xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học -động lực học chất điểm- chương trình lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



NGUYỄN NGỌC THẮNG


XÂY DỰNG BỘ CAU HỎI ĐỊNH HƯỚNG CHO VIỆC
DẠY VÀ HỌC “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10 BAN CƠ BẢN




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ THỊ THANH THẢO





Thành phố Hồ Chí Minh - 2007


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thanh Thảo đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Vật Lý và phòng Khoa học Công nghệ và
Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên tổ Vật Lý trường THPT
Dân Lập An Đông, Quận 5, TPHCM, nơi tôi đang công tác và tiến hà
nh thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới về mọi mặt của đất nước trong giai đoạn hiện nay-giai
đoạn đất nước bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập thế giới. Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã quyết định”Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ mục tiêu (MT),
nội dung, phương pháp đến phương tiện dạy học…
”[4]
Trong lần đổi mới phân ban này, MT giáo dục của các môn học đã được đưa ra một
cách đầy đủ trong cả ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng, thái độ. Trong đó, MT về nhận thức
yêu cầu học sinh (HS) không chỉ nhớ, thuộc nội dung kiến thức mà phải nắm vững các kiến
thức cụ thể ở các mức độ khác nhau.
MT giáo dục là khâu quan trọng của quá trình dạy học. Nó định hướng cho việc lựa
chọn nội dung, phương pháp dạy và học, phương tiện dạy học và là cơ sở để xây dựng các
tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS. Để việc dạy và học đạt được M
T môn học hiện

nay đối với cả giáo viên (GV) và HS không là đơn giản. Trong khi đó thì hầu hết các MT
quan trọng đều phải đạt được bằng chính hoạt động dạy học. Nhưng trong thực tế, cách thi
cử của chúng ta trong nhiều năm
qua chú trọng nhiều đến việc học thuộc lòng nội dung kiến
thức và vận dụng giải bài tập. Do đó, không ít GV gặp khó khăn khi phải đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) hướng tới các MT [22]
Đổi mới từ nội dung đến hình thức thi cử để kiểm soát các MT giáo dục, chất lượng
giáo dục đã được ngành giáo dục khởi động nga
y từ đầu năm học này và ngày càng triệt để
hơn ở các năm sau. Khi việc kiểm tra (KT) thi cử đã bám sát MT thì đề thi sẽ ngày càng ít
yêu cầu học thuộc lòng mà đòi hỏi HS phải thể hiện sự hiểu biết các kiến thức ở các mức độ
khác nhau như MT đã đề ra. Chính vì thế mà người GV rất cần phải quan tâm đến MT cần
đạt được khi dạy các bài học khác nhau.
Có một cách làm có thể giúp người GV hiện thực hóa và kiểm soát các MT cần đạt tới
trong quá
trình dạy học đó là cụ thể hóa các MT cần đạt được trong quá trình dạy học thành
bộ câu hỏi cần trả lời, những việc HS cần phải làm được hoặc những vấn đề HS cần giải
quyết được trong quá trình dạy học. Như vậy thì người GV có thể kiểm soát được mức độ
đạt được MT thông qua đánh giá mức độ đạt được của HS khi tham gia giải quyết vấn đề
hay trả lời câu hỏi. Nghĩa là ta có thể chuyển các MT qua
n trọng trong lĩnh vực nhận thức
thành bộ câu hỏi mà người GV phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để HS trả lời hay
thực hiện tốt bộ câu hỏi đó. Việc thay thế các MT bằng bộ câu hỏi giúp người GV có định
hướng rõ ràng và cụ thể để thực hiện M
T, hiểu rõ hơn công việc và mục đích mình cần đạt

tới. Bộ câu hỏi như thế có tác dụng như cơ sở định hướng tốt cho cả hoạt động dạy của GV
và hoạt động học của HS.
Chính vì thế, tôi quyết định chọn đề tài: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc
dạy và việc học chương” Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản).

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi để vận dụng một cách sáng tạo
chúng và
o việc xây dựng bộ hỏi định hướng (CHĐH) cho việc dạy và việc học chương
“Động lực học chất điểm” thuộc chương trình lớp 10 ban cơ bản.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Các yếu tố liên quan đến quá trình dạy và học.
- Đối tượng nghiên cứu: M
T giáo dục của môn học vật lý và vai trò của bộ CHĐH
trong quá trình dạy và học.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được bộ CHĐH tốt, thể hiện rõ khả năng hiện thực hóa các MT nhận
thức quan trọng của nội dung từng chương trong chương trình học thì đó sẽ là cơ sở định
hướng cho cả việc dạy của GV và
việc học của HS, làm cho quá trình dạy học trở nên chất
lượng và hiệu quả hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận chính có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi.
- Nghiên cứu vai trò bộ CHĐH cho việc dạy và học chương “Động lực học
chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản).
- Nghiên cứu xây dựng bộ CHĐH cho việc dạy và học chương “Động lực học
chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản)
.
- Nghiên cứu khả năng thực nghiệm (TN) sư phạm của đề tài để đánh giá hiệu quả của
định hướng dạy học này.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
 Phương ph
áp luận nghiên cứu:
- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và tâm lý học hướng vào người học.

- Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi.
- Nghiên cứu chương trình cơ học lớp 10.
- Nghiên cứu MT giáo dục môn học vật lý – phần cơ học lớp 10.
 Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp phỏng vấn:

Trao đổi với một số GV dạy vật lý và HS của trường Trung học phổ thông (THPT)
Dân Lập An Đông
- Phương pháp chọn mẫu:
HS một số lớp của khối 10 trường THPT Dân Lập An Đông
- Phương pháp thực nghiệm ( TN):
Các giả thuyết đề ra được tiến hành kiểm chứng để đánh giá vai trò của bộ CHĐH
trong quá trình dạy và học.
- Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm
và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng
(ĐC) và thực nghiệm (TN).
7. Giới hạn đề tài
 Thực tiễn
- Thời gian: Trong một học kỳ.
- Kiến thức: Cơ học lớp 10.
 Mức độ kết q
uả đạt được:
- Xây dựng bộ CHĐH cho chương “Động lực học chất điểm” chương trình lớp 10 ban
cơ bản trong đó chỉ rõ khả năng có thể hiện thực hóa các MT nhận thức quan
trọng mà chương trình học đề ra.
- Đánh giá kết quả của việc sử dụng bộ CHĐH vào việc dạy và học qua phần TN sư
phạm: Dạy học một số bài học chủ yếu trong chương “Động lực học chất điểm” th
eo bộ

CHĐH ( mức độ nắm vững kiến thức, việc tinh giản, hệ thống hóa kiến thức…).
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
Mở dầu
Nội dung
Chương 1 - Một số cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2 - Xây dựng bộ CHĐH cho việc dạy và việc học chương “Động lực học
chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản).
Chương 3 - TN sư phạm: Dạy học một số bài chủ yếu trong chương “Động lực
học chất điểm” th
eo bộ CHĐH.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

Trong đó:
Phần mở đầu có 4 trang
Phần nội dung có 103 trang
Phần kết luận có 2 trang
Phần phụ lục có 31 trang
Luận văn có sử dụng 32 tài liệu tham khảo.





CHƯƠNG 1: MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1. Những khó khăn của việc đổi mới của phương pháp dạy học [4],[22]
Để thực hiện được MT đổi mới giáo dục cần phải giải quyết đồng bộ rất nhiều vấn
đề. Riêng về phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã
được nhà nước và ngà
nh giáo dục quan tâm từ rất lâu như: trong Nghị quyết của Hội nghị
lần thứ tư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1/1993), trong Hội nghị lần thứ
hai của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (12/1996), trong Luật giáo dục
(12/1998), trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X về chương trình đổi mới giáo dục phổ
thông (12/2000), trong các Chỉ thị của Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là trong lần phân ba
n này… Tinh thần cơ bản của yêu cầu đổi mới giáo dục là phải
làm thế nào phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS.
Tuy nhiên, có thể nói việc đổi mới PPDH cho đến nay chưa đem lại sự chuyển biến
đáng kể về chất lượng giáo dục. Dưới đây là một số lý do có thể đưa ra giải thích tình trạng
trên:
- Nội dung thi cử là MT mà cả GV và HS đều hướng tới, nhưng thực trạng thi cử
trước đây
“nghèo về hình thức, lạc hậu về nội dung” [22] kéo dài rất lâu. Nội dung thi cử
chỉ nhằm xem HS có nắm vững kiến thức sách vở, có giải được những bài toán khó hay
không, không có cách nào để KT xem sau khi tốt nghiệp THPT HS đã được trang bị đủ
những kĩ năng cần thiết tối thiểu cho cuộc sống hay chưa. Do đó dẫn đến GV chưa thấy tín
h
cấp bách của yêu cầu đổi mới PPDH. Nhiều GV cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ
cũng có thể chuyển tải hết nội dung kiến thức của sách giáo khoa (SGK) cho HS và đảm bảo
được tỉ lệ tốt nghiệp phổ thông và đỗ đại học cao, như thế là việc dạy học có hiệu quả tốt
- Có sự chênh lệch lớn giữa MT đề ra và nội dung các kì thi quan trọng. Do đó, GV
khi giảng dạy ít qua
n tâm đến MT [22]

- Nhiều GV, nhất là GV được đào tạo trong các giai đoạn trước đây không được cập

nhật đầy đủ cả về lí luận và kĩ năng để đổi mới PPDH [22] Vì thế, có nhiều người có thiện
chí muốn đổi mới PPDH thực sự nhưng đã đi theo những định hướng chưa thật chính xác.
- Khối lượng kiến thức của chương trình thì quá lớn, trong khi đó, thời lượng dành
cho mỗi m
ôn học lại quá hạn chế. Do đó không thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo
phương pháp mới.

- Thiết bị thí nghiệm của trường phổ thông rất nghèo nàn, trường lớp được xây dựng
theo các qui cách cổ hủ, không thuận lợi cho việc tổ chức cho HS hoạt động trong tiết học.
Một khó khăn nữa của nhà trường THPT của ta hiện nay là số lượng HS quá đông
trong một lớp. Vì thế việc quản lý trật tự của lớp đã khó khăn, do đó khó có thể việc tổ chức
cho HS hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
1.1.
2. Những định hướng chung của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung
học phổ thông
1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý
tưởng của chiến lược dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh
Việc đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ hoà
n toàn các PPDH truyền thống. Đổi
mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH quen thuộc, [4]
đồng thời cần học hỏi, vận dụng, một số ý tưởng của các PPDH tích cực trên thế giới sao
cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên
vững chắc nhằm
phát huy được mức tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong
những tình huống cụ thể. [22]
Trong quá trình dạy học, cần chú ý đến phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho
người học tích cực, chủ động , đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học. [22] Quá trình
dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cở sở kiến thức được học.
2. Dạy học bằng

hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến
thức và kĩ năng mới. Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và
thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành
được ở mỗi con người bằng hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp
của chính con người đó. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, GV cần quan tâm xem HS hoạt
động như thế nào. Các em đã thu hoạch được những giá trị gì. “Diễn viên” chính của lớp
học là HS, còn GV chỉ đóng vai trò là “người đạo diễn”. Trong giờ học, mọi HS đều làm
việc hết sức tích cực, “HS không thể như con chim non nằm trong tổ há m
iệng chờ chim mẹ
tha mồi về mớm cho ăn”.[24] HS phổ thông, nhất là THPT, đã có mức độ trưởng thành nhất
định. GV cần phải dạy cho “các con chim này bắt đầu bay đi tìm mồi”.[24]

Trong nhà
trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động
học tập để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống.
Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một
cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những khó khăn lớn nhất đối với

việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học. Để
giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ
chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS
tự học ở nhà. Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc
không những vào khả năng của G
V, mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học tập của
HS. Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không
những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động, mà còn để
HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, s
áng tạo. Đây

là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội.
3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác
Cần phải biết phối hợp giữa hình thức học tập cá nhân và học tập hợp tác một cách
hài hòa để tận dụng những ưu điểm của từng hình thức. Tùy theo nội dung
kiến thức cần dạy m
à áp dụng hình thức học tập nào.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập
cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao
động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vư-gốt –xki, các tương tác thầy - trò, trò
– trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu
biết mới.[17]
Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được
khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến
người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện m
ình.
Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng
dụng kĩ thuật hiện đại của hôm nay sẽ nhanh chóng lạc hậu. Vì thế, mọi người trong xã hội
phải biết cách cập nhật thông tin. Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học.
Mặt khác dù là học trên lớp ha
y học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu
những điều cần học. Không ai có thể học thay ai được. Do đó, ngay trong tiết lên lớp, GV
phải rèn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của mỗi phần tài liệu, đường lối suy
nghĩ và hành động giải quyết vấn đề.
Việc rèn luyện c
ho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một
khó khăn rất lớn về mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu về thời gian cần thiết để thực

hiện việc đổi mới PPDH và bên kia là sự hạn hẹp của thời gian dành cho môn học. Người

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm
hiểu ở nhà. Không cần bố trí dạy từ “A đến Z” [4] nội dung bài học trên lớp, mà nên dành
một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó KT kết quả sự tự học của
HS.
5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng trong quá trình học tập
Một điều quan trọng không thể thiếu của việc đổi mới PPDH là coi trọng việc rèn
luyện kĩ năng nga
ng tầm với việc truyền thụ kiến thức. Trong đó, đặc biệt chú ý đến các kĩ
năng của một tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. Đó là những kĩ năng thu lượm thông tin,
xử lí thông tin để rút ra những kết luận bổ ích và truyền đạt thông tin cho cộng đồng.
6. Nghiên cứu đổi mới thực hành thí nghiệm
Vật lí học là một m
ôn khoa học TN. Các khái niệm vật lí, định luật vật lí đều gắn với
thực tế và đều được hình thành bằng con đường thí nghiệm. Do đó, cần phải coi thực hành
vật lí là một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế. Trong thực
hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp thí
nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… đư
ợc rèn luyện mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và
nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh.
Muốn thế, GV không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách
máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng vật lí xảy ra đã quá rõ ràng. Cần cho HS nắm
được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lí
kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Do đó, G
V cần tổ chức cho nhóm HS làm các
thí nghiệm minh họa đồng loạt theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS trong
học tập.
7. Đổi mới cách soạn giáo án
Việc soạn giáo án đổi mới có thể tiến hành theo qui trình sau:

- Lượng hóa các MT kiến thức và kĩ năng của bài học. Nghĩa là nêu ra những biểu hiện
cụ thể ở HS mà căn cứ vào đó người ta có thể đánh giá
xem HS đã đạt được MT đề ra hay
chưa. Thông thường, MT được lượng hóa bằng những động từ mô tả các hành động của
HS có thể bộc lộ việc nắm bắt MT của các em.
- Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập và xây dựng bộ CHĐH cho
một chương, một bài để các kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
- Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện dạy học cần thiết.
- Hoạch
định các hoạt động học tập của HS và các hoạt động dạy tương ứng của GV
trong tiết học.
Một số hoạt động dạy học phổ biến trong một tiết học[4]


Hoạt động học của HS Hoạt động dạy của GV
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Thu thập thông tin:
+ Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu , đọc
và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
+ Tìm hiểu bản số liệu, quan sát hiện tượng
tự nhiên hoặc thí nghiệm chứng minh.
+ Làm thí nghiệm và lấy số liệu




- Xử lí thông tin:
+ Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu thập được.

+ Lập bảng, vẽ đồ thị… Nhận xét v
ề tính
quy luật của hiện tượng.
+ Trả lời các câu hỏi GV.
+ Tranh luận với các bạn tr
ong nhóm, hay
trong lớp


- Truyền đạt thông tin:
+ Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận.
+ Thể hiện ý kiến của mình bằng hình vẽ.
- Ghi chép những kết luận đã được hợp thức
hóa.
- Làm bài tập vận dụng

- Tạo tình huống học tập và trao nhiệm
vụ học tập cho HS.
- Tổ chức và hướng dẫn hoạt động của
HS
+ Yêu cầu HS thực hiện hoạt động t
heo
đúng hình thức tổ chức học tập.
+ Giới thiệu tóm tắt nội dung, tài liệu
cần tìm hiểu.
+ Giảng sơ lược nếu cần thiết.
+ GV hoặc nhóm HS làm thí nghiệm
biểu diễn.
+ Giới thiệu và hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.

+ Chủ động về thời gian.
- Tổ chức cho HS xử lí thông tin:
+ Yêu cầu HS nêu nhận xét, kết luận.
+ Đánh giá nhận xét kết luận của HS.
+ Đàm thoại, gợi mở, chất vấn H
S.
+ Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ
thị, rút ra nhận xét kết luận.
+ Tổ chức trao đổi trong nhóm, trong
lớp.
+ Tổ chức hợp thức hóa kết luận.
+ Chủ động về thời gian.
- Tổ chức cho HS trình bày nhận xét, kết
luận bằng lời hoặc bằng hì
nh vẽ .


- Tổ chức củng cố bài.

- Ra bài tập vận dụng.
1.2. CƠ SỞ TRIẾT HỌC VÀ TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC
1.2.1. Cơ sở triết học và tâm lí học nhận thức của quá trình dạy học [12], [13],[18]
Theo quan điểm triết học biến chứng, các sự vật hiện tượng, quá trình luôn
vận động và phát triển, động lực của sự phát triển được hình thành trong quá trình
giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn cơ bản, nội tại của chúng.
Trong
cuộc sống, con người luôn chịu những tác động khách quan từ môi
trường, chúng có thể tác động ngẫu nhiên, tự phát hoặc tác động có mục đích. Mỗi cá nhân
cần tiếp thu những tác động để chuyển hóa nó thành ý thức, hành vi phù hợp với các chuẩn

mực được xã hội chấp nhận. Trong quá trình đó, tồn tại rất nhiều mâu thuẫn phải được giải
quyết. Chính sự đấu tranh để giải quyết mâu thuẫn sẽ thúc đẩy sự hoà
n thiện nhân cách.
Quá trình giáo dục có nhiều mâu thuẫn, trong đó mâu thuẫn cơ bản của bản thân quá
trình giáo dục trở thành động lực chủ yếu của quá trình giáo dục. Động lực của quá trình

giáo dục chính là kết quả giải quyết tốt mâu thuẫn giữa một bên là các yêu cầu, nhiệm vụ
giáo dục mới đang đặt ra cho người được giáo dục với một bên là trình độ được giáo dục và
phát triển hiện có của người được giáo dục. Các nhiệm vụ giáo dục luôn được đặt ra trước
những nhu cầu động cơ muốn vươn lên hoàn thiện nhân cách, đòi hỏi người được giáo dục
tự giác, tích cực tìm các cách thức phương tiện khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ giáo
dục, trình độ giáo dục đư
ợc nâng cao.
Như vậy, động lực chủ yếu của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết
phải đạt tới theo yêu cầu của chương trình với trình độ hiểu biết hiện có của HS trước khi
nghiên cứu vấn đề đó.
Muốn cho mâu thuẫn trở thành động lực thì mâu thuẫn phải có nội dung. Hay

nói cách khác là HS phải rơi vào tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một trạng
thái tâm lý thần kinh đặc biệt mà người học bị đặt vào. Ở đó, chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức mà họ chưa thể giải quyết bằng vốn kiến thức, kỹ năng hay bằng phương pháp đã biết.
Khi đó, trong họ xuất hiện nhu cầu muốn giải quyết mâu thuẫn. Tì
nh huống có vấn đề có vai
trò động lực kích thích hoạt động nhận thức, tư duy. Tâm lý học khẳng định: Tư duy bắt
đầu từ tình huống có vấn đề. Điều đó cũng có nghĩa là hoạt động học tập không xuất phát từ
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn thì không thể giúp người học phát triển tư duy.
1.2.2. Các nguyên lý chung của tâm lý học hướng vào người học [30]

Các nguyên lí tâm lí được xây dựng chủ yếu tập trung vào các nhân tố nội tâm được
điều khiển bởi người học hơn là các thói quen có điều kiện hoặc các nhân tố sinh lý. Tuy

nhiên các nguyên lý cũng cố gắng thừa nhận rằng yếu tố môi trường
và các nhân tố ngoại cảnh cũng ảnh hưởng tới các nhân tố bên trong.
Các nguyên lý được định sẵn là để giải quyết những tình huống học tập thiết thực của
người học. Vì vậy, chúng được hiểu như là một hệ thống các nguyên tắc, không thể tách rời
bất cứ nguyên tắc nào. 14 nguyê
n lý được phân chia thành những vấn đề có liên quan tới
nhận thức và tư duy bậc cao, động cơ thúc đẩy và sự hứng thú, sự phát triển và xã hội,và các
yếu tố cá nhân khác ảnh huởng tới người học và quá trình nhận thức. Cuối cùng, các nguyên
lý được định sẵn là để thích ứng với tất cả người học – từ HS đến GV, đến nhà quản lý, đến
phụ huynh và cả cộng đồng đều có liên quan vào hệ thống giáo dục.
1. Bản chất của qu
á trình nhận thức
Nhận thức các vấn đề phức tạp có hiệu quả nhất khi nó là một quá trình xây dựng kiến
thức được định sẵn từ thông tin và kinh nghiệm.
Có nhiều phương thức nhận thức khác nhau, ví dụ: sự hì
nh thành thói quen tự học, sự
nhận thức liên quan đến kiến thức tổng quát, hoặc kĩ năng nhận thức và chiến lược học tập.

Việc học trong trường nhấn mạnh việc sử dụng các quá trình định sẵn mà HS có thể dùng để
xây dựng kiến thức từ những thông tin , kinh nghiệm, lối tư duy và lòng tin của mỗi cá
nhân. Người học thành công là người chủ động, có mục đích, biết tự điều chỉnh, và là người
có ý thức tích lũy kiến thức cho
bản thân. Nguyên lý này là tâm điểm của quá trình nhận thức.
2. Mục tiêu của quá trình nhận thức
Người học thành công qua một thời gian với sự hướng dẫn và khuyến khíc
h của nhà
giáo dục có thể hình thành một hệ thống kiến thức logic và mạch lạc.
Bản chất cốt lõi của việc nhận thức đòi hỏi người học phải có MT. Nhà sư phạm có
thể giúp đỡ người học tạo ra MT học có ý nghĩa, thích hợp với nguyện vọng và sở thích giáo
dục của từng cá nhâ

n
3. Xây dựng kiến thức
Người học thành công có thể liên hệ những kiến thức mới với kiến thức đã học bằng
những cách phù hợp.
Kiến thức được mở rộng và đào sâu khi người học tiếp tục xây dựng những
mối liên hệ giữa kiến thức mới với những kinh nghiệm và kiến thức nền tảng của
họ. Nhà giáo dục có thể giúp đỡ người học đạt được và hoà
nhập kiến thức bằng một số
chiến lược để đạt được hiệu quả tốt nhất tùy vào khả năng của từng người học, ví dụ như sơ
đồ khái niệm tổ chức hay phân loại theo từng chủ đề
4. Chiến lược tư duy
Người học thành công có thể hình thành và sử dụng kĩ năng tư duy và lí luận chặt chẽ
để đạt được mục đích học phức hợp.
Người học thành công sử dụng chiến lược tư duy tr
ong việc tiếp cận kiến thức, lí luận,
cách giải quyết vấn đề và hình thành khái niệm. Nhà giáo dục hiểu và có thể sử dụng nhiều
chiến lược để giúp người học tiếp cận kiến thức, thực hiện MT và áp dụng kiến thức của họ
trong hoà
n cảnh mới. Họ cũng tiếp tục mở rộng kĩ xảo chiến lược bằng cách phản hồi lên
những phương thức họ sử dụng để thấy được cách làm việc tốt nhất đối với họ bằng cách
nhận và phản hồi kiến thức, bằng sự quan sát hay tiếp xúc với những mô hình mẫu. Kết quả
có thể được cải thiện nếu nhà giáo dục giúp đỡ người học trong việc phát triển, ứng dụng và
đánh giá khả năng học tập chiến lược.
5. C
ách thức tư duy
Chiến lược cao hơn cho việc lựa chọn và đánh giá quá trình hoạt động trí óc thuận tiện
cho việc tư duy sáng tạo và có phê phán.

Người học thành công có thể phản hồi cách họ suy nghĩ và học tập, thiết lập cách học
hợp lí, cách thực hiện MT lựa chọn chiến lược hay phương thức học thích hợp và quá trình

tiếp cận MT này. Ngoài ra người học thành công biết phải làm gì nếu một vấn đề nảy sinh
hay vấn đề đó không thích hợp với quá trình tiếp cận MT. Họ có thể tìm con đường khác để
đạt tới MT (hay ước lượng lại những M
T sao cho thiết thực và thích hợp hơn). Phương thức
giảng dạy tập trung vào việc giúp đỡ người học phát triển chiến lược ở bậc cao hơn, có thể
cải tiến việc học và nâng cao
ý thức học tập của từng cá nhân.
6. Phạm vi học
Người học bị ảnh hưởng bởi những nhân tố môi trường gồm: văn hoá, khoa học kĩ
thuật và nền giáo dục
Việc học không diễn ra khi bị cô lập. GV giữ vai trò tác động quan trọng giữa
người học với môi trường học. Môi trường cộng đồng hay nền văn hoá
có thể tác động đến
sự thay đổi giáo dục một cách thích đáng như là động cơ thúc đẩy định hướng học tập và
cách tư duy. Khoa học kĩ thuật và nền giáo dục phải thích hợp với mức độ kiến thức, khả
năng nhận thức và tư duy của người học trước đó. Môi
trường lớp học và trình độ lớp học
gây ảnh hưởng và tác động lớn đến việc học của HS.
7. Ảnh hưởng động cơ và tình cảm tới việc học
Mức độ ảnh hưởng của động cơ đối với người học. Động cơ học ảnh hưởng t
uần tự tới
trạng thái tình cảm, niềm tin, sở thích, MT và thói quen tư duy của cá nhân.
Thế giới nội tâm phong phú, niềm tin, MT và sự mong đợi vào thành công hay sự thất
bại có thể xúc tiến hay gây trở ngại cho chất lượng quá trình thông tin và tư duy của người
học. Nhân tố động cơ và tình cảm cũng ảnh hưởng đến chất lượng của quá trình tư duy và
quá trình thông tin giống như động cơ học tập của cá nhân. Tình cảm tích cực như sự hiếu
kỳ, làm tăng động cơ nói chung và tạo điều kiện học tập tích cực.
8. Bản chất của động
cơ học tập
Óc sáng tạo của người học, tư duy bậc cao và sự ham hiểu biết là những yếu tố

đóng góp vào động lực của người học. Động cơ và bản chất được kích thích bởi những
công việc có tính mới lạ, khó khăn, thích hợp với sở thích của người học, đem lại những lựa
chọn và khả năng kiểm soát cho từng người.
Sự ham
hiểu biết, linh hoạt, suy nghĩ sâu sắc, sự sáng tạo là dấu hiệu chính của động
cơ bên trong của việc học, nhà sư phạm có thể khuyến khích và thúc đẩy động cơ ham hiểu
biết của người học bằng cách hướng đến sự khác nhau của cá nhâ
n
trong quá trình nhận thức mới, khó khăn, thích ứng và tự lựa chọn, tự kiểm soát.

9. Ảnh hưởng của động cơ đến nổ lực học tập
Để đạt được kiến thức và kỹ năng phức tạp đòi hỏi người học phải nổ lực và được chỉ
dẫn. Không có động cơ học thì nổ lực học giống như sự ép buộc.
Nổ lực là biểu hiện chính của động cơ học. Nhà giáo dục cần quan tâm đến
động cơ thích hợp bằng những chiến lược thúc đẩy người học nổ lực, chiến lược
hiệu quả bao gồm h
oạt động học có mục đích được chỉ dẫn bởi sự rèn luyện kích thích tình
cảm và động cơ tích cực của việc học và những phương pháp tăng cường nhận thức phải
gây sự thích thú có liên quan tới từng cá nhân.
10. Ảnh hưởng của sự ph
át triển tới việc học
Khi những cá nhân phát triển , có những cơ hội và sự thách thức khác nhau đối với
việc học. Việc học có kết quả tốt nhất khi tính đến sự phát triển về cảm xúc, trí
tuệ, thể chất và xã hội .
11. Ảnh hưởng của xã hội tới việc học
Việc học bị ảnh hưởng bởi các tác động xã hội, mối quan hệ giữa cá nhâ
n với nhau và
sự giao tiếp với những người khác.
12. Sự khác nhau của những cá nhân trong học tập
Người học có chiến lược, phương pháp và khả năng khác nhau cho việc học mà nó là

chức năng của kinh nghiệm và sự thừa kế trước đó.
Cá nhân được sinh ra và sự phát triển khả năng và năng khiếu riêng của họ. Trong suốt
quá trình họ tiếp nhận văn hoá xã hội đòi hỏi người học có sở thích riêng về cách học v
à
hình thức học. Tuy nhiên những sở thích này thì không luôn hữu ích trong việc giúp người
học đạt MT. Nhà giáo dục cần giúp đỡ HS KT sở thích học của mình và hãy sữa đổi chúng
nếu cần thiết.
13. Học tập và sự đa dạng
Việc học có hiệu quả nhất khi lưu ý đến sự khác nhau về ngôn ngữ, văn hoá và nền
tảng xã hội của người học.
14. Tiêu chuẩn và sự đánh giá
Thiết lập tiêu chuẩn và sự đánh giá cao thích hợp với người học tốt như sự
tiến bộ của v
iệc học, bao gồm: chương trình, quá trình và kết quả đánh giá – là phần không
thể thiếu của quá trình học tập.
1.3. ĐẶC ĐIỂM XU HƯỚNG DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC
Xuất phát từ triết học, tâm lý học, nhận thức luận, đặc điểm của môi trường học tập
hiện tại, và chịu ảnh hưởng của một vài qua
n điểm khác. Nhiều quan điểm khác nhau về xây
dựng khung chương trình học và dạy được hình thành. Các quan

điểm này thậm chí trái ngược nhau về một số ý kiến nào đó.
Các nhà nghiên cứu và các nhà lý luận cho rằng phải gắn liền giữa học lý thuyết với
thực hành. Trên cơ sở đó họ đã xây dựng các khung chương trình học và dạy có giá trị cao.
Khung chương trình cho phép HS thực hiện những nhiệm vụ (thường không quá xa
năng lực của họ) mà không có sự quản lý hay hướng dẫn của GV. Sự giúp đỡ của GV có thể
làm giảm đi sự phát triển năng lực
cá nhân của người học. Do đó
khung chương trình dạy học là một đặc trưng quan trọng của xu hướng học và dạy.
Kiểu chương trình, hoạt động xác thực, môi trường thế giới thực có nhiều đề tài thường

liên kết với xu hướng học và dạy. Có thể rút ra những sự tương đồng giữa các kiểu khung
chương trình học- dạy ở trên là:
1. N
hiều kiểu chương trình trình bày những khái niệm và nội dung được giới thiệu và
khuyến khích sử dụng.
2. Mục đích và chủ đề học tập là sự dung hòa giữa người học với người dạy và khung
chương trình.
3. GV đóng vài trò người hướng dẫn, vạch ra hướng quan sát, phương tiện hỗ trợ và là
huấn luyện viên.
4. Cung cấp những hoạt động, những cơ hội, những c
ông cụ và môi trường thực tế để
khuyến khích người học tự phân tích – tự điều chỉnh, tự suy nghĩ- tự nhận
thức.
5. Người học trực tiếp hay gián tiếp giữ vai trò trung tâm trong quá trình học tập.
6. Điều kiện học tập, môi trường, kỹ năng, nội dung và những nhiệm vụ xác thực, tư duy
thực tế, những vấn đề thực trong tự nhiên của thế giới tự nhiê
n.
7. Những dữ kiện nguồn gốc được KT tính đúng đắn bằng thực tế .
8. Xây dựng kiến thức không phải là sự sao chép lại kiến thức.
9. Xây dựng kiến thức trong những trường hợp xã hội riêng lẻ, cụ thể, sự cộng tác và
kinh nghiệm.
10. Quá trình xây dựng kiến thức phải dựa trên những kiến thức đã có của người học.
11. Chú trọng giải quyết vấn đề khó khăn, kỹ năng suy nghĩ bậc cao và hiểu sâu
sắc kiến thức.
12. KT kiến thức cũ của người học bằng các
h đưa ra những kiến thức sai.
13. Nên thăm dò để tiếp cận và khuyến khích người học độc lập tìm kiến thức và theo dõi
sự theo đuổi mục đích của họ.
14. Tạo cho người học giải quyết n
hững nhiệm vụ khó khăn ngày càng tăng, thu được kỹ

năng, kiến thức ngày càng cao.

15. Kiến thức cao được đánh giá dựa trên sự nhận thức rõ ràng và trong một ngành học
cụ thể.
16. Cộng tác và hợp tác ở mức độ cao giúp cho người học tự rút ra khái niệm.
17. Xây dựng khung chương trình tạo điều kiện thuận lợi giúp người học thực hiện được
công việc nằm ngoài khả năng của họ.
18. Người dạy đưa ra sự đánh giá chính xác và tổng hợp kiến thức
cho người học.
1.4. TỔNG QUAN VỀ CÁC KIỂU DẠY HỌC BẰNG CÁCH ĐẶT CÂU HỎI
1.4.1. Dạy học nêu vấn đề [16], [20]
1.4.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Tính nêu vấn đề trong dạy học đã có từ rất lâu đời. Các hiện tượng “nêu vấn đề” đã
gặp thấy trong các buổi tọa đàm do Xôcrát tổ chức, trong các tư tưởng của Canhtilian, trong
các cuộc tranh luận “quỷ biện” thời Tr
ung cổ.
[16]
Nhưng mãi đến những năm 70 của thế kỷ
20 thì PPDH nêu vấn đề mới chính thức ra đời và được đưa vào sử dụng trong nhà trường
thời bấy giờ.
Dạy học nêu vấn đề là PPDH trong đó HS tham gia một cách có hệ thống
vào quá trình giải quyết các vấn đề (là những kết cấu nhân tạo được xây dựng theo nội
dung tài liệu học trong chương trình) và các bài toán có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một phần hệ
PPDH c
huyên biệt hóa tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương
tác với nhau. Trong đó phương pháp xây dựng bài toán có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ
đạo, gắn bó các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
1.4.1.2. Ba đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức xuất phát từ nội dung

học, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được
cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là n
hững bài toán nêu vấn đề.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt
vào tình huống có vấn đề , tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải
quyết bằng đư
ợc bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán, HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực
các kiến thức, cả cách thức giải.
1.4.1.3. Ba mức độ của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình
độ tham gia của HS và việc giải quyết bài toán.

- Phương pháp trình bày nêu vấn đề hay phương pháp thuyết trình nêu vấn đề: GV
thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề.
- Tìm tòi một phần hay phương pháp phát kiến: cả thầy và trò cùng nhau thực hiện
toàn bộ qui trình dưới hình thức đàm thoại có tính chất phát kiến.
- Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề: HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy
học nêu vấn đề.
Nhận xét: Xét ở thời điểm ra
đời và sự vận dụng của PPDH này vào các chương trình
học ở các giai đoạn trước cho thấy: vấn đề mà GV đưa ra trong quá trình dạy học có đặc
điểm là nó xuất phát từ nội dung học, là những tình huống mang nặng tính kịch bản, dàn
dựng: một thí nghiệm mở đầu, một hiện tượng cô lập, loại bỏ nhiều mối liên hệ thực tế.
Vì thế m
à nó không kích thích được hầu hết HS tham gia vào quá trình dạy học.
1.4.2 . Phương pháp vấn đáp [10], [17]

14.2.1. Định nghĩa
Phương pháp vấn đáp được khởi thủy từ nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại:

Xocrat (469 – 399 Trcn). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng trong dạy học
với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là phương pháp Xocrat.
Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người học,
được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề
nhất định đư
ợc người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy,
người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng
học tập.
Trong phương pháp vấn đáp, nội dung cần truyền thụ không đư
ợc thể hiện qua hệ
thống lời giảng của người dạy, mà được thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học,
dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy khởi xướng. Nói cách khác, dạy học theo
phương pháp vấn đáp là người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt người học giải
quyết nhiệm vụ học tập.
Trong
phương pháp vấn đáp, người dạy là người khởi xướng và điều khiển quá trình
trao đổi giữa người dạy với người học, còn người học dựa trên những câu hỏi, những gợi
mở để phát hiện vấn đề và tìm lời đáp cho các câu hỏi của GV. Yếu tố quyết định sự thành
công của phương pháp này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Nếu xây
dựng và sử dụng hợp lý các câu hỏi, người GV sẽ nhanh chóng định hướng người học vào
nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của học viên và không khí học tập của lớp học, kích thích
tư duy, KT đư
ợc mức độ tri thức và kĩ năng của người học, dẫn dắt người học tìm kiếm kết

quả học tập. Nói tóm lại, đặt câu hỏi và giúp người học trả lời tốt các câu hỏi là trọng tâm
của phương pháp vấn đáp.
1.4.2.2. Các loại câu hỏi
Có rất nhiều loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học và cũng có nhiều cách phân
loại chúng. Dưới đây là một số cách phân loại và một số câu hỏi phổ biến:
* Phân loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động dạy học, ta có thể chia thành

ba nhóm câu hỏi: Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học; nhóm
câu hỏi
chuẩn đoán, thăm dò và đánh giá; nhóm câu hỏi kích thích động viên người trả lời.
* Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có các loại câu hỏi nhớ lại (tái hiện)
và câu hỏi phát hiện.Loại câu hỏi thứ nhất hướng vào trí nhớ, còn loại thứ hai hướng tới sự
phát triển kĩ năng tư duy của người học.
* P
hân loại theo MT nhận thức (dựa vào tiêu chí phân loại MT của Bloom)
có các loại câu hỏi: nhận biết; hiểu biết; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá.
* Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại: câu hỏi thông tin (nêu sự
kiện) và câu hỏi giải thích, chứng minh…
* Phân loại theo mức độ xác định của các phương án trả lời, có các loại: câu hỏi đơn
trị (chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khả năng).
* P
hân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại: Câu hỏi đóng (có –
không hoặc đúng – sai; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghép đôi v .v) và câu hỏi mở.
Trên đây là một số cách phân loại câu hỏi. Thực ra, việc phân loại chỉ là tương đối.
Vấn đề quan trọng là ở chỗ mục đích
sử dụng cũng như trình độ soạn thảo và sử dụng chúng
vào trong các tình huống dạy học của GV.
Nhận xét:
Dễ dàng nhận thấy phương pháp vấn đáp có các ưu điểm sau:
- Kích thích tư duy độc lập của người học, giúp người học hiểu nội dung học tập hơn
là học thuộc lòng.
- Cho phép GV thu nhận được thông tin phản hồi từ phía người học. Qua đó, GV c
ó
thể đánh giá được mức độ hiểu bài, phát hiện những ý tưởng sai và kịp thời uốn nắn.
- Tạo cơ hội cho người học phát triển kĩ năng nói, tạo cơ hội cho HS học hỏi lẫn
nhau.
Bên cạnh các ưu điểm trên, phương pháp vấn đáp cũng có một số hạn chế sau:

- Phương pháp này rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câ
u hỏi gợi mở để dẫn dắt
HS trả lời các câu hỏi đã đặt ra.
- Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian hơn là phương pháp thuyết trình.

- Một điểm hạn chế nữa cũng không thể bỏ qua là ở thời điểm ra đời của phương
pháp này, lí luận dạy học chủ yếu chỉ dựa trên các thành quả của tâm lí học lứa tuổi mà chưa
dựa trên các thành tựu tâm lí học mới về sự đa dạng của trí thông minh và phong cách học.
Do đó, cho dù GV dựa trên nội dung học đưa ra các câu hỏi vấn đáp hay, chặt chẽ thì vẫn
chưa thể thu hút toàn bộ H
S tham gia vào học tập. Sự trao đổi tranh luận chỉ xảy ra giữa một
số ít HS hăng say tích cực của lớp, mạnh dạn trước tập thể lớp. Những HS không có phong
cách học tập phù hợp thường không tham gia hay chỉ góp ý khi được GV gọi. Do đó, quá
trình học tập không thể diễn ra trên toàn tập thể lớp. Vì thế, cuộc tranh luận trao đổi chỉ xảy
ra giữa GV và một vài HS, còn các HS khác thì đứng ngoài cuộc, lơ là trong học tập.
1.4.
3. Dạy học giải quyết vấn đề [22]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề là một kiểu hay PPDH mà trong đó
người GV tạo ra mâu thuẫn nhận thức (chứa đựng trong tình huống có vấn đề xuất phát từ
nội dung học) đưa HS vào tình huống để biến mâu thuẫn nhận thức khách quan thành mâu
thuẫn nhận thức chủ quan trong mỗi HS và
giúp họ tự lực, tích cực tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Qua đó mà chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kỹ năng giải quyết các vấn đề.
1.4.3.2. Các bước cơ bản của giải quyết vấn đề
* Phương thức hoạt động nhận thức đưa đến kiến thức ở mức độ thực nghiệm
- Kích thích hoạt động nhận thức của HS bằng t
ình huống có vấn đề.
- Hình thành vấn đề nhận thức.
- Xây dựng các giả thuyết.

- Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm chứng.
- Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng
- Rút ra kết luận.
- Vận dụng.
- Phát biểu kiến thức TN.
- Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo.
* Phương
thức hoạt động nhận thức đưa đến kiến thức ở mức độ lý thuyết
- Kích thích hoạt động nhận thức bằng tình huống có vấn đề.
- Hình thành vấn đề nhận thức.
- Hình thành giả thuyết.
- Xây dựng phương án kiểm chứng hệ quả.
- Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng.
- Rút ra kết luận.

- Vận dụng.
- Phát biểu kiến thức ở mức độ lý thuyết .
- Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo.
1.4.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Thuyết trình giải quyết vấn đề (cấp độ 1)
- Diễn giảng giải quyết vấn đề (cấp độ 2)
- Đàm thoại giải quyết vấn đề (cấp độ 3)
- Tìm tòi (1 phần) giải quyết vấn đề (cấp độ 4)
- Tìm tòi (khái quát) giải quyết vấn đề (cấp độ 5)
- Nghiên cứu giải quyết vấn đề(cấp độ 6)
 Lựa chọn cấp độ 1, 2 khi GV m
uốn giới thiệu với HS toàn bộ hoạt động giải quyết
vấn đề, nhưng trình độ trí tuệ của HS còn thấp, chưa thể tham gia chủ động vào hoạt động
nhận t
hức. Như vậy song song với việc HS tiếp nhận kiến thức, các em hình dung ra những

bước đi cơ bản của hoạt động nhận thức giải quyết vấn
đề.
 Lựa chọn cấp độ 3: Khi HS chỉ tham gia vào một số khâu của các hoạt
động nhận thức.
 Lựa chọn cấp độ 4 và 5: Khi HS đã làm q
uen với các bước đi cơ bản của hoạt động
nhận thức và có thể giải quyết được các khâu dựa trên nhiều kiến thức kỹ năng đã có sẵn
dưới sự hướng dẫn của GV.
 Lựa chọn cấp độ 6: Khi HS tự lực giải quyết được vấn đề.
Ví dụ: Dạy bài “Định luật Acsimet” theo phương pháp giải quyết vấn đề [22]
1. Đưa ra tình huống làm
xuất hiện vấn đề học tập. Kéo một gàu nước dưới giếng lên ta
cảm thấy nhẹ hơn khi nó còn trong nước. Ta cảm thấy cơ thể “nhẹ” đi khi bơi trong
bể nước.
2. Vấn đề: tại sao?(Có lực tác dụng từ dưới lên). Lực này là lực gì? Ở đâu ra?
Phụ thuộc vào những yếu tố nào?
3. Giả thuyết: Vật bị nhúng chìm trong chất lỏng thì lực đẩy vật từ dưới lên có

thể phụ thuộc vào:
- Bản chất của chất lỏng.
- Thể tích vật
- Hình dạng vật
- Khối lượng vật
- Bản chất vật

4. Xây dựng phương án KT các giả thuyết.
5. Thí nghiệm định lượng.
6. Kết luận: F = .V (Phần thể tích vật chìm trong chất lỏng).
7. Vận dụng để mở rộng phạm vi áp dụng: (chất lỏng và chất khí).
8. Phát biểu định luật, vận dụng giải thích hiện tượng.

Vậy: Tổ chức hoạt động học tập giải quyết vấn đề nhằm ch
iếm lĩnh kiến thức mới mẽ
sẽ giúp HS tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề nhằm xây dựng kiến thức mới. Nhờ
vậy, mà kết quả hoạt động có thể đạt tới:
- Có thể hiểu biết đúng về phương pháp TN, phương pháp mô hình vì được
thực hành với phương pháp này trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Hiểu biết về phương thức hoạt động giải quyết vấn đề theo các bước đi cơ bản của
hoạt động khoa học.
- Rèn l
uyện các kỹ năng trí tuệ và thực hành: đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án thí
nghiệm, thu thập, xử lý thông tin từ thí nghiệm, rèn luyện các kỹ năng làm thí
nghiệm.
Nhận xét: Ở thời điểm ra đời của PPDH này thì vấn đề đưa ra để giải quyết là những
vấn đề nảy sinh từ nội dung học. Đó là những vấn đề chuẩn mẫu mà chiến lược giải
quyết của nó là rõ ràng đối với GV. GV có nhiệm vụ dẫn dắt HS tham gia vào các bước
giải quyết vấn đề. Kết quả là HS
không những chiếm lĩnh được kiến thức mà còn nắm
được cách thức giải quyết vấn đề (trong các khoa học tự nhiên nói
chung và trong vật lý
nói riêng). Các bước giải quyết vấn đề thường tuân thủ khá bài bản theo cách giải quyết
vấn đề trong khoa học vật lý.
Do đó phương pháp này chỉ thích hợp với đối tượng HS có tiềm năng khoa học
mà không phù hợp với các đối tượng HS có phong cách học tập khác.
1.4.4 . Dạy học xoay quanh vấn đề [22], [31], [32]
1.4.4.1. Khái niệm
Dạy học xoay quanh vấn đề là chiến lược dạy học hướng vào người học
, là một
PPDH quan tâm đến những vấn đề được xuất phát từ thực tiễn đích thực và được lựa chọn
kỹ càng dùng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Điểm cần nhấn mạnh ở
kiểu dạy học này là các vấn đề không đơn giản chỉ là những vấn đề nảy sinh từ chương trình

học mà chúng thường đặt ra từ những thử thách đích thực trong thế giới thực mà HS đang
sống mà để hiểu, để giải quyết nó HS cần những kiến thức trong nội dung học.

HS sau khi tiếp nhận vấn đề thường hợp tác trong nhóm để tìm kiếm và xử lí các
nguồn thông tin có thể tiếp cận xung quanh vấn đề quan tâm. Cùng một lúc HS lĩnh hội

những kiến thức cần thiết trong chương trình học bằng nhiều cách khác nhau một cách tự
lực, rèn kỹ năng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống một cách thành thạo, phương
pháp tự học, kỹ năng làm việc nhóm.
1.4.4.2. Các đặc trưng của dạy học xoay quanh vấn đề
- Những vấn đề là vấn đề của thực tiễn đích thực, khá phức tạp không có cấu trúc và

chiến lược giải quyết rõ ràng, là trọng tâm và là động lực cho quá trình học tập.
- GV như người hướng dẫn và tạo điều kiện.
- HS là trung tâm của quá trình dạy học.
- Nhóm HS cùng làm việc để tìm ra giải pháp chiến lược giải quyết vấn đề.
1.4.4.3. Mục tiêu: Giúp HS:
- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi .
- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống thực tiễn.
- Phát triển tư duy phê phá
n và sáng tạo.
- Chấp nhận những quan điểm khác nhau,
- Cộng tác hiệu quả trong nhóm.
- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học.
- Giao tiếp hiệu quả, đề cao sự tự tin, rèn luyện khả năng lãnh đạo
- Bổ sung kiến thức cơ bản
Ví dụ: Dạy bài “Định luật Acsimet” [22]
1. Chuyển gia
o vấn đề cần giải quyết (trước khi học bài mới 1 tuần): Hãy tìm hiểu cách
người ta trục vớt con tàu (Titanic) hay con tàu nào khác bị chìm dưới đáy đại dương?

2. Hướng dẫn tìm kiếm thông tin: Em đã xem phim này? Em biết người ta trục vớt nó
như thế nào? Em có thể hỏi ai hay có thể đọc tìm ở đâu(sách, báo, hỏi người lớn) để
có thông tin? Em có nghe hay biết cách mà người ta nói tới khi muốn trục vớt con
tàu nguyên tử mới đây bị đắm ch
ìm ở biển Baren? (Nếu HS không tìm được thông tin
(HS vùng xa), GV cung cấp thêm nguồn thông tin).
3. Làm việc với thông tin: HS mang đến lớp thông tin tìm được, tiến hành phân tích, so
sánh, sắp xếp … rút ra các thông tin cần thiết → tiến hành suy luận trên thông tin đã
xử lý.
Các nhóm trình bày hiểu biết về cách người ta đã trục vớt (chỉ với một số thùng rỗng
hay túi chứa khí rất nhẹ được tạo bởi các phản ứng hóa học đơn giản lại có thể nân
g
con tàu nặng từ dưới đáy biển lên ).
4. HS từng nhóm tiếp tục làm việc, suy luận. Tại sao lại có hiện tượng như vậy?
 Các thùng rỗng chắc chắn bị nước đẩy lên với một lực lớn hơn nhiều so với

trọng lượng của nó thì chúng mới có thể nâng được con tàu nặng như thế Các nhóm
trình bày kết quả suy luận.
GV chính thức hóa kết quả suy luận đúng hay cung cấp kiến thức chìa khóa. Phát
biểu định luật.
5. Áp dụng : GV giao nhiệm vụ về nhà cho các nhóm.
- Xác định xem biểu thức định luật có đúng không bằng cách dùng các miếng xốp
nâng một vật thả chìm trong nước.
- Tìm hiểu các phương án xác định tuổi của và
ng trong thực tế.
Nhận xét:
Dạy học xoay quanh vấn đề ra đời vào thập niên 90 và không dừng lại ở
thuật ngữ giải quyết vấn đề. Hai kiểu dạy học này hướng vào các MT giáo dục khác
nhau. Vì thế, có những điểm khác nhau cơ bản.

Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học xoay quanh vấn đề

MT
Chiếm lĩnh kiến thức, rèn
luyện kĩ năng giải quyết
các vấn đề chuẩn mực của
chương trình học
Hướng tới lĩnh hội kiến thức,
rèn luyện kĩ năng giải quyết
các vấn đề của thế giới thực

Vấn đề

Nảy sinh từ chương trình,
nội dung học.
Nảy sinh từ thực tiễn đích
thực, liên quan đến chương
trình học.
Vai trò của vấn
đề
Được mẫu hóa Chưa có cấu trúc rõ ràng
Chiến lược giải
quyết vấn đề
Rõ ràng, ổn định Chưa rõ ràng, HS cần phải
xây dựng.


Vai trò của GV
Là người đưa ra vấn đề,
nắm rõ chiến lược giải

quyết vấn đề, hướng dẫn
HS tham gia giải quyết
vấn đề
Không cần nắm rõ chiến lược
giải quyết vấn đề. GV có vai
trò như huấn luyện viên.

Vai trò của HS
HS lĩnh hội nội dung học
sau đó mới tham gia giải
quyết vấn đề
Lĩnh hội nội dung học cùng
với chiến lược giải quyết vấn
đề
Kết quả Coi trọng kết quả Coi trọng quá trình


Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề rất chú trọng đến kết quả của quá trình giải quyết
vấn đề. Đó là quá trình đi xây dựng một kiến thức, một định luật mới. Còn điều quan trọng
trong dạy học xoay quanh vấn đề là coi trọng quá trình thực hiện, các kĩ năng giải quyết vấn
đề chứ không phải là thành phẩm cuối cùng.
1.4.5. Chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi (Inquir
y-based learning) [28], [29], [32]
1.4.5.1. Khái niệm
Dạy học dựa trên câu hỏi cũng là kiểu dạy học hướng vào người học, là kiểu dạy học
mà xuất phát từ những hiểu biết và nhu cầu mong muốn cần hiểu biết của HS (tìm ra nhiều
thứ, nhu cầu trao đổi liên lạc, sở thích, nghệ thuật…) GV đưa ra câu hỏi nhằm kích thích
tính tò mò của HS tìm kiếm giải pháp, tạo kiến thức mới thông qua thu thập thông tin, thảo
luận những khám
phá và kinh nghiệm, nhìn lại những kiến thức có được. Có thể định nghĩa

chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi theo một chu trình kín





Mỗi bước trong quá trình này tự nhiên sẽ dẫn đến bước tiếp theo bằng những câu hỏi
hứng thú mới, những sự khảo sát mới. Những câu hỏi được xuất hiện trong suốt quá trình
học, không bao giờ bỏ hẳn hoàn toàn một giai đoạn và chuyển sang giai đoạn tiếp theo một
cách mới mẽ.
Chiến lược dạy học dựa trên các câu hỏi là một quá trì
nh động mà bất kỳ sự mô tả
nào cũng không là duy nhất hay là mô hình lý tưởng. Nó bắt đầu với sự ao ước khám phá,
những câu hỏi đầy ý nghĩa và cảm hứng bởi sự ham thích về những kinh nghiệm mà đã trải
qua của thế giới thực, một câu hỏi hay một vấn đề đan
g được chú ý ở hiện tại của cuộc sống
thực. Cũng từ vấn đề này, những câu hỏi xuất hiện một cách tự nhiên dẫn dắt HS tới giai
đoạn kế tiếp của quá trình: Sự khảo sát bắt đầu.
HS bắt đầu việc thu nhập thông tin, nghiên cứu tài liệu, thực hiện thí nghiệm, quan
sát, phỏng vấn. Sa
u đó HS lại đúc kết ra câu hỏi, một dòng câu hỏi hay chuyển sang một
hướng mới mà câu hỏi không còn nguyên bản, giai đoạn này hoàn toàn do HS quyết định.
Thông tin thu nhập trong giai đoạn khảo sát bắt đầu được liên kết lại, tổng hợp lại
thành một ý tưởng sáng tạo để hình thành kiến thức mới. Đây là giai đoạn hình thành. Từ
Hỏi

Khảo sát
Phản
chiếu

Thảo luận
Hình
thành