo chữ viết trên bảng phải
rõ ràng.
- Nếu mắt của trẻ phải nhạy cảm với ánh sáng, không nên xếp em ngồi gần cửa sổ.
12
- Đảm bảo trẻ thuộc lối đi lại quanh trường, lớp học. Giáo viên và trẻ sáng mắt cần giúp đỡ bằng
cách đi trước, trẻ khiếm thị đi sát đằng sau và ở một bên, nắm khủy tay của người hướng dẫn.
Nói trước cho em điều gì sẽ sảy ra. Ví dụ khi tới chỗ bậc cầu thang hay khung cửa hẹp.
 Điều chỉnh về phương pháp
- Viết chữ lớn lên bảng hoặc dùng dụng cụ trực quan. Việc sử dụng phấn mầu là cần thiết. Hãy để
trẻ khiếm thị đến gần bảng hay dụng cụ trực quan để các em nhìn được dễ dàng.
- Đọc to những gì được viết trên bảng.
- Chuẩn bị một số giáo cụ trực quan để em nhìn đựoc dễ dàng.
- Chuẩn bị một số giáo cụ trực quan giúp trẻ đọc dễ hơn, ví dụ các tài liệu chữ in khổ lớn. Có thể
phô tô phóng to hoặc sử dụng cỡ chữ lớn trên máy tính.
- Có thể sử dụng máy phóng đại cho một số trẻ khiếm thị, phóng to cả trang hay phóng lớn từng
dòng.
- Khuyến khích trẻ sử dụng bút chỉ hoặc ngón tay trỏ khi đọc. Dùng giất che phần còn lại của

trang, chỉ chừa lại phần trẻ đang đọc.
- Trẻ khiếm thị cần học thông qua xúc giác (sờ mó) hay thính giác (lắng nghe). Các em cần có cơ
hội cầm nắm vật thể.
- Xếp đôi một trẻ khiếm thị với một trẻ sáng mắt. Bạn có thể giúp em tìm đúng trang bài học hay
nhắc lại hướng dẫn của giáo viên.
- Dùng lời khen ngợi để động viên trẻ.
- Trong quá trình học trên lớp, gọi tên trẻ để trẻ biết ai/bạn nào đang phát biểu.
- Cố gắng cho trẻ có bàn tính khi học toán.
- Các bài học có thể được ghi âm lại, sau đó trẻ có thể nghe lại khi về nhà.
Đối với trẻ mù:
- Trẻ mù hầu như nhìn thấy ít hoặc không nhìn thấy chút nào. Các em chỉ có khả năng phân biệt
tối – sáng. Những gợi ý trên đây có thể áp dụng cho trẻ mù, tuy nhiên cũng cần xem xét một số
biện pháp khác.
- Trẻ mù cần học sách chữ nổi. Chữ nổi là phương tiện cho trẻ học đọc và viết. Có bảng và dùi để
viết ra chữ nổi. Các bài học có thể đánh máy trên máy tính và in ra bằng máy chữ nổi.
- Những hình tượng cảm nhận được bằng xúc giác có thể làm tành hình nổi trên giấy để trẻ mù có
thể sờ và cảm nhận được. Có thể sử dụng các nguyên vật liệu sẵn có ở địa phương như lá cây,
dây, que, cát và các hạt. Giáo viên có thể yêu cầu trẻ sáng mắt giúp đỡ trong việc làm các đồ
dung dạy học. Những dụng cụ đó cũng tốt cho các trẻ khác.
13
- Trẻ mù cần được học cách định hưỡng và di chuyển một cách tự tin. Các hoạt động thể dục và
trò chơi tập thể sẽ giúp các em thực hành tốt. Lần đầu các em cần được giúp khi thực hiện các
hoạt động để hiểu các em cần phải làm gì. Giáo viên cần đòi hỏi các em ở tư thế đúng.
- Trẻ mù cần được động viên đi xung quang trường bằng gậy. Cần chuẩn bị cho các em một gậy
cao ngang lưng. Gậy ngắn quá sẽ buộc người sử dụng phải cúi khi đi lại. Nếu có thể, các giáo
viên ở trung tâm hỗ trợ và phát triển giáo dục hòa nhập hoặc hội người mù sẽ hướng dẫn các em.
Không nễn cất giữ hết các vật cản, vì trẻ cần được luyện tập để đi lại. Vấp ngã là điều không thể
tránh khỏi, cần bình tĩnh khi điều đó sảy ra.
Ghi nhớ: Trẻ khiếm thị có thể học. Nhu cầu lớn nhất của các em là được khám kiểm tra về y tế
và có kĩ năng giao tiếp. Thậm chí ngay cả những trẻ bị mù hoàn toàn cũng có thể học đọc, học viết và

làm tính khi sử dụng hệ thống chữ nổi. Kế hoạch giáo dục cá nhân của các các em cần tập trung vào
các kĩ năng giao tiếp và ngôn ngữ, tập sử dụng hệ thống chữ nổi, rèn luyện dùng sách có chữ in khổ
lớn.
1.2.3. Trẻ khuyết tật trí tuệ
 Những khó khăn điển hình của trẻ khuyết tật trí tuệ:
- Tập trung, chú ý kém, hay bị phân tán chú ý
- Tiếp thu và xử lí thông tin chậm
- Khó nhớ, mau quên, tái hiện không chính xác
- Ghi nhớ máy móc
- Tư duy chủ yếu là tư duy trực quan hành động, khó khăn trong việc hiểu những thông tin mang
tính logic, trừu tượng
- Khó khăn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn
- Ngôn ngữ diễn đạt và ngôn ngữ tiếp nhận đều kém, đặc biệt là ngôn ngữ diễn đạt
- Không nắm được các kĩ năng giao tiếp thông thường: luân phiên, chờ đợi. Ít hiểu các cử chỉ giao
tiếp không lời: nét mặt, cử chỉ, điệu bộ
- Tương tác xã hội kém, khó khăn khi gặp những tình huống mới
- Thường có các hành vi xâm hại, gây rối…
 Điều chỉnh môi trường
- Tạo môi trường phong phú, giàu tính kích thích.
- Tập trung tới sở thích của trẻ.
- Cấu trúc hóa môi trường. Duy trì nề nếp tạo cảm giác an toàn và kích thích trẻ tự tin hơn.
14
- Đối với những trẻ có xu hướng muốn chạy lung tung, cho các em ngồi gần tường cạnh những trẻ
lớn hơn. Giáo viên có thể giao cho các em những công việc yêu cầu phải chạy đi chạy lại ví dụ
như phát phiếu bài tập, trả bài
- Đảm bảo đủ thời gian để trẻ hoàn thành nhiệm vụ
- Cố gắng tìm thời gian để hỗ trợ trẻ trực tiếp theo hình thức một thầy một trò dù rằng chỉ trong
một thời gian ngắn, ví dụ trong khi các trẻ khác đang làm bài tập.
 Điều chỉnh phương pháp
- Chỉ cho trẻ thấy những việc bạn muốn trẻ làm chứ không chỉ nói một cách đơn thuần.

- Sử dụng những từ đơn giản khi hướng dẫn và xem trẻ có hiểu không.
- Sử dụng những đồ vật thực để trẻ có thể cảm nhận và sử dụng hơn là việc vẽ hình. Cố gắng kết
hợp bài học với kinh nghiệm cuộc sống hàng nagỳ của trẻ.
- Thực hiện từng hoạt động cho đến khi kết thúc. Cho trẻ biết khi một việc kết thúc và chuyển
sang một hoạt động mới.
- Chia nhiệm vụ ra thành nhiều bước nhỏ, tách các mục tiêu học tập ra thành nhiều cấp bậc. Để
cho trẻ làm những gì trẻ có thể trước khi thực hiện những công việc khó hơn. Quay trở lại bước
đơn giản nếu trẻ gặp khó khăn.
- Khen ngợi, động viên trẻ khi thành công.
- Dành nhiều thời gian cho trẻ thực hành thêm bài học. Tuy điều này giúp trẻ nắm vững kĩ năng
và tăng thêm niềm tin của trẻ, những cần phải có giới hạn. Tránh trường hợp để trẻ có những
chuối ngày phải lặp đi lặp lại cùng một việc mà không học được gì mới mẻ.
- Trẻ cần được thực hành kĩ năng với nhiều loại vật liệu. Ví dụ tập đọc trên thẻ chữ, phiếu bài tập
và sách. Tập viết trên cát, bằng ngón tay, bằng sáp màu hay bút chì
- Có sổ hướng dẫn gia đình những công việc để giúp trẻ khi làm bài tập ở nhà. Ôn lại những việc
đã làm ở lớp trong ngày.
- Xếp đôi trẻ với một bạn có thể giúp trẻ tập trung chú ý và hỗ trợ trẻ những hoạt động trên lớp.
Xếp với những trẻ khá trong lớp để khi các em đa hoàn thành việc được giao, các em có thể giúp
bạn kém hơn hoàn thành nhiệm vụ. Giao cho các em những việc các em có thể làm được theo
trình độ của mình và những việc các em cùng làm. Phân công cho cả nhóm những nhiệm vụ mà
việc hòan thành phụ thuộc vào sự đóng góp của trẻ khuyết tật tri tuệ. Các trẻ khác cũng cần được
yêu cầu để giúp trẻ trong giờ nghỉ, trong việc vệ sinh Cho trẻ làm những việc mà trẻ thấy hứng
thú và có thể tự giải quyết để không làm mất sự tập trung chú ý của các trẻ khác.
- Bỏ qua không chú ý những hành vi không mong muốn khi trẻ làm như vậy để thu hút sự chú ý
của giáo viên. Khen ngợi và quan tâm tới trẻ khi trẻ có những hành vi đúng mực.
Ghi nhớ: Trẻ khuyết tật trí tuệ có thể học được có điều là các em sẽ học theo tốc độ và trình độ
phát triển của mình. Các em không bao giờ có thể đạt tới trình độ của trẻ cùng độ tuổi, nhưng với
15
một chương trình giáo dục cá nhân phù hợp và khi được giáo viên dành riêng một chút thời gian để
hướng dẫn, khuyến khích và động viên, các em sẽ tiến bộ

1.2.4. Trẻ khuyết tật ngôn ngữ
 Những khó khăn điển hình của trẻ khuyết tật ngôn ngữ
- Có thể không nói được hoặc đã nói được nhưng sau đó không thể nói được
- Phát âm khó nghe
- Gặp khó khăn trong việc diễn đạt
- Khó khăn về giao tiếp đặc biệt là giao tiếp sử dụng ngôn ngữ nói
- Phản ứng chậm khi giáo viên hỏi
- Gặp khó khăn với các kĩ năng đọc
- Tư duy ngôn ngữ chậm và có thể kém phát triển
 Điều chỉnh môi trường
- Tạo môi trường phát triển ngôn ngữ phong phú, đa dạng.
- Mọi người phải phản hồi trước mọi biểu hiện phi lời nói và lời nói của trẻ.
- Nếu trẻ có tật nói lắp hay có vấn đề về phát âm, hãy động viên sự cố gắng của trẻ khi nói. Không
cho phép những trẻ khác chế giễu, trêu chọc bạn.
 Điều chỉnh phương pháp
- Đồ dùng dạy học phải hấp dẫn trẻ.
- Mỗi hoạt động phải được xem là một cơ hội phát triển ngôn ngữ.
- Có thể kết hợp lời nói với cử chỉ điệu bộ nếu cần.
- Dừng lại để tạo cơ hội giao tiếp cho trẻ.
- Phối hợp với các chuyên gia trị liệu ngôn ngữ và lời nói (nếu có). Ở nhiều nước có các bác sĩ
chuyên khoa trị liệu ngôn ngữ và lời nói để giúp đỡ những trẻ có những khó khăn này và hỗ trợ
cho giáo viên. Các nhà trị liệu ngôn ngữ có thể đề ra những chương trình học nói cá nhân cho
những trẻ có khó khăn, thực hiện việc luyện tập và hướng dẫn các giáo viên về cách thức để
khuyến khích trong lớp học.
Ghi nhớ: Những khó khăn về ngôn ngữ có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập và lòng tự trọng
của trẻ. Không nên bỏ mặc các em. Đối với những trẻ nói lắp và có khó khăn về phát âm, tất cả giáo
viên có thể giúp đỡ các em và ngăn không cho những trẻ khác trêu chọc các em. Kế hoạch giáo dục
cá nhân của các em cần chú ý tổ chức vào các hoạt động thảo luận, kể lại các câu chuyện, mỹ thuật và
các cuộc tham quan trao đổi. Tất cả những hoạt động này sẽ tạo điều kiện để các em có thể rèn luyện
kĩ năng ngôn ngữ.

1.2.5. Trẻ khuyết tật vận động
16
 Những khó khăn điển hình của trẻ khuyết vận động
- Di chuyển trong lớp khó khăn
- Có thể gặp khó khăn trong việc cầm bút viết, cầm, nắm các đồ vật
- Có thể khó khăn về đọc (với những trẻ có cơ quan phát âm ngoài bị tổn thương)
- Có thể có tư thế ngồi học không chuẩn
- Có thể tỏ ra mệt mỏi, khả năng chịu đựng kém và sức lực có hạn, thậm chí chỉ có thể tham gia
vào các hoạt động đòi hỏi ít sức lực.
- Hay tự ti, mặc cảm
- Thường bị hạn chế về cơ hội tham gia các hoạt động vui chơi, đặc biệt là các hoạt động vận
động.
- Sự hạn chế về vận động có thể làm ảnh hưởng tới việc phát triển những kĩ năng khác.
 Điều chỉnh môi trường
- Tăng thêm diện tích cho các thiết bị hỗ trợ.
- Đồ dùng học tập để vừa tầm mắt và chiều cao của trẻ giúp trẻ độc lập hơn
- Chú ý đến chỗ ngồi và tư thế phù hợp có thể khắc phục sự lưu thông kém, co quắp cơ, đau do bị
chèn ép và giúp phát triển khả năng tiêu hoá, hô hấp và thể chất;
- Các thiết bị chuyên dụng: xe lăn, thiết bị điều chỉnh và định vị, chân tay giả…
- Điều chỉnh đồ dùng học tập phù hợp với khả năng của trẻ (tận dụng sự giúp đỡ của các chuyên
gia trị liệu).
 Phương pháp giảng dạy:
- Trước hết, hãy tin rằng trí tuệ của các em này cũng giống như các em trẻ khác trong lớp.
- Giáo viên và cha mẹ nên kiểm tra lại thời khoá biểu cả ở nhà và ở trường, thời lượng của các
hoạt động và khối lượng chương trình dạy học để đảm bảo sức khoẻ cho trẻ.
- Động viên các em tham gia vào tất cả các hoạt động ở trường học, kể cả các hoạt động thể thao
(các em có thể là người ghi điểm hoặc đánh bóng, cần có người giúp đỡ các em).
- Hãy cho phép trẻ tham gia theo khả năng để kích thích khả năng độc lập và suy nghĩ tích cực về
bản thân.
- Luôn tỏ thái độ tích cực và khuyến khích các em bởi việc di chuyển, đi lại nhiều có thể làm cho

các em bị mệt.
Ghi nhớ: Nhiều trẻ khuyết tật vận động có thể cần được các bác sĩ thường xuyên kiểm tra giúp
đỡ đặc biệt là các bác sĩ khoa phục hồi chức năng. Khuyến khích gia đình đứa trẻ không ngừng tìm
kiếm sự trợ giúp cho con em mình. Ngoài ra, hãy nhớ rằng khuyết tật vận động không có nghĩa là có
17
vấn đề về trí tuệ. Trẻ khuyết tật vận động có thể học tập đạt kết quả như những trẻ khác. Chương trình
Giáo dục cá nhân của các em cần tập trungvào kỹ năng vận động và tự chăm sóc bản thân.
1.2.6. Trẻ tự kỉ
 Những khó khăn điển hình của trẻ tự kỉ
Ba đặc điểm chính của trẻ tự kỉ là:
- Khiếm khuyết về giao tiếp
- Khiếm khuyết về tương tác xã hội
- Sự rập khuôn, cứng nhắc về tư duy, hoạt động
Khi học hòa nhập trẻ tự kỉ có thể có những khó khăn sau:
- Không thích chơi hoặc không biết chơi với bạn khác; không quan tâm và không có cách ứng
xử phù hợp với các mối quan hệ xung quanh (thầy cô, bạn bè).
- Khó khăn trong việc hiểu khái niệm thời gian, không gian khi thực hiện hoạt động.
- Thích làm việc tự do và chỉ thích một số công việc quen thuộc.
- Tính tổ chức trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập kém
- Khó khăn trong việc xác định trình tự công việc.
- Cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết thứ tự các sự việc
- Cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết phải làm gì và làm như
thế nào hoặc khi được giao nhiệm vụ mới.
- Khó khăn trong việc thể hiện ý kiến của bản thân bằng giao tiếp có lời và không lời
- Khó khăn trong việc thực hiện các nội qui tại lớp học
- Có thể có những hành vi bất thường làm ảnh hưởng đến bản thân và hoạt động của lớp học
- Khả năng tiếp thu các kiến thức, kĩ năng học đường khó khăn đặc biệt là những kiến thức, kĩ
năng đòi hỏi khả năng ngôn ngữ và tư duy trừu tượng…
 Những lưu ý điều chỉnh trong khi dạy trẻ tự kỉ
- Xây dựng lịch biểu bằng hình ảnh một cách rõ ràng

- Xây dựng môi trường có tính cấu trúc
- Sử dụng những đồ vật hoặc hoạt động mà trẻ ưa thích để làm phần thưởng
- Giải thích rõ việc thực hiện nhiệm vụ: điểm bắt đầu và kết thúc
- Cho trẻ hoạt động nhiều chủ đề để trẻ có hứng thú.
- Sử dụng các qui trình thực hiện nhiệm vụ một cách nhất quán nhưng không nên duy trì trong
một thời gian quá lâu.
18
- Dành thời gian và không gian hợp lí để trẻ hoạt động theo nhu cầu và hứng thú.
- Nên tổ chức cho trẻ hoạt động liên tục, không để thời gian trống.
- Khi yêu cầu trẻ thực hiện nhiệm vụ hãy sử dụng cách thể hiện tích cực.
- Sử dụng các phương tiện trực quan (hình ảnh) trong giao tiếp và khi hướng dẫn trẻ thực hiện
nhiệm vụ.
Ghi nhớ: Trẻ tự kỉ có nhiều biểu hiện hành vi khác nhau. Không có một phương pháp nào chữa
khỏi tự kỉ. Tuy nhiên thông qua một số kỹ năng dạy học ở trường và hỗ trợ có hiệu quả ở nhà, trẻ tự kỉ
cũng có thể đạt được những kết quả sau đây:
- Trẻ tự kỉ có thể học giao tiếp và học được nhiều điều nếu sử dụng phương pháp dạy học phù
hợp.
- Các hành vi có vấn đề của một số trẻ tự kỉ có thể được ngăn ngừa thông quan các phương pháp
giao tiếp hiệu quả và phù hợp với trẻ.
- Hầu hết trẻ tự kỉ có thể điều chỉnh được hành vi của mình nếu có phương pháp dạy học phù
hợp.
2. Đánh giá trong giáo dục hòa nhập
2.1 Khái niệm về đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt
Đánh giá kết quả giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời có hệ thống những thông tin về
hiện trạng, hiệu quả giáo dục của trẻ có nhu cầu đặc biệt. Mục tiêu đánh giá là xác định, công nhận
kết quả giáo dục của trẻ có nhu cầu đặc biệt. Trên cơ sở kết quả đánh giá, giáo viên, nhà trường sẽ tìm
các giải pháp, quyết định kịp thời, có căn cứ khoa học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ
có nhu cầu đặc biệt nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục.
2.2 Quan điểm đánh giá kết quả giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt
Việc đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt có một ý nghĩa rất lớn giúp cho

trẻ phát triển. Đánh giá cho thấy mặt tích cực, mặt mạnh mà trẻ đạt được trong quá trình giáo dục,
đồng thời cũng phản ánh những hạn chế còn tồn tại ở trẻ. Từ đó có những biện pháp cụ thể để giúp trẻ
phát triển.
Trẻ có nhu cầu đặc biệt có những khó khăn đặc biệt gây ra những hạn chế trong sự phát triển,
nên trong đánh giá, giáo viên cần có những quan niệm đúng đắn và tích cực. Các phương thức đánh
giá phải phù hợp với sự phát triển về thể chất, tâm lý và xã hội của trẻ ở từng lứa tuổi nhưng cũng
phải chú ý tới đặc điểm cá nhân của trẻ có nhu cầu đặc biệt. Không thể áp dụng hoàn toàn cách đánh
giá đối với trẻ bình thường vào đánh giá trẻ có nhu cầu đặc biệt được. Một số quan điểm đánh giá
trong giáo dục đặc biệt:
 Đánh giá theo quan điểm tổng thể (tiếp cận tổng thể):
Là đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt theo kết quả tổng quan nhiều mặt,
không đánh giá chỉ dựa trên một khía cạnh, phương diện tách biệt nào. Đánh giá cần bao gồm các
19
mặt: sự phát triển về thể chất; kĩ năng xã hội/kĩ năng sống với mục đích đánh giá khả năng hoà nhập
xã hội của trẻ; kết quả học tập: khả năng học tập và hình thành hứng thú, thói quen.
 Đánh giá theo quan niệm tích cực, phát triển (tiếp cận lịch sử-xã hội):
Mỗi trẻ đều có mặt mạnh, mặt yếu và với trẻ có nhu cầu đặc biệt điều này thể hiện rất rõ. Tuy trẻ
có những mặt phát triển hạn chế nhưng ngược lại trẻ cũng có những mặt phát triển tích cực, theo đặc
trưng của lứa tuổi. Do đó, trong quá trình đánh giá trẻ cần phải tìm ra những thành tích, ưu điểm,
những điều mà trẻ có thể đạt được với nỗ lực vượt qua khó khăn nhất định. Giáo viên cần động viên,
huy động những khả năng còn lại của trẻ để phát huy mặt tích cực, hạn chế những yếu điểm của trẻ.
Vì vậy, khi đánh giá trẻ có nhu cầu đặc biệt, ta phải xóa bỏ mặc cảm và xem trẻ như mọi trẻ em khác.
Phải đánh giá theo khả năng, nhu cầu và sự tiến bộ của trẻ. Đánh giá đảm bảo công bằng nhưng không
cào bằng.
 Đánh giá theo mục tiêu và nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân:
Mỗi trẻ em có những khả năng khác nhau. Mỗi trẻ có nhu cầu đặc biệt có những đặc điểm riêng
của mình và có những khó khăn thuận lợi trong phát triển. Trẻ có nhu cầu đặc biệt vẫn còn nhiều tiềm
năng để phát triển nếu có được cơ hội. Kết quả giáo dục phụ thuộc vào phương pháp dạy của nhà
trường, giáo viên, gia đình và cộng đồng. Vì vậy, trong giáo dục hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt cần
đối chiếu, xem xét khả năng của trẻ, điều kiện, môi trường cộng đồng, gia đình xung quanh trẻ để xây

dựng mục tiêu và kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ. Dựa vào mục tiêu để đề ra nội dung, phương pháp
chăm sóc, giáo dục. Sau mỗi giai đoạn cần kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch này và lập kế hoạch
cho giai đoạn tiếp theo.
Cách đánh giá dựa vào kế hoạch chăm sóc, giáo dục cá nhân mang lại nhiều ý nghĩa tích cực cho
trẻ có nhu cầu đặc biệt hơn vì những trẻ này có kế hoạch giáo dục riêng, với mục tiêu đã được xác
định cụ thể theo từng lĩnh vực. Theo kế hoạch chăm sóc, giáo dục cá nhân, nhiều nội dung hoạt động,
cách tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục, các tiêu chí đánh giá đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt
thường cần phải được điều chỉnh.
Như vậy, cần dựa vào mục tiêu kế hoạch chăm sóc, giáo dục cá nhân và sự tiến bộ của trẻ để
đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập mầm non cho trẻ có nhu cầu đặc biệt.
2.3 Nội dung đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt
Trong giáo dục hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt, nội dung đánh giá bao gồm các lĩnh vực phát
triển cơ bản:
- Sự phát triển về thể chất, vận động và các giác quan
- Sự phát triển ngôn ngữ
- Sự phát triển nhận thức
- Khả năng tự phục vụ
- Xúc cảm - tình cảm xã hội
20
- Khả năng thẩm mĩ.
Căn cứ vào chương trình giáo dục mầm non và các hoạt động được sắp xếp và phân chia theo
chủ điểm và hoạt động hằng ngày để phát triển kĩ năng, tổ chức hoạt động nhận thức của trẻ. Vì vậy,
đánh giá kết quả giá dục hòa nhập mầm non cho trẻ có nhu cầu đặc biệt được dựa trên hai nhóm: đánh
giá trong các hoạt động hằng ngày và đánh giá sau các chủ đề.
 Đánh giá trong các hoạt động hằng ngày:
Bao gồm hoạt động chơi, hoạt động sinh hoạt, hoạt động chung, hoạt động ngoài trời, hoạt động
lễ hội, tham quan.
Trong các hoạt động hằng ngày, giáo viên phải quan sát theo dõi hoạt động chung của cả nhóm
trẻ và quan sát sự tham gia, hợp tác và các biểu hiện tích cực hay không tích cực của trẻ có nhu cầu
đặc biệt trong các hoạt động chung và hoạt động cá nhân. Trên cơ sở đó, các nội dung đánh giá được

xác định dựa trên cơ sở thu thập thông tin:
- Sự phát triển về thể chất, tình trạng sức khoẻ vận động và các giác quan.
- Sự phát triển ngôn ngữ, khả năng diễn đạt ngôn ngữ mạch lạc.
- Sự phát triển nhận thức, kết quả thực hiện nhiệm vụ và các thao tác tư duy.
- Khả năng tự phục vụ.
- Xúc cảm - tình cảm xã hội, thái độ và hành vi của trẻ trong các hoạt động.
- Khả năng thẩm mĩ.
Việc đánh giá trẻ hằng ngày cần được tiến hành thường xuyên để nắm được các thông tin về trẻ
một cách chính xác, đầy đủ và toàn diện. Từ đó, giáo viên có cơ sở để xây dựng kế hoạch giáo dục cá
nhân, điều chỉnh hoạt động chăm sóc, giáo dục phù hợp với trẻ. Theo đó, giáo viên cần đánh giá ở cả
hoạt động chung, hoạt động chơi và hoạt động sinh hoạt và ghi chép, tổng hợp thông tin.
Trong hoạt động chung, giáo viên cần xem xét:
- Trẻ có hứng thú với chủ đề hoạt động như các bạn không? mức chú ý, hứng thú và nhu cầu
muốn được tìm hiểu của trẻ có khác gì so với các bạn trong nhóm và cần được hỗ trợ phương
tiện, hình ảnh hoặc tác động khác thông qua câu hỏi, trò chuyện với trẻ như thế nào?
- Trẻ thể hiện vốn kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động chung và chia sẻ kinh nghiệm đó
với bạn và cô như thế nào?
- Những kiến thức, kinh nghiệm sống được giáo viên cung cấp thông qua hoạt động quan sát
trực tiếp, đi tham quan, mời khách đến lớp hoặc trao đổi trực tiếp… có hữu ích và phù hợp
với trẻ có nhu cầu đặc biệt không? trẻ có thuận lợi hoặc khó khăn gì để tiếp nhận những
thông tin đó? (chẳng hạn trẻ cần phải có máy trợ thính, kính lúp cầm tay hay được hướng dẫn
cụ thể bằng các hình biểu tượng…).
21
- Cần điều chỉnh gì về nội dung, hình thức tổ chức, cách hướng dẫn và môi trường hoạt động
để trẻ có nhu cầu đặc biệt tham gia tốt hơn, tích cực hơn và phù hợp với kiến thức, kĩ năng
của cá nhân.
Trong hoạt động chơi, nhiều trẻ có nhu cầu đặc biệt thường thiếu cơ hội được tham gia, thể hiện
nhu cầu, hứng thú, kiến thức của mình và rèn luyện kĩ năng hoạt động do giáo viên không hiểu trẻ và
chưa tạo điều kiện, cơ hội thuận lợi nhất để trẻ được tham gia. Do đó, việc quan sát các kĩ năng tham
gia hoạt động của trẻ có nhu cầu đặc biệt được chú ý ở các khía cạnh:

- Trẻ có biết đề xuất hoặc khởi xướng hoạt động chơi và lựa chọn trò chơi mà mình yêu thích
hay không?
- Trẻ có biết thực hiện, bắt chước các thao tác chơi cùng các bạn hay không? Việc tiếp nhận sự
hỗ trợ của trẻ và bạn chơi như thế nào?
- Các thao tác chơi, kĩ năng vận động thô, vận động tinh, kĩ năng giao tiếp, tương tác, kĩ năng
nhận thức, ý thức sử dụng công cụ chơi… cần đạt trong một hoạt động chơi ở trẻ có nhu cầu
đặc biệt thể hiện như thế nào? có phù hợp và cần được hỗ trợ và tăng cường ở kĩ năng nào…
- Đặc điểm của trẻ có nhu cầu đặc biệt và các yêu cầu hoạt động chơi có phù hợp với trẻ
không? cần điều chỉnh và thay đổi gì để trẻ có thể tham gia được tốt hơn? những phương tiện
hỗ trợ cần có để trẻ tham gia chơi tích cực và độc lập?
- Trong hoạt động sinh hoạt hằng ngày, đa số trẻ có nhu cầu đặc biệt cần được đáp ứng để phát
triển thể chất, sức khoẻ, rèn luyện kĩ năng, thói quen vệ sinh văn minh trong sinh hoạt.
Thông qua hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh… giáo viên có thể xác định những vấn đề liên quan
đến:
- Trẻ có tuân thủ qui định chung về giờ giấc, nội qui sinh hoạt hay không?
- Trẻ có biết tự đi vệ sinh, đi vệ sinh đúng chỗ hay không?
- Có biết đề nghị giúp đỡ khi cá nhân không tự phục vụ được không?
- Có biết phàn nàn về sức khoẻ với cô hay không?
- Có biết kiểm soát hành vi không phù hợp trong ăn, ngủ, vệ sinh?
- Giữ gìn, để đồ dùng cá nhân đúng chỗ, đúng nơi qui định và biết sử dụng đúng đồ dùng cá
nhân của mình hay không?
 Đánh giá theo các chủ đề/chủ điểm:
Kết quả đánh giá được sử dụng để giáo viên tiếp tục xây dựng và lựa chọn chủ đề trong thời gian
tới, đáp ứng được mục tiêu giáo dục và tạo ra cơ hội hoạt động cho trẻ và xây dựng mạng nội dung và
hoạt động theo chủ đề phù hợp với kinh nghiệm, hứng thú của trẻ có nhu cầu đặc biệt và chuẩn bị các
phương tiện học tập, phương tiện hỗ trợ cần thiết cho trẻ. Kết quả của đánh giá theo chủ đề là cơ sở để
giáo viên thông báo cho phụ huynh biết về sự tiến bộ của trẻ và xây dựng kế hoạch hỗ trợ trẻ phát
triển.
22
Việc đánh giá theo các chủ điểm cần được xác định ở các khía cạnh:

- Trẻ đã chú ý, hứng thú và có nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu chủ đề hay chưa? những lý
do tại sao trẻ lại không quan tâm đến chủ đề đó?
- Những kiến thức, kinh nghiệm sống được cung cấp trong chủ đề được trẻ học tập như thế
nào? có phù hợp với trẻ hay không? lý do tại sao?
- Mức độ tham gia hoạt động của trẻ để giải quyết vấn đề đã tích cực chưa? có những rào cản
nào ảnh hưởng tới sự tham gia của trẻ hoặc những yếu tố nào đã kích thích sự tham gia tích
cực của trẻ?
- Trẻ có cơ hội được làm và thể hiện sự hiểu biết của mình cùng các bạn hay không? Cách trẻ
tham gia và thực hiện hoạt động? Những hỗ trợ cần thiết để trẻ có thể làm tốt được nhiệm vụ.
- Cách trẻ chia sẻ thông tin với bạn khác và cảm xúc của trẻ khi hoàn thành nhiệm vụ và được
thừa nhận về kết quả hoạt động của mình như thế nào?
 Đánh giá theo các lĩnh vực về kiến thức, kĩ năng cụ thể:
Đánh giá theo các chủ đề/chủ điểm chỉ ra rằng giáo viên đã hướng dẫn trẻ có nhu cầu đặc biệt
cách tiếp cận với kiến thức mới như thế nào, cách giải quyết vấn đề như thế nào và giáo viên đã chú ý
tới phát triển năng lực tư duy của trẻ như thế nào. Ngoài việc đánh giá trẻ theo hai cách cơ bản trên,
giáo viên cũng có thể xác định các lĩnh vực, các kĩ năng để đánh giá trẻ ở những khía cạnh cụ thể.
Theo đó, giáo viên có thể đánh giá trẻ ở các khía cạnh như:
- Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức
Tuỳ từng trường hợp và ở các mức độ có nhu cầu đặc biệt khác nhau, cần vận dụng một cách
linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khích lệ trẻ.
- Đánh giá rèn luyện kĩ năng
Giáo dục hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt không chỉ nhằm phát triển cho trẻ kiến thức văn hóa,
đạo đức, lối sống mà còn phải rèn luyện cho trẻ những kĩ năng trong cuộc sống để hội nhập xã hội.
Đánh giá rèn luyện kĩ năng của trẻ theo các mặt:
Kĩ năng giao tiếp
Giao tiếp là hoạt động rất cần cho sự phát triển của trẻ có nhu cầu đặc biệt. Khi giao tiếp, trẻ cần
có ngôn ngữ để diễn đạt ý nghĩ, tình cảm và thái độ của mình với người khác. Vì vậy, trong quá trình
giáo dục phải đánh giá vốn từ của trẻ nhiều hay ít, cách vận dụng như thế nào trong quá trình giao tiếp
với mọi người. Ngôn ngữ của trẻ có nhu cầu đặc biệt phát triển rất chậm. Với trẻ chậm phát triển trí
tuệ, vốn từ của trẻ rất nghèo nàn nên trẻ diễn đạt việc làm, ý nghĩ của mình bằng lời nói rất khó khăn.

Trẻ khiếm thính thì việc giao tiếp bằng lời cực kỳ khó khăn, các em phải sử dụng cử chỉ điệu bộ, ngôn
ngữ kí hiệu và ngôn ngữ viết trong giao tiếp.
Kĩ năng lao động, học tập và sinh hoạt
23
Đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt, việc hình thành kĩ năng trong cuộc sông sinh hoạt và lao động
cũng là một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng. Những kiến thức mà trẻ lĩnh hội được trong
giáo dục cần được luyện tập thường xuyên để giúp trẻ hình thành các kĩ năng.
Đánh giá việc rèn luyện các kĩ năng bao gồm thói quen tự phục vụ như đánh răng, rửa mặt, đi vệ
sinh, mặc quần áo Những kĩ năng lao động đơn giản như làm được một số việc trong gia đình theo
yêu cầu: cất đồ đạc đúng chỗ, vứt rác đúng nơi qui định, xếp ghế, lấy gie lau bàn, mời nước Những
thói quen trong học tập: chú ý lắng nghe, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp, giữ gìn đồ dùng
học tập sạch đẹp những kĩ năng trong hoạt động vui chơi với bạn bè cùng tổ, nhóm, lớp cùng địa
phương
- Đánh giá thái độ
Thái độ là tổng thể những biểu hiện ý nghĩ, tình cảm của bản thân bằng nét mặt, cử chỉ, lời nói,
hành động, đối với người khác hoặc đối với sự việc nào đó.
Đánh giá thái độ trẻ có nhu cầu đặc biệt thường bằng những biểu hiện hành vi, cử chỉ của trẻ đối
với bản thân, bạn bè trong ứng xử và hội nhập cộng đồng; cách phản ứng của trẻ đối với mọi người
trong gia đình, trong thôn xóm, trong lớp học, trong những hoạt động tập thể (các hành vi phù hợp
hay chưa phù hợp); xem xét khả năng phản ứng (tích cực hay thờ ơ, nhanh hay chậm) của trẻ đối với
sự việc, hiện tượng, với người đang giao tiếp.
2.4. Phương pháp đánh giá
 Quan sát:
Quan sát nhằm mục đích thu thập các thông tin về trẻ qua các lĩnh vực cụ thể: Nhận thức, ngôn
ngữ và giao tiếp, thái độ hành vi, hòa nhập xã hội, ; đồng thời phát hiện khả năng (mặt tích cực) và
nhu cầu (khó khăn, những hạn chế cần được hỗ trợ, giúp đỡ) của trẻ làm cơ sở cho việc lập kế hoạch
chăm sóc giáo dục cá nhân trẻ. Trong đánh giá, cần sử dụng cả 2 hình thức quan sát: quan sát chủ
định (quan sát có kế hoạch, có hệ thống, tập trung để tìm những vấn đề cần thiết), quan sát không
chủ định (quan sát tự nhiên). Quan sát cần được tiến hành trong mọi hoạt động của trẻ: Học tập, vui
chơi, mọi nơi mọi lúc; quan sát lúc trẻ hoạt động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác;

quan sát trẻ trong những trạng thái tâm lý khác nhau, vui, buồn,
 Trò chuyện:
Trò chuyện là một trong những cách thu thập thông tin về sự hiểu biết của trẻ. Nhiều trẻ, do
những hạn chế nhất định, rất khó khăn trong tự diễn đạt, việc đánh giá bằng trò chuyện sẽ giúp giáo
viên xác định được việc nắm bắt các tri thức của trẻ. Trong trò chuyện, điều quan trọng nhất là phải
tập trung chú ý lắng nghe trẻ trả lời, tránh áp đặt, bình tĩnh, kiên trì, cởi mở tự nhiên,
 Nghiên cứu sản phẩm của trẻ:
Sản phẩm trẻ làm ra phản ánh năng lực và trình độ của trẻ. Sản phẩm này cho thấy được mức độ
nắm bắt và vận dụng kiến thức vào việc thực hiện nhiệm vụ. Qua đánh giá sản phẩm của trẻ, giáo viên
thấy được những mặt mạnh và khó khăn của trẻ và từ đó tìm cách giúp đỡ trẻ phát triển tốt hơn. Sản
24
phẩm của trẻ là những gì trẻ làm được ở các hoạt động thủ công, thực hành, Khi đánh giá các sản
phẩm của trẻ, giáo viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của trẻ
 Phiếu đánh giá:
Thông tin cần đánh giá được thiết kế trong Phiếu đánh giá phù hợp với đặc điểm của của đối
tượng trẻ cụ thể (trẻ mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ khiếm thị, trẻ khiếm thính, trẻ
khuyết tật trí tuệ, ). Qua đó, giáo viên có thể đánh giá được những lĩnh vực có tiến bộ và lĩnh vực
còn hạn chế, cả về định tính và định lượng.
 Tự đánh giá:
Cần khuyến khích trẻ tự đánh giá sau khi thực hiện nhiệm vụ đã đề ra (đã làm đạt đến mức độ
nào? tốt hay chưa tốt? hoàn thành hay chưa? ). Việc đánh giá được đúng khả năng bản thân sẽ giúp
trẻ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn. Tự đánh giá có thể theo hình thức cá nhân trẻ và
cũng có thể theo nhóm đôi, nhóm 3 hay các nhóm, tổ tự đánh giá.
 Tập thể đánh giá:
Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận xét của từng cá nhân trẻ trong nhóm đối với một cá nhân
nào đó. Tập thể nhận xét đánh giá một cá nhân là thể hiện sự quan tâm của mọi thành viên và là xác
định khả năng hòa nhập vào cộng đồng của trẻ đó. Những ý kiến đánh giá của các thành viên trong
tập thể được giáo viên tổng hợp thành ý kiến chung của tập thể.
3. Học phần GDHN trong các cơ sở đào tạo có mã ngành sư phạm
Giáo dục hòa nhập thường được coi như một chủ đề riêng lẻ

Năm 2013, dưới sự chỉ đạo của lãnh đạo Bộ GD&ĐT, Vụ GD đại học phối hợp với khoa
GDĐB- Trường ĐHSP Hà Nội tiến hành cuộc khảo sát về việc thực hiện giảng dạy học phần GDHN
trong các cơ sở đào tạo giáo viên. Kết quả cho thấy một số nơi đã đưa học phần GDHN là môn học
bắt buộc đối với sinh viên sư phạm ở tất cả các chuyên ngành (Trường CĐSP Trung Ương- Hà Nội),
một số trường đưa học phần này vào chương trình đào tạo bắt buộc ở một số khoa (Trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh đưa học phần này vào các khoa Tâm lý, mầm non, tiểu học, GDĐB; Trường ĐHSP Hà
Nội đưa học phần này vào các khoa Tiểu học, mầm non, Trường ĐH Đồng Tháp đưa học phần này
vào các khoa mầm non, tiểu học). Tuy nhiên, ở nhiều nơi, sinh viên sư phạm không được học về giáo
dục hòa nhập trong chương trình đào tạo chính quy như là một học phần bắt buộc. GDHN được đưa
vào với tư cách là học phần tự chọn và kết quả là nhiều sinh viên không lựa chọn học phần này.
Tình trạng này dẫn đến nhận thức cho rằng giáo dục hòa nhập là vấn đề riêng và chuyên biệt
trong giáo dục, hơn là việc mà tất cả giáo viên phải biết và thực hiện. Kết quả là, khi giáo viên bắt đầu
làm việc ở nhà trường hoặc các môi trường giáo dục khác, họ có thể không được trang bị một cách
đầy đủ (hoặc có thể không sẵn sàng) để đón nhận sự khác biệt và đối mặt với các thách thức có thể
xảy ra ở một lớp học đa dạng. Học sinh có thể đa dạng về độ tuổi, dân tộc và ngôn ngữ, khả năng, giới
tính, tình trạng kinh tế xã hội, v.v.
25