xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH




Phan Thanh Trang





( THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN)




Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học, cách thức kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích
cực, chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ quan trọng hiện nay của ngành giáo dục
nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn
hội nhập.
Đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục, dạy học, nó cung cấp những
thông tin phản hồi cần thiết cho cả giáo viên,
học sinh và nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố
còn lại của quá trình dạy học, từ việc dạy đến việc học và cách thức quản lý sao cho việc dạy và học
ngày càng đạt tới mục tiêu với chất lượng và hiệu quả ngày càng cao. Điều đó cũng có nghĩa là, nếu
đánh giá không làm tốt vai trò, chức năng của mình thì chất lượng và hiệu quả dạy và học không thể
tốt. Đánh giá của giáo viên nhằm mục đích phâ
n loại học sinh, khuyến khích, khuyến cáo học sinh
trong quá trình học tập là rất cần thiết, tuy nhiên, nếu coi việc việc kiểm tra-đánh giá chỉ thuộc quyền
hạn và trách nhiệm của giáo viên sẽ dễ dàng đặt học sinh vào thế bị động, học sinh thiếu cơ hội để kịp
thời tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, đặc biệt là phương pháp học tập của m
ình để việc học tập không
ngừng tiến bộ.
Tự kiểm tra-đánh giá nhằm mục đích giúp học sinh tự điều chỉnh trong quá trình học tập là
hình thức đang được sử dụng ngày càng phổ biến trong các nền giáo dục tiên tiến. Tự kiểm tra là cách
học sinh chủ động tự đánh giá mức độ mà mì
nh đạt được các mục tiêu của chương trình học trong suốt
quá trình học tập. Kết quả tự kiểm tra là cơ sở để học sinh tự điều chỉnh kịp thời kiến thức, kỹ năng,
phương pháp học tập.
Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh còn rất
nhiều hạn chế, từ hình thức, đến nội dung và chú trọng chủ yếu vào việc kiểm tra để đánh giá, phân

loại học sinh. Mục đíc
h kiểm tra, nhất là tự kiểm tra để giúp học sinh tự điều chỉnh gần như chưa được
quan tâm thích đáng. Học sinh vì thế thường phải bị động đối phó với việc kiểm tra, thi cử, thêm vào
đó, do hình thức kiểm tra nghèo nàn, chủ yếu là tự luận nên thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra l
à
rất hạn chế và thường không đến được từng học sinh, vì thế học sinh khó có thể tự điều chỉnh việc học
tập của mình.
Với từng môn học, mục tiêu môn học là cơ sở để đưa ra những tiêu chí cho việc kiểm tra và tự
kiểm tra-đánh giá kết quả học tập. Trong lần cải cách phân ban này các môn học đã được xác định mục
tiêu khá r
õ ràng từ mục tiêu kiến thức đến kỹ năng, thái độ, đó là cơ sở quan trọng không những để
giáo viên và ngành giáo dục xây dựng ngân hàng câu hỏi để kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, xếp loại
học sinh mà còn là cơ sở để chúng ta nghĩ đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ
động tự kiểm tra, tự đánh giá để kịp thời tự điều chỉnh việc học tập của mình. Cách làm này cũng góp
phần quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tinh thần tự học của học sinh trong quá
trình học tập.
Với sự tiến bộ nhanh chóng của công nghệ thông tin và truyền thông, kiểm tra và tự kiểm tra –
đánh giá thông qua phương tiện máy tính, trực tuyến hoặc không trực tuyến là cơ hội để tất cả học sinh
có cơ hội tiếp cận bì
nh đẳng với dịch vụ này. Ngoài ra, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách
quan đã phổ biến từ lâu ở nhiều nước và hiện đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam. Tự
kiểm tra- đánh giá trên máy tính bằng hình thức trắc nghiệm khách quan còn là cách để học sinh chủ
động trước các kỳ kiểm tra – đánh giá chung.
Vì những lý do đã nêu tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:
“Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học s
inh tự kiểm tra – đánh giá
kết quả học tập trên máy tính chương III & IV (thuộc chương trình vật lý 10, ban cơ bản)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn có mục đích nhằm :
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính cho chương

III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản)
Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra-
đánh giá kết quả học tập trên máy tính
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Phạm vi :
Xây dựng một phần ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả
học tập chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản)
Đối tượng nghiên cứu :
 Chương trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, chương III & IV (ban cơ bản).
 Xây dựng phần mềm hỗ trợ đánh giá kết quả học tập.
4
. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau :
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh.
 Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 10, nghiên cứu sâu chương trình, nội dung kiến thức
chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).
 Xây dựng ngâ
n hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương III & IV
(thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).
 Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi.
 Hợp tác xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông nhằm điều chỉnh ngân
hàng câu hỏi (về nội dung khoa học, kỹ thuật biên soạn, độ khó của từng câu hỏi, mức độ bao
quát mục tiêu của ngân hàng câu hỏi…), xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra – đánh giá
này, mức độ phù hợp của ngân hàng câu hỏi đối với thực tiễn và với học sinh trung học phổ
thông.
5.
Giả thuyết khoa học
Nếu ngân hàng câu hỏi được xây dựng đáp ứng đầy đủ các mục tiêu của chương trình Vật lý

10 hiện nay sẽ là cơ sở để học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của mình, giúp học sinh chủ
động trước các kỳ kiểm tra, thi cử. Việc cung cấp nguồn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi sẽ là cơ
sở để học sinh kịp thời điều chỉnh kiến t
hức, kỹ năng, phương pháp học tập. Đưa ngân hàng câu hỏi lên
máy tính sẽ giúp nhiều học sinh có cơ hội tiếp cận với dịch vụ này, từ đó kết quả học tập của số đông
học sinh sẽ không ngừng tiến bộ. Việc tạo ra thói quen sử dụng tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tự lực trong học tập.
6.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau :
 Phương pháp nghiên cứu lý luận.
 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
 Phương pháp điều tra
 Phương pháp thống kê
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra-
đánh giá, tự điều chỉnh .
Về thực tiễn :
 Là tài liệu tham khảo cho giáo viên .
 Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập .
 Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
 Giúp học sinh đư
ợc tiếp cận với hình thức kiểm tra này.
 Giúp học sinh có sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập
trong suốt quá trình học tập.
 Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học .
 Là cở sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra-đánh giá trực
tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thông .
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục;
có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá
kết quả học tập của học sinh như sau:
Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm x
ác
định các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh, nhằm đề xuất những quyết định thích hợtp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Tùy theo mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh
giá khác nhau. Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn l
oại hình đánh giá thường gặp ở nhà trường phổ
thông:
- Đánh giá khởi sự : là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu của học sinh trước khi
khởi sự việc giảng dạy mới.
- Đánh giá hình thành : được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm
thu thập những thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh về nội dung đó, dùng làm
cơ sở c
ho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, nhằm làm cho những hoạt động
này hiệu quả hơn. Thông qua đánh giá hình thành, giáo viên có thể thấy được những ưu và
khuyết điểm của mình, giúp giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy tốt hơn và tổ
chức việc phụ đạo cho cá nhân hay nhóm học sinh.
- Đánh giá chuẩn đoán : liên quan đến những khó khăn của học sinh trong việc học tập được
lặp đi lặp lại nhiều lần mặc dù giá
o viên đã cố gắng sữa chữa bằng mọi cách. Đánh giá chuẩn
đoán nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của khó khăn ấy và tìm biện pháp để
khắc phục.
- Đánh giá tổng kết: nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn đã đề ra. Nó

cũng có thể cung cấp những t
hông tin cần thiết để xác định tính thích hợp của mục tiêu môn
học và hiệu quả của việc giảng dạy.
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm tra, người ta xác định trước các
tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá,
là một khâu của quá trình đánh giá, cung cấp những dữ kiện, thông tin phản hồi làm cơ sở ch
o việc
đánh giá.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng. chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần
cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu. Kết quả đánh giá giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục học sinh.
Do đó, việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giá
o dục, các giáo viên và bản
thân học sinh có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và
bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học.
Tóm lại, việc đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích chính sau đây:
- Về phía học sinh:
 Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh nhằm phân loại, tuyển chọn và
hướng học
cho học sinh(đánh giá đầu vào).
 Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học.
 Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để
học tập kết quả hơn.
 Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục(đánh giá
đầu ra).
- Về phía giáo viên:
 Cung cấp thông tin về các đặc điểm sinh li, tâm lí của học sinh và trình độ học tập của học
sinh.
 Cung cấp thông tin cụ thể về tì

nh hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến
nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
(Trích theo: Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT môn Vật lí, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, trang 125)

Nói chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ
lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về
phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường (mức độ đạt được
các mục tiêu giáo dục).
1.1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh hiện nay – Ưu và khuyết điểm
Hiện nay, các trường trung học phổ thông thường sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp
kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc ra
các đề kiểm tra và đề thi học kì. Cả trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là các hình
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách có hiệu quả.
Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả
lời hoặc bà
i giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta
vẫn quen dung để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau
đây:
Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận:
 Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉ sử dụng lại một lần không
dùng lại nữa.
 Khi thầy giáo tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng
diễn tả bằng văn viết.
 Khi t
hầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó
hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.
 Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề một cách vô tư và chính xác
hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.
 Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có nhiều thời gian để chấm b

ài.
Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận:
 Thiếu tính toàn diện và hệ thống.
 Thiếu tính khách quan.
 Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian.
 Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả
kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra,
đánh giá một số lớn học sinh.
 Dễ dẫn đến những tiêu cực trong việc học như tủ, học lệch, quay cóp….và trong việc dạy tủ, đối
xử thiên vị trong kiểm tra…
Đối với trắc nghiệm khách quan, có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá thuộc loại này như : loại
câu trắc nghiệm đúng sai, loại câu điền khuyết, loại đối chiếu cặp đôi, …. Tuy nhiên,
loại câu trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng rộng rãi trong đa số
các trường trung học phổ thông hiện nay vì những ưu điểm của nó.
Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong những trường hợp như sau :
 Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, ha
y muốn bài khảo sát ấy có
thể sử dụng lại vào một lúc khác.
 Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm
bài.
 Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.
 Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có
thể lựa chọn và soạn lại một bài
trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả.
 Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận thi cử.
Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng
như không thể thấy được quá trình suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đó của nội dung môn học.
Do đó, nếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và thi

cử sẽ làm hạn chế việc rèn luyện kĩ năng của học sinh .
Cho nên, các trường trung học phổ th
ông hiện nay thường sử dụng phối hợp cả trắc
nghiệm tự luận lẫn trắc nghiệm khách quan trong việc ra các bài kiểm tra trong lớp và các bài
thi. Công việc này nếu thực hiện một cách có hiệu quả sẽ tạo nên sự đa dạng hóa các loại hình
kiểm tra và tạo điều kiện thuận lợi trong việc đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả
học tập của học sinh.

Hình thức kiểm tra này cũng có những ưu điểm nhất định như :
 Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được.
 Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
 Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
 Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
 Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại
với nhau nhằm g
iải quyết những vấn đề phức tạp.
 Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
1.2. Cơ sở lý luận về tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra – đánh giá
Tự kiểm tra, đánh giá là quá trình tự điều chỉnh để chiếm lĩnh kiến thức của bản thân người học.
Học tập tự điều chỉnh là quá trình kiến tạo tích cực nhờ đó người học tập hợp các mục đích cho sự học
tập và kiểm tra, điểu chỉnh nhằm kiểm soát nhận thức, động cơ và kỹ năng, được chỉ dẫn và được định
hướng bởi các mục đích của họ. Khi quá trình này được thực hiện thường xuyên, người học sẽ liên tục
tự điều c
hỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập làm cho kết quả học tập của người học không
ngừng tiến bộ.
Theo một nghĩa khác, tự kiểm tra, đánh giá
là một quá trình, một hoạt động với những tiêu
chuẩn xác định. Đó là một hoạt động giúp người học có thể đạt được điểm số như mình mong muốn và
đạt được kết quả cao nhất trong học tập do kết quả của việc tự điều chỉnh trong suốt quá trình học tập

của người học mang lại. Do đó, quá trình tự kiểm tra, đánh giá chính là quá trình mang lại kết quả giáo
dục cao, và trên cơ sở đó, người học có thể theo đuổi những dự định của m
ình.
1.2.2. Vai trò và ý nghĩa của việc tự kiểm tra, đánh giá
Theo Blue(1994), cần thiết phải quan tâm đến quá trình tự kiểm tra – đánh giá để nâng cao quá
trình tự điều chỉnh của người học trong học tập, giúp học phát triển mối quan tâm hay sở thích của
người học trong một lĩnh vực nào đó. Mats Oscarsson (1989), một chuyên gia trong lĩnh vực này, đã
đưa ra những nguyên nhân vì sao chúng ta cần thiết phải đưa quá trình trình tự kiểm tra – đánh giá đến
với người học :
Thứ nhất, quá trình này sẽ giúp người học có thể phát huy một cách tối đa tính độc lập, khả
năng lập kế hoạch cho một vấn đề nào đó, biết đưa vấn đề phức tập trở nên đơn giản (tính đơn giản vấn
đề). Điều này một lần nữa khẳng định người học có thể tự kiểm t
ra, tự điều chỉnh quá trình học của
mình từ kết quả của quá trình này mang lại.
Thứ hai, quá trình này thực hiện một cách liên tục và đều đặn sẽ giúp giáo viên lẫn học sinh có
một chuẩn mực để đánh giá quá trình giảng dạy cũng như quá trình học.
Thứ ba, nếu thực hiện tốt quá trình tự điều chỉnh, người học sẽ có thể cải thiện rất nhiều về
điểm số của mình trong các kỳ th
i và kỳ kiểm tra thường xuyên.
Thứ tư, thông qua việc sử dụng phương pháp tự kiểm tra – đánh giá, việc nghiên cứu về kỹ
thuật đánh giá sẽ ngày càng phổ biến ở phạm vi trong và ngoài lớp học. Kết quả là người học có thể
mở rộng quá trình tự kiểm tra –
đánh giá qua các bài đánh giá khác nhau, giúp cho kết quả học tập của
người học ngày càng cải thiện. Điều này tạo ra một bước nhảy lớn cho người về việc có thể khám phá
khả năng cũng như sở thích của của bản thân, từ đó có những thiên hướng nhất định trong việc lựa
chọn nghề nghiệp trong tương lai.
Thứ năm, t
hông qua việc tự đánh giá, người học có thể phát triển một cách toàn diện hơn về
nhân cách, kỹ năng làm việc cũng như nâng cao thành tích học tập.
Thứ sáu, qua sự thành công của người học trong việc tự đánh giá, hiệu quả mang lại cho môn

học là điều chắc chắn. Điều này một lần nữa khẳng định quá trình tự kiểm tra – đánh giá mang một ý
nghĩa quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, trong vấn đề đào tạo con người cũng như trong việc bổ sung
các phương phá
p giúp ngày càng nâng cao chất lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
1.2.3. Các hình thức hướng dẫn học sinh tự kiểm tra –đánh giá kết quả học tập
* Hình thức học sinh tự kiểm tra – đánh giá trong lớp học :
Trong lớp học, người học có thể sử dụng các phiếu học tập như là một công cụ để tự kiểm tra,
đánh giá. Sau khi hoàn thành xong một nội dung môn học hay một phần của chương trình học, người
học có thể hoàn thành việc trả lời các phiếu học tập. Các phiếu học tập bao gồm những nội dung kiến
thức đã đư
ợc sắp xếp lại theo những mục tiêu xác định. Những mục tiêu này có thể là những mục tiêu
ngắn (sau khi hoàn thành một nội dung nào đó của môn học) hay những mục tiêu với yêu cầu cao hơn
(sau khi hoàn thành một phần của chương trình học). Quá trình tự kiểm tra, đánh giá ở hình thức này
giúp người học có thể phát huy kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, người học còn có thể tự kiểm tra,
đánh giá bằng cách viết ra những gì mà họ đã học
được (hay những gì mà người học lĩnh hội). Cao hơn, người học có thể thuyết trình về một nội dung
kiến thức của môn học mà người học cảm thấy thành thạo nhất. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học
(máy vi tính, máy chiếu…) sẽ giúp phần thuyết trình của người học đạt hiệu quả cao hơn. Công việc
đòi hỏi ở người học sự nỗ lực rất lớn của bản thân. Hình thức tự kiểm tra, đánh giá này giúp người học
phát huy một cách tối đa tính độc lập và khả năng sáng tạo trong quá trình học.
* Hìn
h thức học sinh tự kiểm tra, đánh giá ngoài lớp học :
Ngoài lớp học, học sinh có thể tự kiểm tra, đánh giá bằng các phần mềm hay các trang web hỗ
trợ. Đây là hình thức tự kiểm tra, đánh giá tương đối phổ biến hiện nay. Với việc sử dụng hình thức
này, người học có thể tiết kiệm thời gian trên lớp, nâng cao tính độc lập trong quá trình học. Nếu cá
c
phần mềm hay các trang web hỗ trợ có tính tương tác tốt với người học và người học thực hiện quá
trình tự kiểm tra một cách thường xuyên thì kết quả học tập đạt được là rất cao.
1.2.4. Vai trò và ý nghĩa của thông tin phản hồi

* Mục đích của việc cung cấp thông tin phản hồi :
Cung cấp thông tin phản hồi là quá trình mà với nó, giáo viên cung cấp cho người học thông tin
về thành tích của mình nhằm mục đích để người học cải tiến thành tích học tập của mình. Như vậy,
nhờ việc cung cấp thông tin phản hồi, người học có thể thực hiện quá trình học tập tự điều chỉnh của
bản thân. Nếu quá trình này được thực hiện tốt và thực hiện một cách thường xuyê
n, người học sẽ điều
chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp học tập tốt hơn, và làm cho kết quả học tập của người
học không ngừng tiến bộ. Điều này là cơ sở để giáo viên có thể đánh giá người học về kiến thức, kỹ
năng, thái độ trên cơ sở các chuẩn mực liên quan đến các
mục tiêu giáo dục đã được hoạch định.
* Đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả :
Sau đây là 6 đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả :
 Tính đặc thù: thông tin phản hồi phải đảm bảo tính chính xác, rõ ràng, đặc biệt tốt hơn
nếu có các hình ảnh minh họa một cách cụ thể để người học có thể tiếp nhận tốt.
 Tính thường xuyê
n: thông tin phản hồi đối với người học cách thường xuyên sẽ đạt hiệu
quả tốt cho quá trình tự điều chỉnh và đánh giá.
 Tính chu kỳ: quá trình tự điều chỉnh lặp lại một cách đều đặn giúp thông tin phản hồi có
hiệu quả.
 Thông tin tích cực và thông tin tiêu cực: đôi khi các thông tin phản hồi cung cấp cho
người học có thể là những thông tin tích cực (gọi là những ý kiến phản hồi “n
gọt ngào”) hay
những thông tin tiêu cực nếu nó có thể giúp ích cho người học.
 Phản ứng của người học: người học có thể được lợi từ cơ hội có thể phản ứng lại thông
tin phản hồi.
 Kế hoạch hành động: trình bày kế hoạch hành động cho sự tiến bộ một cách thích hợp
với sự tiếp nhận với người học.
* C
ác mức độ của thông tin phản hồi hiệu quả :
 Phản hồi tối thiểu :

 Nói với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ một cách trực tiếp hay gián tiếp.
 Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.
 Có thể sử dụng hành vi phi ngôn ngữ (như một cái lắc đầu từ chối, cái mỉm cười đồng ý).
 Phản hồi hành vi:

 Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.
 Nói với người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp.
 Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.
 Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ.
 Phản hồi tương hỗ:

 Chấp nhận hoàn cảnh của người học.
 Thỏa thuận những mục tiêu với người học.
 Đòi hỏi người học tự đánh giá.
 Cung cấp thông tin phản hồi giúp người học thực hiện và đánh giá.
 Khêu gợi phản ứng của người học với thông tin phản hồi.
 Thuyết minh kế hoạch hành động với thông tin phản hồi.
1.3. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm là một công cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục, là phương tiện đánh giá
thành quả học tập. Trắc nghiệm thực sự có những ưu điểm hơn các công cụ đo lường khác, do đó mà
hình thức này ngày càng được ưa chuộng và càng tỏ ra có hiệu quả. Trắc nghiệm chia làm hai loại: trắc
nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan và cả hai đều hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng
trong các trường trung học phổ thông hiện nay. Tuy nhiê
n, với xu thế hiện nay, hình thức kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ngày càng được phổ biến bởi những ưu điểm của nó. Sau đây là
hệ thống các hình thức câu trắc nghiệm khách quan :

STT Hình thức câu TRẮC
NGHIỆM

Đặc điểm

1

Hai lựa chọn
(true-false test)
Là hình thức đơn giản nhất, có khả năng áp
dụng rộng rãi.
Có độ phân cách kém vì độ may rủi
cao(50%).
Tính khoa học kém.

2

Nhiều lựa chọn (MCQ)
Là hình thức phổ biến nhất hiện nay.
Càng nhiều lựa chọn, tính chính xác càng cao.
Khó chọn mồi nhử, độ phân cách lớn (soạn
đúng kỹ thuật)
3
Điền thế
(filling test)
Gồm một câu hay một đoạn câu chừa trống.
Tính khách quan không cao.


4

Ghép đôi
(matching test)

Gồm 3 phần: phần chỉ dẫn, phần gốc, phần
lựa chọn.
Câu ngắn gọn.
Số lượng câu cột I và cột II không bằng nhau,
cột II thường có số lượng nhiều hơn.

5
Vẽ hình
(drawing test)
Dùng hình vẽ thay thế cho câu trả lời.
Hình phải đơn giản dễ thực hiện.
Yêu cầu phải rõ ràng, dứt khoát.

6
Hỏi – đáp ngắn
(short question answer)
Tính khách quan giảm do người trả lời phải tự
đưa ra câu trả lời.

Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn gồm có
hai phần : phần “gốc” và phần “ lựa chọn” . Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn
chỉnh). Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa
chọn.

1.3.2 . Các bước soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn gồm có 9 bước, mỗi bước
đều có những đặc điểm riêng và tầm quan trọng riêng.
Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm:

Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là một công việc quan trọng vì nó chi phối nội

dung, hình thức, số câu trắc nghiệm của bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. Và một bài trắc nghiệm
chỉ có giá trị và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt
nào đó của nhà giáo dục. Đó có thể là một bài thi cuối học kỳ nhằm
cho điểm và xếp hạng học sinh
hoặc có thể là các bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần, một
chương của môn học; cũng có thể là một bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chổ mạnh,
chổ yếu của học sinh
Bước 2: Phân tích nội d
ung môn học và mục tiêu nhận thức:
Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học và từng chương trình học có nghĩa là phải xác định
những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học.
* Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức :
Theo Bloom, mục tiêu nhận thức có 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thông hiểu, Vận
dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Thông thường, ở cấp độ phổ thông, giáo viên chỉ có thể khảo sát

học sinh dựa trên 3 mức độ nhận thức chủ yếu :đó là biết, hiểu và vận dụng.
Nhận biết:
Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những
thông ti
n có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật hay một hiện tượng nào đó.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết theo các động từ:
 Định nghĩa, mô tả, thuật lại, viết
 Nhận biết, nhớ lại, gọi tên, kể ra;
 Lựa chọn, tìm kiếm, tìm ra cái phù hợp, kể lại;
 Chỉ rõ vị trí, chỉ ra, phát biểu, tóm
lược
Thông hiểu:
Hiểu được ý nghĩa của những khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được,
là mức độ cao hơn nhận biết, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông

tin mà học sinh đã học và đã biết.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức thông hiểu theo các động từ :
 Giải thích, cắt nghĩa, so sánh, đối chiếu;
 Chỉ ra, minh họa, suy l
uận, đánh giá;
 Cho ví dụ, chỉ rõ, phân biệt, tóm tắt;
 Trình bày,
Vận dụng:
Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi học
sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương phá
p, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một
vấn đề nào đó: trong học tập và trong thực tiễn. Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức vận dụng theo các động từ:
 Sử dụng, tính toán, thiết kế, vận dụng;
 Giải quyết, ghi lại, chứng minh, hoàn thiện;
 Dự đoán, tìm ra, thay đổi, làm;
 Ước tính, sắp xếp, thứ tự, điều khiển.
* C
ác bước phân tích nội dung:
Bao gồm các bước sau:
 Bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn
học đó.
 Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Người
khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các
câu trắc nghiệm.
 Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin trong chương trình học :(1) những t
hông tin nhằm
mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của môn học.
 Bước thứ tư : lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.

(Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên,
giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục)
Bước 3: Xá
c định số câu hỏi và độ khó bài trắc nghiệm:
* Số câu hỏi của bài trắc nghiệm:
Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào phần lớn thời gian dành cho nó.
Để phân phối số câu hỏi trong bài trắc nghiệm một cách hợp lý, người soạn thảo cũng cần chú ý
những vấn đề sau:
- Số câu hỏi được chọn cần phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức, bao trùm đầy đủ nội dung của
môn học, mà vẫn phù hợp với thời gian đã được định sẵn.
- Với thời gian đã đư
ợc định sẵn thì nên phân bố số câu hỏi hợp lý cho từng phần của nội dung
môn học và mục tiêu nhận thức.
- Mỗi học sinh có khả năng trả lời các câu hỏi trong những thời gian khác nhau tuỳ thuộc vào :
loại câu trắc nghiệm, độ khó của từng câu trắc nghiệm, thói quen làm việc của từng học sinh. Do đó,

người khảo sát cần phải giả định một học sinh làm chậm nhất thì có thể trả lời trung bình một câu hỏi
mất bao nhiêu thời gian.
* Độ khó của bài trắc nghiệm:
Việc xác định độ khó của câu trắc nghiệm còn phải tuỳ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm
mà người soạn thảo đặt ra. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả đo lường các khả năng,
người soạn thảo nên
soạn thảo các câu trắc nghiệm làm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm sấp sỉ hoặc trên 50%
số câu hỏi. Tuy nhiên khi ấn định mức độ khó trung bình là xấp xỉ 50% thì độ khó của từng câu trắc
nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15-85%. Điều ta cần nhớ là loại câu trắc nghiệm về sự khác biệt
giữa các cá nhân là những câu mà xấp xỉ 50% đúng và 50% sai.

Bước 4: Thiết lập dàn bài của bài trắc nghiệm:

Thiết kế dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi theo mục

tiêu và nội dung của môn học sao cho có khả năng đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Thơng thường, khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta xét đến một ma trận, gọi là
bảng quy định hai chiều (table of specification).
Ví dụ minh họa một dàn bài trắc nghiệm
Nội dung
Mục tiêu
Mục 1 Mục 2 Mục 3 Tổng
cộng
Tỷ lệ
Nhận biết 3 4 3 10 25%
Hiểu, áp dụng 5 5 5 15 25%
Vận dụng 3 4 8 15 50%
Tổng cộng 11 13 16 40 100%

Bước 5: Đưa ra hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm:
Việc soạn từng câu trắc nghiệm đòi hỏi một số quy tắc sau :
(1) Lựa chọn những ý tưởng quan trọng (là nền tảng cho việc giảng dạy các mơn học), và
viết ra một cách tường minh những ý tưởng này để làm căn bản cho việc soạn thảo.
(2) Lựa chọn các ý tưởng và viết câu trắc nghiệm. Chú ý, câu trắc nghiệm phải có khả năng
phân biệt học sinh giỏi và kém. Như vậy, người soạn t
hảo cần chú ý việc lựa chọn các ý tưởng khảo sát
vì nó đóng một vai trò quan trọng trong việc phân biệt các mức độ khác nhau của thành quả học tập
trong một bài học hay một mơn học.
(3) Nên soạn các câu trắc nghiệm trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể sữa chữa
và ghép chúng lại về sau này thành một bài trắc nghiệm hồn chỉnh.
(4) Phần “ gốc” của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và
sáng sủa.
Phần “ gốc” được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. và phần “ gốc” phải hàm chứa
vấn đề muốn hỏi.

(5) Phần “lựa chọn” gồm một câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai(“mồi nhử”). Khi viết
phần “lựa chọn” cần chú ý các điểm sau đây : Các câu lựa chọn, kể cả mồi nhử đều hợp l
ý và hấp dẫn,
liên hệ với phần gốc đúng văn phạm; Thận trọng khi dùng “tất cả đều sai”hay “tất cả đều đúng làm câu
lựa chọn; Các câu lựa chọn nên có độ dài bằng nhau; Khơng nên viết các lựa chọn có nghĩa phản
nhau….
(Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên, giảng
viên khoa Tâm Lý Giáo Dục)
Bước 6: Thẩm định hệ thống c
âu hỏi trắc nghiệm:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm sau khi soạn thảo cần qua một q trình kiểm duyệt trước khi đem
ra khảo sát học sinh. Việc thẩm định này có thể thơng qua một cá nhân hay một hội đồng thẩm định tùy
theo điều kiện cho phép người soạn thảo thực hiện. Tuy nhiên, nếu người soạn thảo là giáo viên giảng
dạy thì có thể thực hiện quá trình thẩm định theo các bước sau:
- Trước hết, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách cẩn thận qua đó
có thể sửa chữa lại những câu trắc nghiệm mà mình chưa hài lòng về mồi nhử, về cách trình bày
câu, về vị trí đáp án đúng
- Sau đó có t
hể nhờ các đồng nghiệp để phát hiện ra sai lầm, góp ý những thiếu sót của hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm và tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh.
Bước 7: Khảo sát học
sinh :
Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những cuộc khảo sát
này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều kết luận, nhiều vấn đề quan
trọng từ nhiều khía cạnh khác nhau (ví dụ như những kết luận về trình độ học sinh ở một trường nào
đó, hay sự chênh lệch về trình độ học sinh ở các vùng miền khác nhau, thẩm định tính c
hính xác và khả
thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm….)
Bước 8: Phân tích bài trắc nghiệm dựa trên
kết quả khảo sát:

* Đánh giá bài trắc nghiệm :
Y nghĩa : Bài trắc nghiệm có tin cậy hay không ? Bài trắc nghiệm có khó không ? Sai số tiêu
chẩn của dụng cụ đo ?
Dựa vào điểm trung bì
nh:




Ví dụ : Một bài trắc nghiệm có t câu, điểm tối đa là t điểm
Điểm may rủi : tuỳ theo từng hình thức câu = Xác suất * số câu
Điểm tối đa
Điểm trung bình +
MeanLT =
2
- Câu loại Đúng –Sai : có hai lựa chọn nên điểm may
rủi là 50%
- Câu loại 4 lựa chọn : có 4 lựa chọn nên điểm may rủi là 25%
Trung bình của bài trắc nghiệm : Mean là điểm trung bình dựa trên điểm của nhóm khảo sát.
So sánh :
- MeanLT xấp xỉ Mean : Bài trắc nghiệm vừa sức HS.
- MeanLT > Mean : Bài trắc nghiệm
khó đối với HS.
- MeanLT< Mean : Bài trắc nghiệm dễ đối với HS.
Dựa vào độ khó của bài trắc nghiệm:


Mean
Độ khó bài test = * 100%

Số câu


MeanLT

Độ khó vừa phải = * 100%
Số câu

Nếu Độ khó bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải : bài dễ (điều này c
hỉ mang tính ước
lượng tương đối)

* Đánh giá câu trắc nghiệm:
Mục đích phân tích câu :Biết được những câu quá khó và những câu quá dễ, lựa ra các câu có
phân cách cao, biết được vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa
đổi như thế nào cho tốt hơn.

Dựa vào độ khó câu trắc nghiệm :


Số HS làm đúng câu i
* 100%
Độ khó câu i =

Tổng số HS


Độ khó mong đợi =
Xác suất may rủi

* 100%
2


Dựa v
ào độ phân cách : Độ phân cách tính trong phần mềm test : sử dụng công thức tương
quan điểm nhị phân. Đó là tương quan cặp giữa điểm câu Test với tổng điểm bài test, tính trên N
người.

pq
MM
Rpbis
tt
qp




Mp : tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i
Mq : tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i

tt
: độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.
p: tỉ lệ người làm đúng câu i.
q =1-p : tỉ lệ người làm sai câu i.

Bước 9: Sữa chữa, h
oàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm:
Dựa vào kết quả khảo sát, người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận sau :
- Về độ tin cậy của bài trắc nghiệm

- Lựa chọn những câu tốt, câu xấu qua việc phân tích câu.
- Có thể xem xét về mục tiêu của bài trắc nghiệm với mục tiêu giảng dạy.
- Có thể đơn thuần rút ra trình độ của nhóm học sinh khảo sát…….
Chương 2 : XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG III & IV
(THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN)

2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 –
Ban cơ bản)
2.1.1. Cấu trúc của chương III &IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
Sau đây là cấu trúc chương III và chương IV của chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản theo quy
định của Bộ giáo dục và Đào tạo.
Chương III : Cân bằng và chuyển động của vật rắn
Bài 17: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và của ba lực không song song.
Bài 18: Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực.
Bài 19: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều.
Bài 20: Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế.
Bài 21: C
huyển động tịnh tiến của vật rắn. Chuyển động quay của vật rắn.
Bài 22: Ngẫu lực.
Chương IV: Các định luật bảo toàn
Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng.
Bài 24: Công và công suất.
Bài 25: Động năng.
Bài 26: Thế năng.
Bài 27: Cơ năng.
2.1.2. Tóm tắt nội dung chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
Cơ học chất điểm là một phần của vật lý học, nghiên cứu các định luật chi phối sự chuyển động
và đứng yên của các vật. Cơ học cho phép xác định trạng thái, sự biến đổi trạng thái của vật chất và
nguyên nhân của sự biến đổi ấy. Do đó, cơ học cho phép xác định vị trí của vật ở bất kì thời điểm nào

và cho ta khả năng thấy trước được đư
ờng đi và vận tốc của các vật và tìm ra được những kết cấu bền
vững.
Tĩnh học và các định luật bảo toàn là các chương tiếp theo của chương động học và động lực
học. Kết thúc chương 1 và chương 2, học sinh đã biết được các quy luật về sự thay đổi vị trí của chất
điểm (động học) và nguyên nhân của sự biến đổi đó (động lực học). Tuy nhiên, ở chương tĩnh học, học
sinh đư
ợc nghiên cứu về vật rắn chứ không là chất điểm như ở phần động học và động lực học. Vật rắn
là những vật có kích thước đáng kể và hầu như không bị biến dạng dưới tác dụng của ngoại lực. Còn
chất điểm chỉ chịu chuyển động tịnh tiến. Lực tác dụng vào c
hất điểm chỉ gây ra biến đổi chuyển động
tịnh tiến chứ không gây ra biến dạng quay và lăn như vật rắn. Và chương 3 sẽ cho học sinh thấy được
phần nào sự khác nhau đó. Học sinh thấy ngay là trong trường hợp đơn giản nhất là cân bằng thì điều
kiện cân bằng của chất điểm và vật rắn là rất khác nhau.
Còn trong trường hợp tương tác gây ra biến
đổi chuyển động thì ở vật rắn phức tạp hơn nhiều.
Nhiệm vụ chủ yếu của chương 3 là nghiên cứu các trạng thái của vật rắn, xác định quy luật
chuyển động của vật và tìm mối liên hệ giữa các đại lượng đặc trưng cho các loại chuyển động của vật
rắn. Chuyển động bất kì của vật rắn có thể xem l
à tổng hợp của hai hay nhiều chuyển động thành phần
: chuyển động tịnh tiến với vận tốc bằng với vận tốc của khối tâm, chuyển động quay quanh một trục
đi qua khối tâm. Do đó, một vật rắn bất kì có thể tồn tại ở các trạng thái : đứng yên, chuyển động tịnh
tiến, chuyển động quay, vừa chuyển động tịnh tiến và qua
y. Tuy nhiên, phần tĩnh học trong chương
trình Vật lý 10 điều kiện để mà vật rắn ở trạng thái tĩnh. Theo quan điểm động lực học thì trạng thái
đứng yên chỉ là trường hợp đặc biệt của trạng thái cân bằng khi vận tốc của vật bằng 0. Do đó, muốn
cho vật rắn ở trạng thái cân bằng thì phải khử cả gia tốc của chuyển động tịnh tiến lẫn gia tốc góc của
chuyển động qua
y và muốn cho vật rắn đứng yên thì phải thêm điều kiện ban đầu là v=0 và =0.
Trong phần này, học sinh được cung cấp kiến thức về trường hợp cân bằng của vật rắn khi không có

trục quay cố định (điều kiện cân bằng của vật rắn khi chịu tác dụng của hai hay ba lực không song
song, hay 2 lực song song) hay trường hợp c
ân bằng của vật rắn khi có trục quay cố định.
Tuy nhiên, sự có mặt của chuyển động quay là nét đặc trưng của chuyển động của vật rắn và
đây cũng là chuyển động phổ biến trong thực tế. Học sinh sẽ được nghiên cứu tiếp phần này trong
chương trình học phân ban lớp 12, nghiên cứu về sự khảo sát chuyển động quay của một vật rắn quay
quanh một trục cố định, tìm những quy luật chuyển động của vật. Nói cách khác học sinh được đi sâu
tìm hiểu chuyển động qua
y của vật rắn quanh một trục về phương diện động học và động lực học.
Phần tĩnh học trong chương trình Vật lý 10 có thể tóm tắt theo sơ đồ sau
Chất điểm Vật rắn
Lực tác dụng
Biến đổi
chuyển
động
Vật rắn
cân bằng
Biến đổi
chuyển động
tịnh tiến
21
FFF




Cân bằng của
chất điểm
Không có trục quay cố định
Có trục quay cố định

Tịnh tiến
Quay
Tịnh tiến quay
Tác dụng của 2 hay 3 lực
không song song
Tác dụng của 3 lực song song
21
MMM


m
F
aFM



 0;0
0;0  FM


0;0  FM


0;0  FM


321
FFF






Đồng phẳng,
đồng quy.

21
FFF





1
2
2
1
d
d
F
F


'''';0
22112211
dFdFdFdFM





0


F
Đứng yên –
chuyển động
thẳng đều

21
 FFF




“Các định luật bảo toàn” là phần cuối của chương trình cơ học lớp 10 nên có thể sử dụng tất cả
những kiến thức đã học trong các chương trước. Trong phần này, học sinh được học những định luật
quan trọng nhất của cơ học : là các định luật bảo toàn.
Để nghiên cứu tương tác giữa các vật và kết quả tương tác nếu ta chỉ có định luật II Newton thì
chưa đủ, bởi định l
uật này đòi hỏi học sinh phải biết vẽ tất cả các lực tác dụng mới có thể xác định
được kết quả về tương tác. Hơn nữa, định luật này chỉ cho ta xét tương tác giữa từng cặp vật. Định luật
bảo toàn động lượng cho phép nghiên cứu tương tác và kết quả tương tác của nhiều vật. Trong trường
hợp đặc biệt(các vật tương tác trong hệ kí
n), định luật bảo toàn động lượng cho phép xác định vận tốc
của một vật trước hay sau tương tác nếu biết vận tốc trước và sau tương tác của các vật khác nhau.
Để nghiên cứu các định luật bảo toàn, học sinh được học thêm nhiều khái niệm mới và được bổ
sung những kiến thức sâu hơn. Đó là các khái niệm công, công suất, động năng, thế năng, năng lượng
cơ học nói riêng và năng lượng nói chung. Năng lượng là một khái niệm
quan trọng và ở chương trình

Vật lý trung học phổ thông, học sinh được nghiên cứu nhiều dạng năng lượng khác nhau như : cơ năng,
điện năng, quang năng,…. Năng lượng là một đại lượng vật lý đặc trưng cho khả năng thực hiện công
của một vật hay một hệ vật. Như vậy, năng lượng l
uôn gắn liền với vật chất, nghĩa là vật nào, dạng vật
chất nào cũng có năng lượng. Cơ học chủ yếu nghiên cứu dạng năng lượng gắn liền với chuyển động
cơ học, gọi là cơ năng. Khi các vật tương tác với nhau (thực hiện công lên vật khác do tác dụng lực),
cơ năng của vật thay đổi và kết quả là làm biến đổi trạng thái chuyển động của vật, tức làm vận tốc, gia
tốc,… trong hệ thay đổi theo thời gian. Tuy nhiê
n, trong nhiều trường hợp có thể tìm thấy cơ năng của
hệ không thay đổi theo thời gian, tức được bảo toàn. Và định luật bảo toàn cơ năng là một trong những
định luật quan trọng mà học sinh được học trong chương trình Vật lý 10.
Định luật bảo toàn cơ năng và định luật bảo toàn năng lượng cho phé
p diễn tả tương tác và kết
quả tương tác bằng ngôn ngữ công và năng lượng. Như vậy, các định luật động lực học và các định
luật bảo toàn tạo thành những công cụ đầy đủ giúp ta nghiên cứu tương tác và kết quả tương tác giữa
các vật trong những điều kiện khác nhau. Tùy điều kiện cụ thể mà ta có thể lựa chọn định luật nào là
phù hợp nhất để giải quyết.









Chương “các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật lý 10 có thể tóm tắt theo sơ đồ sau :

Các vật chuyển động
Động năng
Thế năng
Cơ năng
Tương tác
Lực
Sinh công
A lên vật









0f
f
0)(
kt
kt
Wkhôngcó
AWcó
ff
kt
f
ktt






Biến đổi cơ năng

0AW 



W = hằng
số
sFAA


.;0 

Biến đổi động năng
Biến đổi thế năng
A = 0
W
đ
= hằng số
W
t
= hằng số
Biến đổi cơ năng
Lực kh
ông thế
kt
f
Lực thế
t
f

0.  WWAWhPAPF
đ
P
t




2.2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập chương III & IV
(thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
2.2.1. Những mục tiêu mà việc dạy và học phần kiến thức này cần đạt được
Chương III: Cân bằng và chuyển động của vật rắn

Nội dung Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kỹ năng
Cân bằng của vật rắn khi
chịu tác dụng của hai lực
hay 3 lực không song
song.
Nêu định nghĩa vật rắn và
giá của lực.
Phát biểu quy tắc hợp lực
có giá đồng quy.
Phát biểu điều kiện cân
bằng của một vật khi chịu
tác dụng của hai lực hay
của ba lực không song
song.
Vận dụng các điều kiện
cân bằng và quy tắc hợp
lực có giá đồng quy để
giải các bài tập đơn giản.

Cân bằng của vật có trục
quay cố định.Momen lực
Phát biểu định nghĩa và viết
được biểu thức của momen
lực.
Phát biểu được quy tắc
momen lực.
Nêu được đơn vị của
momen lực
Điều kiện để vật quay

quanh một trục cố định.
Vận dụng được khái niệm
momen lực và quy tăc
momen lực để giải thích
các hiện tượng thường
gặp trong t
hực tế và giải
các bài tập cơ bản.

Quy tắc hợp lực song
song
Phát biểu quy tắc hợp lực
song song cùng chiều.
Vận dụng được quy tắc
momen lực để giải các bài
tập cơ bản
Phân biệt các dạng tổng
hợp lực.
Các dạng cân bằng. Cân
bằng của một vật có mặt
chân đế.
Phân biệt ba dạng cân bằng
Nguyên nhân gây ra các
dạng cân bằng
Nhận biết được các dạng
cân bằng
Xác định được một dạng
cân bằng là bền hay là
không bền
Xác định mặt chân đế của

một vật đặt trên mặt
Nêu được điều kiện cân
bằng của một vật có mặt
chân đế.
phẳng đỡ.
Vận dụng điều kiện cân
bằng của một vật có mặt
chân đế.
Biết cách làm tăng hay
giảm mức vững vàng của
cân bằng.
Chuyển động tịnh tiến và
chuyển động quay của vật
rắn
Phát biểu được chuyển
động tịnh tiến và nêu các ví
dụ minh họa
Nêu đặc điểm nhận biết
chuyển động tịnh tiến.
Nêu công thức định luật II
cho chuyển động tịnh tiến.
Nêu được tác dụng của
momen lực tác dụng lên
một vật rắn quay quanh một
trục.
Nêu được những yếu tố ảnh
hưởng đến m
omen quán
tính của vật.
Áp dụng định luật II

Newton cho chuyển động
tịnh tiến thẳng.
Vận dụng khái niệm
momen quán tính để giải
thích sự thay đổi chuyển
động quay của các vật.
Nêu được ví dụ về sự
biến đổi chuyển động
quay của vật rắn phụ
thuộc vào sự phân bố
khối lượng của vật rắn
đối với trục
quay.
Ngẫu lực Phát biểu được định nghĩa
ngẫu lực.
Viết công thức tính momen
ngẫu lực
Vận dụng khái niệm ngẫu
lực để giải thích một số
hiện tượng vật lý thường
gặp trong đời sống và kỹ
thuật.
Vận dụng công thức tính
momen của ngẫu lực để
giải các bài tập.
Nêu một số ví dụ về ngẫu
lực.

Chương IV: Các định luật bảo toàn
Nội dung Mục tiêu kiến thức

Mục tiêu kỹ năng