định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương -chất khí- vật lý 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




PHAN QUÝ





ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC
HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2008



Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây l công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
v kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn l trung thực v cha từng đợc
công bố trong bất kỳ một công trình no khác.


Tác Giả
Phan Quý


Danh môc c¸c kÝ hiÖu vμ ch÷ viÕt t¾t

Gi¸o viªn : GV
Häc sinh : HS
NhiÖm vô : NV
S¸ch gi¸o khoa : SGK
§èi chøng : §C
Thùc nghiÖm : TN
Khoa häc tù nhiªn : KHTN
Ph−¬ng tr×nh tr¹ng th¸i : PTTT
Tr¹ng th¸i : TT

Mở đầu

1. Lí do chọn đề ti
Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật v sự bùng nổ
thông tin khoa học lm cho kho tng tri thức nhân loại tăng lên một cách đáng kể,
mâu thuẫn giữa quỹ thời gian giảng dạy trong nh trờng v lợng kiến thức cần
trang bị cho HS ngy cng gay gắt. Để đáp ứng nhu cầu đo tạo nguồn nhân lực cho
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc v yêu cầu ngy cng cao của xã
hội, đòi hỏi ngnh giáo dục phải đổi mới một cách ton diện nội dung, phơng pháp,
phơng tiện dạy học v phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Trớc thực trạng v đòi hỏi của xã hội hiện nay đối với ngnh giáo dục, Nghị
quyết Trung ơng 4 khóa VII [5], [21] đã khẳng định phải khuyến khích tự học,
áp dụng phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho HS năng lực t duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết Trung ơng 2 khóa VIII tiếp tục khẳng
định phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thnh nếp t duy sáng tạo
của ngời học. Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến v phơng tiệ
n hiện đại
vo quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện v thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS,
nhất l sinh viên đại học. Điều 28, điểm 2 luật giáo dục 2005 [25]Phơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học,
khả năng lm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vo thực tiễn;
tác động vo tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Tình hình dạy học vật lý hiện nay đợc đánh giá [5], [8], [21]: Vật lý l một
môn khoa học thực nghiệm nhng cha giảng dạy đúng nh tên gọi của nó. Hiện
tợng dạy chay còn khá phổ biến, kể cả những trờng có đủ thiết bị thí nghiệm.,
cùng với cách dạy học hiện nay chủ yếu vẫn l thầy chủ quan truyền đạt, trò thụ
động ghi nhớ không đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới nêu trên.
Trong những năm gần đây việc đổi mới chơng trình, SGK, phơng pháp giảng
dạy đang đợc triển khai trên ton quốc. Các phơng pháp mới đợc giới thiệu v
bồi dỡng cho giáo viên phổ thông nh: Phơng pháp thực nghiệm, phơng pháp mô

hình, vấn đáp tìm tòi, dạy học hợp tác nhóm, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo chủ đề tuy nhiên việc vận
dụng, phối hợp các phơng pháp cho từng bi học cụ thể ở các trờng phổ thông còn
nhiều hạn chế.
Với mong muốn hớng dẫn HS học tập hiệu quả, phù hợp với điều kiện của
trờng phổ thông v yêu cầu của việc đổi mới giáo dục hiện nay tôi đã chọn đề ti:
Định hớng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chơng Chất khí vật lí
10 nâng cao.
2. Mục tiêu đề ti
Nghiên c
ứu v vận dụng cơ sở tâm lý - giáo dục, các cách định hớng hnh
động trong dạy học v thiết kế quy trình dạy học giúp HS tự lực học tập trong quá
trình dạy học môn vật lí ở trờng phổ thông.
Vận dụng quy trình thiết kế hoạt động dạy học để giảng dạy chơng VI - Chất
khí - trong chơng trình vật lí 10 nâng cao, trung học phổ thông v thực nghiệm s
phạm để đánh giá quy trình trên.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu p
hối hợp các cách định hớng hnh động học tập để tổ chức hoạt động
cho HS một cách hợp lý trong quá trình dạy học thì có thể giúp HS tự lực của học
tập, đảm bảo chất lợng, hiệu quả v phù hợp với định hớng đổi mới trong dạy học
vật lí ở trờng phổ thông.
4. Đối tợn
g nghiên cứu
Đối tợng nghiên cứu: quá trình dạy v học chơng Chất khí trong chơng
trình vật lí 10 nâng cao THPT.
Phạm vi nghiên cứu: cơ sở để phát huy tính tự lực của HS, các cách định hớng
HS tự lực học tập v vận dụng trong dạy học chơng Chất khí tại trờng THPT
Trần Quốc Toản, Eakar, ĐăkLăk.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở tâm lý về phát huy tính tự l
ực.
Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc lựa chọn, sử dụng các cách định hớng học tập
trong các phơng pháp dạy học, chiến lợc dạy học.

Nghiên cứu phơng pháp tổ chức nhóm học tập của HS v định hớng học tập
trong nhóm.
Nghiên cứu chơng trình SGK vật lí 10 nâng cao THPT v điều kiện cơ sở vật
chất bảo đảm cho việc thực hiện đề ti.
Nghiên cứu việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm, các phần mềm phục vụ cho
việc giảng dạy v học tập chơng chất khí.
Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chơng Chất khí theo hớng phát huy
tính tự lực của HS qua định hớng của GV v tổ chức hoạt động nhóm.
Tiến hnh thực nghiệm s phạm tại trờng phổ thông nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi, hiệu quả của đề ti.
6. Phơn
g pháp nghiên cứu
Để thực hiện các NV nêu trên chúng tôi sử dụng các phơng pháp nghiên cứu sau:
Phơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Nghiên cứu Luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hnh Trung ơng
v của Bộ Giáo dục v Đo tạo về những định hớng cơ bản của việc đổi mới
PPDH trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các tạp chí giáo dục; các ti liệu về lý luận dạy học; các ti liệu
về bồi dỡng đổi mới phơng pháp giảng dạy cho GV
Phơng pháp điều tra, quan sát
- Tìm hiểu điều kiện học tập, cách học của HS, các cơ sở vật chất phục vụ cho
đề ti.
- Theo dõi, quan sát, ghi lại quá trình học tập để kiểm tra lại các định hớng
của GV v các hnh động của HS có diễn ra đúng nh định hớng dự kiến
không.

Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Lập quy trình thiết kế các tiến trình dạy học theo định hớng của GV v vận
dụng vo chơng chất khí.
- Thực nghiệm s phạm tại trờng THPT
Phơng pháp thống kê toán học.


7. Bố cục của luận văn
Luận văn gồm:
Mở đầu
Chơng 1: Cơ sở lý luận
Chơng 2: Soạn thảo các tiến trình dạy học chơng chất khí
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
Kết luận
Ti liệu tham khảo
Phụ lục

Chơng 1: CƠ Sở Lý LUậN
Thnh tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX l sự khám phá ra vai trò
quyết định của hoạt động của con ngời trong việc hình thnh các năng lực v phẩm
chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp,
thuộc tính nhân cách của con ngời l kết quả của việc con ngời, bằng hoạt động
của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực v phẩm chất ngời của loi
ngời thnh ti sản riêng cho bản thân. Giáo dục v dạy học, về bản chất, chính l sự
tổ chức hoạt động lĩnh hội cho ngời học, hớng vo lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-
lịch sử của loi ngời. Chất lợng của các năng lực, sự hình thnh phẩm chất tâm lý
khác nhau tùy thuộc ở cách m con ngời tiến hnh hoạt động lĩnh hội.
Theo quan điểm hoạt động, Dạy học l một quá trình gồm hai hoạt động gắn
bó chặt chẽ v tác động lẫn nhau, đó l Dạy v Học. Trong đó Dạy l hoạt động
tổ chức, hớng dẫn, định hớng, tạo điều kiện cho HS lĩnh hội đợc kiến thức, kỹ

năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thnh ở họ phẩm chất v năng lực cá nhân.

Để lm đợc điều đó ngời GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vo đặc
điểm của hoạt động học để đa ra những hnh động dạy thích hợp.
1.1. Những cơ sở lý luận về hoạt động học của HS
1.1.
1. Khái niệm hoạt động học
Học l quá
trình con ngời tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên
cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, lm cơ sở tiếp thu những khái niệm
khoa học ở trong nh trờng. Đó chính l việc học, l cách học theo phơng pháp
của cuộc sống thờng ngy, giống nh con ngời khi sinh ra đến khi chết học ăn
học nói học gói học mở, đi một ngy đng học một sng khôn
Trên thực tế, chỉ có phơng thức đặc thù trong nh trờng mới có khả năng tổ
chức để cá nhân tiến hnh hoạt động học, qua đó hình thnh ở cá nhân những tri
thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; v trong tâm lý học
s phạm, hoạt động học l khái niệm chính đợc dùng để chỉ hoạt động học diễn
theo phơng thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [28].

1.1.2. Đối tợng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học l ngời học, thì đối tợng của hoạt động
học hớng tới đó l tri thức. Nhng tri thức m HS phải học đợc lựa chọn từ những
khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, lm thnh những môn học
tơng ứng, v đợc cụ thể ở những đơn vị cấu thnh nh: kiến thức, kĩ năng, thái
độ Đối tợng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tợng của khoa học.
Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học v hoạt động nghiên
cứu khoa học. Hoạt động học l hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trớc ở
ngời học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó l phát hiện những chân lý khoa
học m loi ngời cha biết đến. Có thể nói: đối tợng của hoạt động học l cái mới
với cá nhân nhng không mới đối với nhân loại.

1.1.3. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tậ
p hớng vo sự tái tạo lại tri thức ở ngời học. Sự tái tạo ở
đây hiểu theo nghĩa l phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ngời học ở đây đó l con
đờng đi m để phát hiện lại đã đợc các nh khoa học tìm hiểu trớc, giờ ngời học
chỉ việc tái tạo lại. V để tái tạo lại, ngời học không có cách gì khác đó l phải huy
động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, ), cng phát huy cao bao nhiêu thì việc
tái tạo lại cng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học lm thay đổi chính ngời
học. Ai học thì ngời đó phát triển, không ai học thay thế đợc, ngời học cần phải
có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học.
Hoạt động học l hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
l việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thờng m học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đợc
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hớng vo việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo m còn hớng vo việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ngời học phải biết cách học,
phơng pháp học, nghĩa l phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học l hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thnh v phát triển tâm lý của ngời học trong lứa tuổi ny.

1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học
A.N.Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động bao gồm 6 thnh tố. Trong đó
có 3 thnh tố thuộc về chủ thể l: hoạt động - hnh động - thao tác. Ba thnh tố
thuộc về khách thể đó l: động cơ - mục đích - phơng tiện v đợc khái quát theo
sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]:

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt động học
Các thnh tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự
tác động qua lại giữa chủ thể v khách thể. Điều đó đợc biểu hiện cụ thể nh sau:

Mỗi hoạt động đợc hợp thnh bởi nhiều hnh động v mỗi hnh động đợc thực
hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động no cũng đợc thúc đẩy bởi một
động cơ nhất định l mục đích chung của hoạt động. Để đạt đợc mục đích con
ngời phải sử dụng các phơng tiện, tùy theo điều kiện phơng tiện m con ngời
thực hiện các thao tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động.
Vận dụng vo trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thnh hoạt động cần
phải hình thnh cho ngời học các thnh tố của hoạt động học: động cơ, mục đích
học tập để qua đó hình thnh thao tác, hnh động v hoạt động học.
1.1.4.1. Hình thnh v duy t
rì động cơ học tập
Động cơ học tập l những gì thôi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập
một cách vô thức hoặc hữu ý. Để hình thnh hoạt động học, trớc hết phải nói đến
sự hình thnh động cơ học tập. Hoạt động học với chủ thể l ngời học, còn đối
tợng của nó l những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng l hình thnh nhân

cách cho ngời học. Chủ thể khi tiến hnh hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì
chính tri thức đó trở thnh cái tinh thần, thôi thúc ngời học. Vì vậy có thể hiểu
động cơ học tập l sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm
chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu no đó của ngời học. Động cơ
của hoạt động học tập ở HS đợc hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo m giáo
dục ở nh trờng mang lại cho các em.
Trong thực tiễn giáo dục, một cách tơng đối, động cơ học tập đợc chia
thnh hai loại: Động cơ chủ quan v động cơ khách quan. [10], [11], [16], [20], [28].
Động cơ chủ quan l lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với
những môn học l đối tợng đích thực của hoạt động học tập. Nó kích thích
sự tự giác, tích cực của ngời học, thúc đẩy sự hình thnh v duy trì hoạt
động học v sau khi hoạt động học kết thúc ngời học thoả mãn nhu cầu về
đối tơng học do tiếp nhận đợc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong
muốn. Hoạt động học tập đợc thúc đẩy bởi động cơ ny nó không chứa
những mâu thuẫn bên trong v nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt

đợc nguyện vọng chứ không phải hớng vo đấu tranh với chính bản thân
mình.
Động cơ khách quan l động cơ thoả mãn nhu cầu không nằm trong đối
tợng học nh sự thởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực gia đình, nh
trờng, công việc, ở mức độ no đó động cơ ny ma
ng tính cỡng bức v có
lúc xuất hiện nh một vật cản cần khắc phục để vợt qua đạt đợc mục đích
của mình.
Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động đợc thúc đẩy bởi một động cơ nhất định.
Mục đích của hoạt động học hớng đến l những tri thức, thì chính các tri thức trở
thnh động cơ của hoạt động ấy. Động cơ chủ quan l động cơ chính của hoạt động
học tập. Nhng trên thực tế còn có động cơ khách quan luôn tồn tại v song hnh
với động cơ hon thiện tri thức, trở thnh một bộ phận của động cơ chủ quan. Khi
động cơ chủ quan đợc đáp ứng thì đồng nghĩa với nó l động cơ khách quan cũng
đợc thoả mãn. Cả hai loại động cơ ny đều xuất hiện trong quá trình học tập v

trong từng hon cảnh cụ thể m động cơ ny hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng
hơn.
Trong dạy học để hình thnh động cơ học tập cho HS, GV thờng phải đa
HS vo các tình huống học tập cỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố
v mở rộng ý nghĩa kết quả học tập đạt đợc để hình thnh ý thức cho HS về nhu
cầu hon thiện tri thức. Khi có nhu cầu ny tình hống học tập trở thnh tình huống
học tập tự giác có mục đích đợc kích thích bởi động cơ chủ quan của chủ thể (HS
thích học) v nếu có đợc điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ đợc hình
thnh.
Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoi tầm kiểm soát của GV ảnh
hởng tiêu cực đến động cơ học tập của HS nh gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức
tơng tự đã học do đó GV phải có những biện pháp thiết thực để liên tục hình
thnh v duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt l các động cơ mang tính cỡng
bức. Theo các tác giả Madeline hunter v Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử dụng

các nhân tố sau:
Mức độ tập trung của HS: l nhân tố m GV có thể kiểm soát đợc trong
giờ học bằng các biện pháp sau, tuy nhiên cũng cần lu ý Tập trung ở mức độ vừa
phải l cần thiết để tăng cờng động lực học tập nhng tập trung quá cao độ sẽ bị
căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu đợc:
- Gần gũi v
ới HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chú ý
của HS v tìm hiểu chúng đang lm gì.
- Giới hạn hoặc tăng thời gian chuẩn bị của HS.
- Im lặng trong thời gian lâu.
- Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi
HS trớc khi đặt câu hỏi v dnh thời gian cho HS suy nghĩ trớc khi trả
lời vì trong thời gian chờ số HS có gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng
v GV cũng có nhiều đáp án khác nhau.
- Không nên ra điều kiện m nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể ? Em no
xung phong ? Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ v giải thích
cho thầy (cô) biết tại sao ?)

Sắc thái tình cảm của HS: l một nhân tố cho GV biết đợc HS đã sẵn sng
học tập hay cha, nó thờng biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung ho, chán
nản. HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí chúng cảm thấy thích thú trong việc học. Trong
dạy học GV phải có gắng để nhận biết các trạng thái trên của HS v khéo léo tạo ra
các trạng thái cần thiết để tăng cờng động cơ học tập bằng các biện pháp:
- Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập.
- Tạo cho HS cảm giác mình l ngời quan trong trong lớp học.
- Sử dụng tính hi hớc trong giờ học.
- Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú
nhng không chịu học.
- Đa ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS: Đừng lo nếu các
em còn mắc một số lỗi nhỏ, vì nó không ảnh hởng đến kết quả xếp loại

của các em, v bây giờ các em đã biết mình cần phải lm nh thế no rồi.
Sự thnh công trong học tập của HS cũng l một nhân tố góp phần lm
tăng v duy trì động cơ học tập. Ngoi khả năng v nỗ lực của HS còn có một số
yếu tố lm nên sự thnh công trong việc học m GV kiểm soát đợc đó l mức độ
khó ha
y dễ của vấn đề đợc đa ra v khả năng hớng dẫn của GV. Do đó, GV phải
biết mức độ no l thích hợp đối với HS v đa ra những vấn đề có độ khó hợp lý
sao co HS có thể đạt đợc.
Sự thích thú của HS đối với bi giảng l nhân tố phát sinh trong quá trình
học tập v GV có thể tạo ra sự thích thú bằng các cách:
- Lm cho HS thích thú với chính mình nh: dùng tên HS trong các ví dụ
mang tính tích cực, liên hệ bi giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng
các ví dụ đề cập đến các hoạt động m HS đã thực hiện trong lớp học,
khen ngợi HS
- Tăng cờng tính thiết thực của hoạt động dạy v học.
- Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy nh: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để
thu hút HS, sử dụng phim, băng video, internet, sử dụng các phần mềm
dạy học

Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ l điểm số
m con l thông tin về bi lm của HS ,vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có
mong muốn biết đợc chúng đã lm đúng hay không, lm đúng những chỗ no, chổ
no cần chỉnh sửa v lm gì để sửa sai. Khi HS cảm thấy mình có khả năng lm
đợc thì chúng sẽ cố gắng hon thiện hơn, động cơ học tập đợc duy trì. Do đó GV
có thể:
- Cho HS biết đợc kết quả của mình một cách chi tiết bằng lời nói hay viết
trong bi lm của HS.
- Khuyến khích khả năng t duy bằng cách yêu cầu HS nhận xét, giải thích
về kết quả tìm đợc hay tìm cách lm khác.
1.1.4.2. Mục đích học tập

Theo tâm lý học hoạt động, mục đích đợc hiểu l cái m hnh động đang
diễn ra hớng t
ới. Hoạt động học đợc thúc đẩy bởi động cơ v nó đợc tiến hnh
dới các hnh động học. Vậy mục đích của hoạt động học l các khái niệm, các giá
trị, các chuẩn mực m các hnh động học đang diễn ra hớng đến nhằm đạt đợc
nó. Quá trình hình thnh mục đích bắt đầu từ việc hình thnh trong chủ thể dới các
dạng l các biểu tợng sau đó đợc tổ chức để hiện thực hoá biểu tợng trên thực tế.
Mục đích của hoạt động học cũng đợc hình thnh nh vậy, chỉ có điều nó có tính
đặc thù riêng đó l việc hình thnh mục đích học tập hớng đến l để thay đổi chính
chủ thể ở đây l ngời học. V mục đích ny chỉ có thể đợc bắt đầu hình thnh khi
chủ thể bắt đầu bắt tay vo thực hiện hnh động học tập của mình. Trên con đờng
chiếm lĩnh đối tợng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích v phơng
tiện học tập. Mục đích bộ phận đợc thực hiện đầ
y đủ nó lại trở thnh công cụ để
chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo.
1.1.4.3. Hình thnh hnh động
v thao tác học
Học tập l một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học phải nói đến sự
hình thnh các hnh động học. Đây l chìa khoá dẫn đến thnh công trong dạy học
vì hình thnh đợc hnh động học sẽ có thể hình thnh hoạt động học. Bên cạnh đó,
từ hnh động học có thể rèn luyện để thnh thao tác cho hnh động khác.

Trong các hnh động có hnh động vật chất - l tác dụng trực tiếp lên đối
tợng để nhận biết các đặc tính của đối tợng v hnh động trí tuệ - l so sánh,
phân tích, suy luận diễn ra trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tợng.
Trong khi hnh động con ngời thực hiện những thao tác. ứng với hnh động vật
chất l thao tác chân tay v ứng với hnh động trí tuệ l thao tác trí tuệ.
Để hình thnh hnh động học cho HS trớc hết phải xác định mục đích học
tập v giúp HS ý thức đợc mục đích đó. Bớc tiếp theo l huy động các thao tác v
phơng tiện kĩ thuật để thực hiện mục đích đã đợc ý thức theo hai con đờng [16]:

- Con đờng thứ nhất: Hình thnh hnh động thông qua hoạt động chơi. Khi
chơi trẻ hình thnh các hnh động chơi có bản chất rất gần với hnh động
học. Ban đầu các thao tác chơi đợc trẻ chú ý sau đó nội dung v quy tắc chơi
đợc trẻ em ý thức v chuyển thnh mục đích của việc chơi. Từ đó hnh động
chơi đợc hình thnh v lm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hnh động
học. Đâ
y l cơ sở của nguyên tắc học m chơi, chơi m học
- Con đờng thứ hai: Chuyển hoá hoạt động học thnh hnh động học, trên cơ
sở chuyển hoá động cơ thnh mục đích. Cơ sở tâm lý của việc lm ny l sự
phát triển không ngừng của nhu cầu học tập của ngời học, trong đó các nhu
cầu ban đầu đã chuyển chức năng v trở thnh phơng tiện để thực hiện nhu
cầu học tập cao hơn, tức l phục vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hnh
động học tập mới. Việc hình thnh thao tác học cũng đợc thực hiện theo cơ
chế chuyển hoá hnh động học thnh thao tác học. Qúa trình ny đợc thực
hiện trên hai phơng diện: luyện tập v rút gọn hnh động học tập tới mức
thnh thạo sau đó đa thao tác đó vo trong hnh động khác. Hay nói cách
khác trong dạy học bất kỳ khái niệm no cũng phải đợc hình thnh nh một
hnh động học tập v trở thnh phơng tiện để hình thnh khái niệm tiếp
theo. Đây l cơ sở của nguyên tắc Học đi đôi
với hnh.
1.1.4.4. Phơng tiện v điều kiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hớng tới một đối tợng cụ thể, v chủ thể phải có
những phơng tiệ
n, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tợng. Trong hoạt
động học tập, ngoi những phơng tiện vật chất nh: giấy, bút, sách, giáo trình, máy

tính còn có phơng tiện học tập đợc hình thnh chính trong quá trình chủ thể
tham gia hoạt động học tập. Đó l các hnh động học tập: so sánh, phân loại, phân
tích, khái quát hoá Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại l những hnh
động học tập l phơng tiện đắc lực cho việc hình thnh những khái niệm kinh

nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá l phong tiện để hình thnh nên những khái
niệm khoa học. Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phơng tiện chủ yếu l t
duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức t duy đều quan trọng v cần thiết [28].
Hoạt động học muốn đợc diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu
tiên đó l có sự tham gia của các yếu tố bên ngoi (ngoại lực) nh: có sự hớng dẫn
của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình V điều kiện thứ hai đó l có sự vận
động của chính bản thân ngời học hay còn gọi l yếu tố nội lực. Đó l những tri
thức m ngời học học đợc, trình độ trí tuệ hiện có của ngời học, động cơ, ý chí,
hứng thú của ngời học Có đầy đủ những điều kiện đó, ngời học dù trong hon
cảnh có thầy với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trờng, hoạt
động học vẫn diễn ra. Từ đó có thể hiểu học l quá trình tơng tác các yếu tố ngoại
lực v yếu tố nội lực thông qua hoạt động dạy v học. Tr
ong đó, yếu tố nội lực ở đây
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của ngời học.
1.2. Định hớng học sinh tự lực học tập.
1.2.
1. Tại sao trong dạy học phải định hớng học sinh tự lực học tập?
Theo từ điể
n tiếng việt [26]:
Tự lực: Tự sức mình lm lấy, không dựa dẫm nhờ vả ngời khác
Tự học: Tự mình học lấy, không cần ai dạy
Trong thực tế, không có ai không nhờ ngời khác m biết đợc phần lớn
những gì mình biết. Trớc tiên, ngời ta học mẹ, cha, anh, chị , rồi đến những
ngời sống quanh. V nếu có ai không đợc một ngời thầy trực tiếp dạy bảo cho
một cái gì đấy, thì cũng có những ngời thầy gián tiếp dạy mình bằng cách sống v
cách hnh động của họ. Hoạt động học không chỉ diễn ra trong phạm vi v trong
thời gian đến trờng vì nhu cầu học luôn gắn kết với nhu cầu lm, nhu cầu sống của
con ngời ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngnh nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời
đại. Do đó khi còn ngồi trên ghế nh trờng thì việc hớng dẫn cho HS tự lực học

tập để các em học thật, lm thật, tích cực tự học, tự lm dới sự hớng dẫn của thầy,
mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng lm, kỹ năng sáng tạo v kỹ năng
sống - những kỹ năng tối cần thiết cho con ngời tiếp tục tự học suốt đời.
Theo L.X.Vygotski [8], [10], [15], [28] Trẻ em không thể tự mình trực tiếp
lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Để lm đợc việc ny, trẻ em phải gián tiếp
thông qua ngời lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với ngời lớn. Trong
dạy học cũng vậy, HS không có đủ thời gian v khả năng để hon ton tự lực học
tập. Do đó cần phải có sự giúp đỡ, định hớng của GV để có thể thực hiện NV học
tập. Điều đó chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mò mẫm đi đến
kiến thức.
Tâm lý học v lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8], [13], [18], [21]:
Cách tốt nhất để nắm vững đợc những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm l ngời học
tái tạo ra chúng thông qua hoạt động tự lực của bản thân; Con đờng có hiệu quả
nhất để lm HS nắm vững kiến thức v phát triển năng lực sáng tạo, l phải đa HS
vo vị trí chủ thể nhận thức. GV l ngời tạo những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt
động, còn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thức v năng lực m loi
ngời tích luỹ để biế
n chúng thnh của mình.
Những lập luận trên cho thấy sự định hớng của GV giúp HS tự lực học tập l
một trong những cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức.
1.2.2. Cơ sở lý luận về định hớn
g hnh động học tập
Theo D.C. Enconin [9], [10] có ba thnh phần cơ bản của cấu trúc hoạt động
dạy - học. Đó l các động cơ học tập - nhận thức, các NV học tập v các hnh động
học tập. HS giải quyết đợc các NV học tập nhờ các hnh động học tập.
Theo P.I. Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hnh động có hai
thnh phần: phần định hớng v phần thực hiện. Trong đó phần định hớng quyết
định phần thực hiện. Đó l cơ chế điều khiển, định hớng hnh động của chủ thể vo
việc lm. Chức năng cơ bản của định hớng hnh động l: nhận thức (cần phải lm
gì?); lập kế hoạch (lm nh thế no?); kiểm tra v điều chỉnh hnh động cho phù

hợp với kế hoạch.

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng [22], mỗi hnh động diễn ra theo ba pha: Định
hớng, chấp hnh v kiểm tra. Cơ sở định hớng hnh động l những kiến thức cần
thiết cho việc thực hiện hnh động của chủ thể. Để định hớng hnh động học tập
của HS trong một tình huống học tập vi mô cần xác định đợc:
Vấn đề cần đợc giải quyết
Dạng hnh động thích hợp đòi hỏi ở HS
Kết quả mong muốn
Kiểu định hớng hnh động dự định.
Từ các quan điểm trên có thể hiểu:
- Phần định hớng gồm có sự định hớng của bản thân chủ thể khi hnh động
v sự định hớng của các nhân tố bên ngoi chủ thể. Trong dạy học sự định
hớng của của nhân tố bên ngoi (GV, bạn bè, các phơng tiện hỗ trợ )
đóng vai trong quan trọng trong việc thay đổi định hớng của bản thân chủ
thể. Các nhân tố bên ngoi định hớng chủ thể trớc, trong hoặc sau khi một
hnh động no đó đợc tiến hnh cho đến khi đạt đợc kết quả mong muốn.
- Sự tự định hớng của các chủ thể khác nhau v tiếp nhậ
n định hớng của các
nhân tố bên ngoi của các chủ thể có thể không nh nhau vì phụ thuộc vo
năng lực của mỗi chủ thể v đặc biệt l phụ thuộc vo cách thức định hớng
của các nhân tố bên ngoi. Đặc biệt trong lớp học, với sự đa dạng trong mức
độ nhận thức của chủ thể thì sự định hớng của GV có thể có hiệu quả với
chủ thể ny nhng không hiệu quả đối với chủ thể khác. Đây cũng l điều m
GV cần lu ý khi đa ra các cách định hớng.
- Trong quá trình thực hiện đến khi thnh công, luôn có sự kiểm tra v điều
chỉnh hnh động của chủ thể v của các nhân tố bên ngoi để đạt đợc mục
tiêu đặt ra.
1.2.3. Các hnh động tr
ong học tập môn vật lý

Để chiếm lĩnh kiến thức đó HS cần tiến hnh những hnh động no? Trong
thực tế có rất nhiều tình huống khác nhau v ứng với mỗi tình huống mỗi ngời học
có thể có những hnh động khác nhau. Trong học tập môn vật lý ngời học có thể
thực hiện các hnh động sau [9], [21], [22]:

Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trng của sự vật, hiện tợng.
Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tợng.
Đo một đại lợng vật lý.
Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tợng trong những điều kiện nhất định.
Phân tích một hiện tợng phức tạp thnh một hiện tợng đơn giản.
Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tợng.
Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tợng.
Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả giữa các sự vật hiện
tợng.
Tìm mối quan hệ hm số giữa các đại lợng vật lý, biểu diễn bằng công thức
toán học.
Xây dựng một giả thuyết.
Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
Lập phơng án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả.
Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý.
Dự đoán diễn biến của một hiện tợng trong những điều kiện thực tế xác
định.
Giải thích một hiện tợng thực tế.
Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đợc dới dạng những khái
niệm, mô hình lý tởng để sử dụng chúng lm công cụ t duy.
Diễn đạt bằng lời các kết quả thu đợc qua hnh động.
Đánh giá kết quả hnh động.
Tìm phơng phá
p chung để giải quyết một loại vấn đề.
1.2.4. Các kiểu định hớng hnh động học tập

Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hớng hnh
động học tập da vo
ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hớng (từng phần
hay khái quát) ; tính đầy đủ của định hớng (đầy đủ v không đầy đủ) v chủ thể
định hớng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn ny ta có 8 kiểu định hớng trong đó
có ba kiểu định hớng cơ bản:

a. Định hớng Từng phần - không đủ - HS tự lm. Theo kiểu ny, trớc khi
HS hnh động các em đợc quan sát mẫu hnh động v sản phẩm của nó. Không có
lời chỉ dẫn hnh động đầy đủ nên HS phải mò mẫm, tự lm, theo kiểu thử v sai cho
đến khi có hnh động đúng. Với kiểu định hớng ny, hnh động diễn ra rất chậm
v không ổn định.
b. Định hớng Từng phần - đầy đủ - do GV hớng dẫn. Kiểu định hớng ny
có mẫu hnh động, sản phẩm của nó v chỉ dẫn để lm đúng hnh động. thực hiện
đúng chỉ dẫn thì sẽ thnh công. Tuy nhiên, khi chuyển sang hnh động khác phải có
sự hớng dẫn lại từ đầu của GV.
c. Định hớng Khái quát - đầy đủ - HS thc hiện. Với kiểu định hớng ny,
trớc khi tiến hnh một hnh động, HS đợc huấn l
uyện phơng pháp v cách thức
hnh động chung, dựa vo đó HS tự vận dụng cho các hnh động cụ thể.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng[22], có ba kiểu định hớng hớng cơ bản:
a. Định hớng tái tạo l kiểu định hớng trong đó ngời dạy hớng HS vo việc
huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hnh động m HS đã nắm đợc hoặc
đã đợc ngời dạy chỉ ra một cách tờng minh để HS có thể thực hiện đợc NV m
họ đảm nhận. Trong định hớng tái tạo cũng đợc chia lm hai mức độ:
Định hớng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ. Trong đó ngời học theo
dõi, thực hiện, bắt chớc lặp lại những thao tác mẫu do ngời dạy chỉ ra.
Định hớng tái tạo Angôrit. Ngời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
trình tự hnh động để ngời học tự chủ giải quyết đợc NV.
b. Định hớng tìm tòi l kiểu định hớng m ngời dạy chỉ đa ra những gợi ý

sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến t
hức v cách thức
hoạt động để giải quyết NV m họ đảm nhận.
c. Định hớng khái quát chơng trình hoá l kiểu định hớng hnh động theo
từng bớc, đợc chơng trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với
trình độ của HS. Nó giúp HS biết hnh động từng bớc cụ thể, rõ rng.
Tổng hợp các quan điểm trên v một số quan điểm khác nhau,
tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9], [10] đa ra một số kiểu định hớng sau.
a. Định hớng theo mẫu - không đầy đủ

L kiểu định hớng trong đó GV chỉ lm mẫu hnh động m không giải thích
cách lm. HS chỉ theo dõi hnh động của GV, xem sản phẩm mẫu còn phải tự my
mò tìm phơng thức rồi hnh động theo. Có thể nói đây chỉ l những hnh động bắt
chớc của HS để lm ra sản phẩm tâm lý. Tùy vo năng lực nhận thức của HS m có
thể hnh động đợc với các mức độ v hiệu quả khác nhau. Kiểu định hớng ny
không hiệu quả, tính chất v mức độ định hớng còn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khó
khăn trong hnh động học tập.
b. Định hớng theo mẫu - đầy đủ.
Kiểu định hớng ny tơng tự kiểu định hớng theo mẫu - không đầy đủ,
nhng nh tên gọi, nó khác ở chỗ GV vừa hnh động mẫu vừa giải thích phơng
thức hnh động. HS vừa theo dõi hnh động, vừa đợc giải thích phơng thức hnh
động, vừa đợc xem sản phẩm mẫu nên hnh động đợc định hớng rõ hơn. Hiệu
quả hnh động cao hơn v đảm bảo nhiề
u HS hnh động đợc, ngay cả với những
đối tợng có năng lực nhận thức thấp. Kiểu định hớng ny rất phổ biến trong thực
tiễn dạy học hiện nay. Thí dụ, GV vừa giải bi tập mẫu vừa nêu các bớc giải cho
từng bi tập, từng dạng bi tập. Cũng nh kiểu định hớng trên, kiểu định hớng ny
ít có tác dụng phát triển t duy của HS vì bản chất của hnh động vẫn l lm theo.
c. Kiểu định hớng theo mẫu - tái tạo.
L kiểu định hớng cho HS bằng cách nhắc lại những hnh động m GV đã chỉ

dẫn hoặc lặp lại những hnh động quen thuộc đã lm trong những tình huống tơng
tự m HS đã quên do cha đợc luyện tập để trở thnh kỹ năng. Kiểu định hớng
ny chỉ có tác dụng củng cố phơng thức hnh động cũ. Tuy nhiên cũng cần thiết
phải sử dụng nó vì việc hình thnh nhân cách v các phẩm chất tâm lý l một quá
trình luyện tập cho tới mức độ ổn định.
d. Kiểu định hớng suy luận
Khác với các kiểu định hớng lm the
o mẫu, trong kiểu định hớng ny, hnh
động của HS đã l hnh động tìm tòi, nhng bằng con đờng suy luận lôgic. Kiểu
định hớng ny hơn hẳn hai kiểu định hớng trên vì nó tạo điều kiện cho HS hnh
động tìm tòi xây dựng kiến thức mới v phát triển đợc t duy lôgic, một loại t duy
rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Cùng kiểu định hớng ny lại có thể

phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vo phơng thức suy luận. Đó l :
- Định hớng suy luận - chơng trình hóa. L kiểu định hớng trong đó GV
chỉ ra mục đích hnh động, hớng dẫn HS hnh động theo từng buớc, đợc chơng
trình hóa liên tiếp theo một trình tự chắt chẽ, phù hợp với trình độ của HS. Nó giúp
HS hnh động từng bớc cụ thể, rõ rng. Thờng có hai hình thức định hớng
chơng trình hóa. Đó l xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tòi để đm thoại với HS v
đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bớc
trong việc xây dựng các mô hình kiến thức.
Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ v phải dựa trên
trình độ hiểu biết đã có của HS. Nó nh sợi dây dẫn đờng cho HS lần theo để đi tới
đích. Vì vậy không đợc ngắt quãng. Chính vì thế việc xây dựng một hệ thống câu
hỏi l rất quan trọng v phải đợc chuẩn bị trớc theo một dn ý chặt chẽ. Tuy nhiên
cũng không thể máy móc vì nhiều câu hỏi v lời hớng dẫn của GV lại dựa vo câu
trả lời của HS, dựa vo những tình huống mới nảy sinh. Do đó kiểu định hớng ny
còn mang tính nghệ thuật v sáng tạo của GV. Nó rất linh hoạt.
- Định hớng suy luận - tơng tự. L kiể
u định hớng trong đó GV chỉ ra

mục đích hnh động v những phơng pháp hnh động tơng tự nh những hnh
động HS đã thực hiện v đã nắm đợc, rồi từ đó cho HS chuyển sang hnh động tìm
tòi với đối tợng mới. Kiểu định hớng ny thực chất l cho HS chuyển phơng
pháp cùng loại sang đối tợng mới để nhận thức chúng. Đây cũng l kiểu định
hớng khá phổ biến trong thực tiễn. Nó có tác dụng giúp HS hnh động tìm tòi
nhng vừa sức.
e. Kiểu định hớng tìm tòi
L kiểu định hớng trong đó GV chỉ ra mục đích hnh động cho HS v cung
cấp những gợi ý hoặc phơng pháp chung nhất cho hnh động. Những phơng thức
mới ny HS cha hề biết hoặc dựa vo đâu để hnh động nên hon ton phải tự lực
tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng. Kiểu định hớng ny có tác
dụng cao hơn về phát triển năng l
ực nhận thức cho HS so với các kiểu định hớng
trên v tơng đối phù hợp với đối tợng HS trung học. Tuy nhiên, một nhợc điểm
của nó l cần phải có nhiều thời gian.

f. Kiểu định hớng tìm tòi sáng tạo
L kiểu định hớng trong đó GV chỉ chỉ ra mục đích hnh động v cung cấp
những điều kiện cần thiết cho HS hnh động. Còn HS phải tự lực tìm ra phơng thức
hnh động v thực hiện hnh động để sáng tạo tri thức, kỹ năng mới. Tất nhiên ở
đây, sự sáng tạo của HS l sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ lm theo cách m các
nh khoa học đã lm. Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hớng ny l khó khăn v phức
tạp nhất, nó đòi hỏi trình độ hiểu biết cao v năng lực ton diện của GV cũng nh
của HS. Nhng, để dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện. Điều ny đòi
hỏi ở ngời GV cũng phải rất sáng tạo khi tổ chức học tập cho HS.
Qua tìm hiểu các kiểu định hớng trên tôi nhận thấy:
Theo các tiêu chí phân loại định hớng hnh động học tập của Gan-pe-rin có
bốn kiểu định hớng của giáo viên đó l: Từng phần - không đầy đủ, Từng phần -
đầy đủ, Khái quát - không đầy đủ v khái quát - đầy đủ HS l ngời thực hiện. Kiểu
định hớng khái quát yêu cầu mức độ tự lực khi hnh động cao hơn từng phần,

không đầy đủ cao hơn đầy đủ. Khi vận dụng vo thực tế ba kiểu định hớng chính
của Gan-pe-rin chủ yếu hớng cho HS lm theo, ít phát huy đợc t
ính tự lực, sáng
tạo, không đòi hỏi mức độ t duy cao phù hợp với bậc tiểu học.
Các kiểu định hớng của các tác giả Phạm Hữu Tòng v Nguyễn Mạnh Hùng
cụ thể hoá việc định hớng bằng việc đa thêm vo kiểu (con đờng) thực hiện định
hớng (tái tạo, tìm tòi, suy luận). Trong đó sáu kiểu định hớng của tác giả Nguyễn
Mạnh Hùng đã thể hiện đợc các mức độ định hớng từ khái quát đòi hỏi HS phải
đo sâu suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo đến những kiểu định hớng từng phần, cụ thể, HS
có thể từng bớc suy luận hoặc lm theo để đạt đợc kết quả nên phù hợp với thực tế
dạy học ở trờng phổ thông hiện nay. Do đó trong luận văn ny tôi vận dụng sáu
kiểu định hớng ny để định hớng hnh động học tập cho HS.
1.2.5. Định hớn
g hnh động học tập cho nhóm
Trong dạy học nhóm lớp học đợc chia thnh nhiều nhóm nhỏ, số lợng HS
mỗi nhóm khoảng từ 4 đến 8 ngời, tuỳ từng vấn đề học tập v mục đích s phạm
m GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm đợc duy trì ổn định hoặc thay đổi trong
từng tiết học v các nhóm có thể đợc giao cùng NV hoặc các NV khác nhau. Mỗi

nhóm đều có nhóm trởng chịu trách nhiệm phân chia công việc trong nhóm v điều
khiểu hoạt động của nhóm thực hiện NV đợc giao. Mỗi nhóm đợc trình by v
bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm mình trớc lớp.
Dạy học nhóm có thể tổ chức theo ba giai đoạn: Giao NV; lm việc nhóm;
trình by v đánh giá kết quả [1], [5], [8], [14], [24].
Giao NV: Giai đoạn ny đợc thực hiện trong ton lớp, bao gồm những hoạt
động chính sau:
- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thờng GV thực hiện việc giới
thiệu chủ đề, NV chung cũng nh những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết
trình, đm thoại hay lm mẫu. Đôi khi việc ny cũng đợc giao cho HS trình
by với điều kiện l đã có sự thống nhất v chuẩn bị từ trớc cùng GV.

- Xác định NV của các nhóm: xác định v giải thích NV cụ thể của các nhóm,
xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thờng, NV của các
nhóm l giống nhau, nhng cũng có thể khác nhau.
- Thnh lập các nhóm lm việc: có rất nhiều phơng án thnh lập nhóm khác
nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thnh lập nhóm. Sau đây
l một số cách thnh lập nhóm thờng dùng:
1. Các nhóm gồm những ngời tự ngu
yện, chung mối quan tâm
Ưu điểm: Đối với HS thì đây l cách dễ
chịu nhất để thnh lập nhóm, đảm bảo
công việc thnh công nhanh nhất.
Nhợc điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa
các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập
nhóm nh thế ny không nên l khả năng
duy nhất.
2. Các nhóm ngẫu nhiên đợc thnh lập bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp
xếp theo mu sắc,
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ
đảm bảo l tất cả các HS đều có thể học
tập chung nhóm với tất cả các HS khác.
Nhợc điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng
cao. HS phải sớm lm quen với việc đó để
thấy rằng cách lập nhóm nh vậy l bình
thờng.
3. Các nhóm cố định trong một thời gian di đợc duy trì trong một số tuần hoặc

một số tháng. Các nhóm ny thậm chí có thể đợc đặt tên riêng.
Ưu điểm: Cách lm ny đã đợc chứng
tỏ tốt trong những nhóm học tập có
nhiều vấn đề.

Nhợc điểm: Sau khi đã quen nhau một
thời gian di thì việc lập các nhóm mới sẽ
khó khăn.
4. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập
với các HS yếu hơn v đảm nhận trách nhiệm của ngời hớng dẫn.
Ưu điểm: Tất cả đều đợc lợi. Những HS
giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS
yếu đợc giúp đỡ.
Nhợc điểm: Ngoi việc mất nhiều thời
gian thì chỉ có ít nhợc điểm, trừ phi
những HS giỏi hớng dẫn sai.
Lm việc nhóm: Trong giai đoạn ny các nhóm tự lực thực hiện NV đuợc giao,
trong đó có những hoạt động chính l:
Chuẩn bị chỗ lm việc nhóm: cần sắp xếp bn ghế phù hợp với công việc
nhóm, sao cho các thnh viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần lm nhanh để
không tốn thời gian v giữ trật tự.
Lập kế hoạch lm việc:
- Chuẩn bị ti liệu học tập;
- Đọc sơ qua ti liệu ;
- Lm rõ xem tất cả mọi ngời có hiểu các yêu cầu của NV hay không;
- Phân công công việc trong nhóm ;
- Lập kế hoạch thời gian.
Thoả thuận về quy tắc lm việc:
- Mỗi thnh viên đều có phần NV của mình;
- Từng ngời ghi lại kết quả lm việc;
- Mỗi ngời ngời lắng nghe những ngời khác;
- Không ai đợc ngắt lời ngời khác.
Tiến hnh giải quyết NV:
- Đọc kỹ ti liệu;
- Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

- Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết NV;
- Sắp xếp kết quả công việc.