Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 12 THPT chương dao động cơ học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>Phần I. Mở đầu</b>

<b>1. Lý do chọn đề tài</b>

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới nói chung và nớc ta nói riêng. Sự nghiệp cơng nghiệp hố - hiện đại hố đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phơng pháp và phơng tiện dạy học. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII đã chỉ rõ: "Đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều (độc thoại), rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học ...".

Văn kiện Đại hội IX Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu: "tiếp tục nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phơng pháp dạy và học ... phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề".

Muốn đổi mới phơng pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới phơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên.

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên giữ một vai trò quan trọng đối với việc đảm bảo chất lợng đào tạo. Đó là một khâu khơng thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá trong dạy học là một trong những công cụ của hệ thống điều khiển quá trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá làm cho quá trình học tập của ngời học và giảng dạy của ngời dạy có thể tự điều chỉnh, để từ đó có thể nâng cao chất lợng đào tạo.

Trong dạy học kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trị và hồn thiện q trình dạy học, đồng thời giúp cho ngời học tự đánh giá lại bản thân mình, nhìn nhận bổ khuyết những thiếu sót của mình về mơn học, giúp cho các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chơng trình, cách tổ chức đào tạo.

Xã hội địi hỏi kiểm tra - đánh giá phải chính xác, khách quan, cơng bằng, để sử dụng và định giá sản phẩm đào tạo của nhà trờng cho đúng giá trị.

Chính vì vậy cải tiến phơng pháp kiểm tra - đánh giá theo từng bớc làm cho kiểm tra - đánh giá giữ đúng vai trị của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lợng đào tạo. Thiếu kiểm tra - đánh giá thì có thể khơng những làm nghèo đi cả về nội dung lẫn phơng pháp dạy mà còn làm sai lệch cả mục tiêu giáo dục.

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi ph-ơng pháp có u điểm và nhợc điểm nhất định của nó, khơng có phph-ơng pháp nào là hồn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phơng pháp đánh giá phù hợp thì có thể đảm bảo và nâng cao chất lợng giáo dục.

Một cách tổng quát, các bài kiểm tra viết của học sinh phải đợc chia thành hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.

Loại luận đề cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng, theo cách hiểu của mình, nhng nó thờng chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức hạn hẹp. Điểm của cùng một bài thi, do nhiều giám khảo khác nhau chấm có thể sẽ khác nhau.

Trong khi đó trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra - đánh giá kiến thức nhiều hơn tự luận. Loại trắc nghiệm khách quan có thể giúp chúng ta khảo sát một số kiến thức rộng rãi, bao quát hơn và chính xác hơn, khách quan hơn.

Bắt đầu từ năm 2006 - 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm 4 môn: Lý - Hoá - Sinh - Ngoại ngữ vào các kỳ thi tốt nghiệp THPT thi tuyển sinh vào Cao đẳng và Đại học. Điều này không phải là mới so với các nớc trên thế giới và trong khu vực, tuy nhiên với chúng ta còn khá mới mẻ.

Với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lợng và hiệu quả

<i><b>trong dạy học Vật lý ở trờng THPT tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra - đánh giákết quả học tập của học sinh lớp 12 THPT chơng Dao động cơ học".</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu của đề tài</b>

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chơng "Dao động cơ học" ở lớp 12 THPT góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT ở chơng "Dao động cơ học"

<b>3. Giả thuyết khoa học </b>

Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đ-ợc soạn thảo một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chơng "Dao động cơ học" của học sinh lớp 12 THPT thì có thể đánh giá chính xác và khách quan kết quả học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lợng dạy học Vật lý.

<b>4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài</b>

<i><b>4.1. Đối tợng nghiên cứu </b></i>

- Quá trình dạy học Vật lý ở trờng THPT

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

- Hoạt động kiểm tra - đánh giá trong dạy học Vật lý bằng phơng pháp trắc nghiệm khách quan.

<i><b>4.2. Phạm vi nghiên cứu </b></i>

Nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá chất lợng kiến thức chơng "Dao động cơ học" của lớp 12 THPT. Thực hiện thực nghiệm s phạm ở một số lớp 12 THPT chuyên ban Ba Đình - Nga Sơn thuộc tỉnh Thanh Hoá.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài</b>

Để đạt đợc mục đích của đề tài, chúng tơi xác định các nhiệm vụ chủ yếu sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng THPT.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Nghiên cứu cấu trúc và đặc điểm nội dung chơng trình Vật lý lớp 12 ở THPT nói chung và chơng "Dao động cơ học" nói riêng trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức ứng với từng kiến thức mà học sinh đạt đợc.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chơng "Dao động cơ học" lớp 12 THPT.

- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy học.

<b>6. Phơng pháp nghiên cứu </b>

Để hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp nghiên cứu sau đây:

- Phơng pháp nghiên cứu lý luận. - Phơng pháp nghiên cứu thực nghiệm. - Các phơng pháp hỗ trợ...

- Phơng pháp thống kê tốn học

<b>7. Đóng góp của đề tài</b>

<i><b>7.1. Đóng góp về mặt khoa học:</b></i>

Đề tài nghiên cứu hệ thống hoá các phơng pháp kiểm tra - đánh giá và sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra -đánh giá kết quả học tập chơng "Dao động cơ học".

<i><b>7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn</b></i>

Góp phần khẳng định tính u việt của phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá.

- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra - đánh giá cho bộ môn Vật lý ở tr-ờng THPT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

- Phục vụ nhu cầu tìm hiểu về phơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan.

<b>8. Bố cục luận văn</b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo,phụ lục, phần nội dung của đề tài đợc trình bày ở ba chơng.

<b> ơng 1: Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy</b>

học ở trờng phổ thơng bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>Phần II. Nội dung</b>

<b>Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinhtrong dạy học ở trờng phổ thơng bằng hình thức</b>

<b>trắc nghiệm khách quan</b>

<b>1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học</b>

<i><b>1.1.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá</b></i>

Các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nớc cũng nh ngoài nớc cho rằng: Kiểm tra - đánh giá là quá trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung lựa chọn phơng pháp, tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sử dụng những thơng tin nhằm tăng cờng việc học tập và phát triển của học sinh - sinh viên.

T.M Deketle cho rằng: "Kiểm tra - đánh giá đợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngời kiểm tra đối với ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu thập đợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đa ra quyết định nào đó".

Gắn liền với khái niệm kiểm tra - đánh giá, một số tác giả còn đề cập các khái niệm "đo", "lợng giá", khi phân tích q trình đánh giá (bao gồm các khâu: Đo - lợng giá - đánh giá).

Đo (Measurement), theo định nghĩa của J.P Guilford là gắn một đối t-ợng hoặc một biến cố theo một quy tắc chấp nhận một cách logic. Trong dạy học đó là việc một giáo viên gắn các số (các điểm) cho sản phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thơng tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

- Lợng giá (assessment) là việc giải thích các thơng tin thu đợc về kiến thức kĩ năng của học sinh làm sáng tỏ độ tơng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với u cầu chung của chơng trình học tập. Do đó ngời ta nói đến lợng giá chuẩn và lợng giá theo tiêu chí.

+ Lợng giá chuẩn là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp.

+ Lợng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá là khâu trực tiếp của lợng giá: là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học sinh, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đa ra (theo mục đích đã định của kiểm tra đánh giá).

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để kiểm tra -đánh giá kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng. [40 ]

<i><b>1.1.2. Mục đích của kiểm tra - đánh giá</b></i>

Trong q trình dạy học hồn tồn cần thiết phải kiểm tra - đánh giá một cách có hệ thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà học sinh đạt đợc. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của ngời học.

Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn lý thuyết sau đây: [23 ]

- Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học có thể đợc chuyển giao từ ngời này sang ngời khác tơng tự nh ta chuyển giao các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ.

- Thứ hai là lý thuyết định hớng đợc phát triển theo đờng thẳng: Theo đó, ngời học đợc xác định trớc cả hớng đi lẫn các bớc đi tới đích, cịn ngời dạy sẽ theo mơ hình nhất định.

- Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay cịn gọi là lý thuyết du hành, cho rằng: Ngời học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm. Trong đó, ngời học cần có sự giúp đỡ của ngời dạy về tầm nhìn cũng nh giúp họ nhìn thấy các "chớng ngại vật" trong quá trình học tập. Ngời dạy đóng vai trị nh hớng dẫn viên du lịch và ngời học trong q trình tìm kiếm đó sẽ đợc biết những điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm kiếm.

- Thứ t là lý thuyết phát triển, cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần. Cũng có thể xem rằng sự phát triển này là đồng tâm.

Kiểm tra - đánh giá là hai cơng việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lợng và định tính kết quả học tập, mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Bởi vậy, cần phải xác định "thớc đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan.

Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra - đánh giá giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó khơng ngừng nâng cao và hồn thiện mình về trình độ học vấn và về phơng pháp giảng dạy.

Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra -đánh giá là một sự kích thích quan trọng trong cơng tác học tập, có ảnh hởng tới sự phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh. Qua kết quả kiểm tra học sinh tự đánh giá mức độ đạt đợc của bản thân để có phơng pháp tự ơn tập củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc đẩy và tăng cờng học tập. Do đó đã xuất hiện xu hớng kiểm tra kiến thức một cách thờng xuyên, xu hớng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến hành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và sử dụng các hình thức kiểm tra khác.

Nh vậy việc kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng một khâu quan trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trờng, là một bộ phân hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lợng rất cao.

Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra - đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhợc điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lợng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết.

Dù trắc nghiệm đợc sử dụng cho mục đích nào, đo lờng thành quả đợc sử dụng cho mục đích nào, đo lờng thành quả đợc hiểu là đo lờng mức độ đạt đợc so với các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung và cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải đợc đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung dạy không thể là nội dung "chung chung" mà trái lại phải đợc phân biệt một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lờng.

Trong đề tài này chúng tôi cho rằng cần kiểm tra - đánh giá theo ba mức độ: nhận biết, hiểu (áp dụng vào tình huống quen thuộc), vận dụng linh hoạt vào tình huống mới, theo mục tiêu đã đề ra.

Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.

<i><b>1.1.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá</b></i>

Từ quan niệm khác nhau về kiểm tra - đánh giá có thể phân biệt các chức năng khác nhau của kiểm tra - đánh giá tuỳ theo mục đích của kiểm tra - đánh giá. GS. Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của đánh giá trong dạy học:

- Chức năng s phạm. - Chức năng xã hội. - Chức năng khoa học.

Theo GS.TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng s phạm của kiểm tra -đánh giá, bao gồm 3 chức năng chính:

- Chức năng chẩn đoán.

- Chức năng chỉ đạo định hớng hoạt động dạy học.

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. * Chức năng chẩn đoán:

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Chức năng chẩn đoán của sự học có một tầm quan trọng là thống nhất việc học ( ở trờng nào, khoa nào, nơi nào) là thích hợp với nguyện vọng của học sinh.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh có giá trị thơng tin về việc dạy, tổ chức quá trình dạy - học hoặc những chơng trình đã đem đến kiến thức cho họ.

Mục đích của chức năng chẩn đốn là giúp cho học sinh lấp đợc chỗ trống, cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ nhau.

* Chức năng chỉ đạo định hớng hoạt động dạy học.

Các bài kiểm tra có thể đợc sử dụng nh phơng pháp dạy học: Thông qua việc kiểm tra - đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra - đánh giá). Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng nh một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học).

Các bài kiểm tra giao cho học sinh, sinh viên nếu đợc soạn thảo một cách cơng phu, khoa học có thể xem nh một cách diễn đạt đợc mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hớng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh.

Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu đợc tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể đợc xem nh một phơng pháp dạy học tích cực giúp cho học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp ngời dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy học cho có hiệu quả.

* Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:

Các bài kiểm tra đợc sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của ngời học.

Việc kiểm tra - đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi soạn thảo các bài kiểm tra căn cứ theo mục tiêu dạy cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng.

Ba chức năng của kiểm tra - đánh giá nh trên đợc thực hiện tơng ứng với quy trình kiểm tra - đánh giá kiến thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một mơn học hay một phần học.

Đó là:

- Kiểm tra khi bắt đầu dạy một phần.

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một phần. - Kiểm tra khi kết thúc dạy một phần.

<i><b>1.1.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh.</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề kiểm tra -đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu cầu sau:

<i>1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra - đánh giá</i>

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chơng trình quy định.

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chơng trình quy định. - Tổ chức thi phải nghiêm minh.

- Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra - đánh giá cần cải tiến, đổi mới các phơng pháp, hình thức kiểm tra từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chấm điểm (trong 1 phịng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau). Song dù hình thức nào, vấn đề lợng hố nội dung mơn học theo các đơn bị kiến thức để chuẩn bị cho việc kiểm tra - đánh giá, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng.

<i>1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính tồn diện</i>

Q trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh phải bao gồm các mặt về khối lợng và chất lợng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, t duy sáng tạo, ý thức, thái độ ... Trong đó, chú ý đánh giá cả số lợng, cả nội dung và hình thức.

<i>1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống</i>

- Cần kiểm tra - đánh giá học sinh thờng xuyên:trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức. Các câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thì mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của học sinh.

<i>1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển </i>

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh, cần đảm bảo tính cơng khai trong đánh giá. [30 ]

<i><b>1.1.5. Ngun tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra - đánh giá</b></i>

- Để đảm bảo tính khoa học trong kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng cần quán triệt một nguyên tắc chung là: việc kiểm tra - đánh giá kiến thức cần phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình hoạt động này, bao gồm năm phần dới đây:

* Xác định rõ mục tiêu kiểm tra - đánh giá:

 Kiểm tra - đánh giá kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của học sinh có liên quan tới việc xác định nội dung, phơng pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu.

Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra -đánh giá nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá mứcđộ đã đạt đợc mục tiêu, tính hiệu quả của phơng pháp dạy học.

*Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá: các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học.

- Từng kiến thức kĩ năng có thể làm căn cứ đối chiếu các thông tin sẽ thu đợc trong kiểm tra.

-Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.

* Xác định rõ biện pháp thu lợm thơng tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra, kiểm tra đánh giá và các điều kiện cho phép các hình thức kiểm tra. Cụ thể là: Quan sát/ vấn đáp/ viết tự luận hau test ... Cần nhận rõ u nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa các nhợc điểm của mọi hình thức đó.

 Xây dựng các câu hỏi, các bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lợm các thông tin tơng ứng với tiêu chí mục tiêu đã xác định, phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.

 Tiến hành kiểm tra thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả kiểm tra - đánh giá.

 Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đợc xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. [38]

<i><b> 1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá cơ bản</b></i>

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những hình thức kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả. Theo nghĩa Hán Việt "trắc có nghĩa là đo lờng”, "nghiệm là suy xét, chứng thực". Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xa nay vốn quen thuộc tại các trờng học của ta, cũng là những bài trắc nghiệm khảo sát khả năng học tập của học sinh về các môn học và điểm số về các bài khảo sát ấy là những số đo lờng khả năng của chúng. Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thơng thờng trong thi cử, chẳng hạn nh những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lờng gọi chung các hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm luận đề" cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan". Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng khơng đúng hẳn vì trắc nghiệm khách quan khơng phải hồn tồn "khách quan".

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tơng đồng, ứng với những u khuyết điểm của từng loại, cả hai đều là những hình

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

thức khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phơng pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại.

Với hình thức luận đề điều quan trọng là phải xác định đợc hệ thống đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng của học sinh. Việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là rất phức tạp và trừu tợng.

Việc kiểm tra - đánh giá bằng hình thức luận đề thì thờng bộc lộ nhiều nhợc điểm là khơng phản ánh đợc tồn bộ nội dung, chơng trình, dễ gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên cịn nặng tính chủ quan.

Vì thế để nâng cao tính khách quan của việc kiểm tra - đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan.

<b>1.2. Mục tiêu dạy học</b>

<i><b>1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học</b></i>

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm: - Có phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng pháp, ph-ơng tiện dạy học.

- Có ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra - đánh giá khi kết thúc mỗi mơn học, học phần hay q trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.

- Thông báo cho mọi ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này hỗ trợ họ tự tổ chức cơng việc tự học tập của mình.

- Có ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên.

<i><b>1.2.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức </b></i>

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, nhng theo tôi cách phân loại chia thành 4 phần của GS. TS Phạm Hữu Tịng là rõ ràng nhất.

<i>1.2.2.1. Trình độ nhận biết, tái tạo, tái hiện</i>

Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát ngôn lại đợc sự đúng đắn, sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại đợc đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng "A là gì? thế nào?", "thực hiện A nh thế nào?".

<i>1.2.2.2. Trình bày độ hiểu biết, áp dụng (giải thích đợc tình huống tơng tự nhtình huống đã biết).</i>

Trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa của kiến thức, áp dụng đợc kiến thức đã nhớ lại hoặc đã đợc gọi ra để giải quyết đợc những tình huống tơng tự với tình huống đã biết, giải đáp đợc các câu hỏi thuộc dạng "A giúp giải quyết B nh thế nào?" (kiến thức A giúp giải quyết B nh thế nào?).

<i>1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến đổi sovới tình huống đã biết).</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, giúp giải quyết đợc câu hỏi thuộc dạng "(các) A nào giải quyết B và giải quyết nh thế nào?).

<i>1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)</i>

- Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết đợc các vấn đề khơng theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn. Đề ra và giải quyết đợc câu hỏi dạng"có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết nh thế nào?".

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem nh là những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra - đánh giá. Dựa theo các dạng chung của câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi cụ thể hoặc các bài kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng cụ thể phù hợp với các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho phù hợp với mục tiêu kiểm tra - đánh giá kiến thức để ra.

<b>1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan</b>

<i><b>1.3.1. Hình thức các câu hỏi kiểm tra thơng dụng</b></i>

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể diễn đạt dới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức nào cũng có những u khuyết điểm của nó, và vấn đề quan trọng đối với ngời soạn thảo là biết cơng dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu hỏi trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lờng.

Sau đây tơi xin trình bày sơ lợc một số hình thức đó.

- Loại trắc nghiệm đúng sai: Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).

+ Ưu điểm: đây là loại câu hỏi đơn giản nhất về trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi tơng đối ít ỏi.

+ Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đốn mị, khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.

- Loại trắc nghiệm cặp đơi (hay xứng hợp), trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trớc, học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột thứ 1 với một phần tử tơng ứng của cột thứ 2. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng trong một lần hay nhiều lần để ghép với các phần tử hàng cột câu hỏi. Loại trắc nghiệm cặp đôi thực ra là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

+ Ưu điểm: các câu hỏi ghép đơi dễ viết và dễ dùng, ít tốn giầy tờ, mực khi in.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

+ Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao địi hỏi nhiều cơng phu.

- Loại trắc nghiệm điền khuyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.

+ Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học.

+ Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng "nhớ", khơng có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh.

- Loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Đây là loại câu hỏi mà tơi sẽ sử dụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chọn loại trắc nghiệm khách quan này trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi Đại học và Cao đẳng. [40]

<i><b>1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn</b></i>

Dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là dạng trắc nghiệm đợc tin dùng nhất. Một câu hỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn". Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Phần lựa chọn (thờng là 4 hay 5 lựa chọn).

Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra một ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn địi hỏi điều gì để lựa chọn phơng án trả lời thích hợp.

Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có một lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh cha đọc kỹ hay cha hiểu kĩ bài học.

Trong đề tài này tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn A, B, C, D vì theo tơi nếu ít lựa chọn sẽ không bao quát đợc các khả năng sai lầm của học sinh và nhiều lựa chọn hơn thì lại có những "mồi nhử" dễ, thiếu căn cứ.[40]

<i>1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm có nhiều phơng án trả lời để lựa chọn</i>

Các nhà chuyên môn cũng nh các giáo viên kinh nghiệm thờng xem lại trắc nghiệm có nhiều phơng án lựa chọn có những u điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn.

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. + Tính chất giá trị tốt hơn.

+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" câu hỏi. + Tính khách quan khi chấm.[14]

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<i>1.3.2.2.Khuyết điểm của loại câu hỏi có nhiều phơng án lựa chọn để chọn</i>

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phơng án đúng đã cho nên họ có thể khơng thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.

+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể khơng đo đợc khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng loại câu hỏi tự luận soạn kỹ.

+ Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy mực để in câu hỏi này so với các loại khác.[14]

<i><b>1.3.3. Quy hoạch soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn</b></i>

Quy hoạch một bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các phần tử bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung của một môn học sao cho nó có thể đo lờng chính xác các khả năng mà ta mong muốn đo l-ờng. Để làm công việc này một cách hiệu quả ngời soạn cần đa ra một số quyết định trớc khi đặt bút viết các câu trắc nghiệm.

- Cần khảo sát những gì ở học sinh?

- Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào các mục tiêu nào? - Cần phải trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả nhất. - Mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm.

<i>1.3.3.1. Mục đích của bài trắc nghiệm</i>

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhng bài trắc nghiệm có lợi và có hiệu quả nhất là khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó.

Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh thì các câu hỏi phải đợc soạn thảo làm sao để cho các điểm số đợc phân tán khá rộng. Nh vậy, mới phát hiện đợc sự khác biệt giữa các học sinh giỏi và yếu. Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài kiểm tra thông thờng, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của một phần nào đó của giáo trình thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đạt đợc điểm tối đa. Ngoài ra, cũng có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đốn, tìm ra chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại trắc nghiệm này, các câu trắc nghiệm phải đợc soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học, nếu cha học kỹ. Bên cạnh các loại trắc nghiệm nói trên, ta cũng có thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi trắc nghiệm.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích và ngời soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm giá trị, vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm mình định soạn thảo.[40]

<i>1.3.3.2. Phân tích nội dung mơn học</i>

Việc phân tích những nội dung mơn học nhằm:

- Tìm ra những cái quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.

- Phân loại hai dạng thông tin đợc trình bày trong mơn học.

+ Một là những thơng tin đợc trình bày nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ. + Hai là những khái niệm quan trọng của mơn học lựa chọn những gì học sinh cần nhớ.

- Lựa chọn một số thông tin và ý tởng địi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.[40]

<i>1.3.3.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm</i>

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung mơn học, có thể thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm.

- Lập một bảng quy hoạch hai chiều với một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình t duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.

<i>1.3.3.4. Số câu hỏi trong bài</i>

Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho tồn thể kiến thức mà địi hỏi ở học sinh phải có.

Tuy nhiên, số lợng câu hỏi tuỳ thuộc phần lớn vào thời gian có thể dành cho kiểm tra, cần chú ý rằng học sinh làm chậm cũng có thể trả lời đợc câu hỏi nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó. Nhiều bài trắc nghiệm đợc giới hạn trong khoảng thời gian 45 phút hay kém một ít, vì đó là thời gian của một tiết học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i><b>1.3.4. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quannhiều lựa chọn.</b></i>

- Lựa chọn những ý tởng quan trọng và viết ra những ý tởng ấy một cách rõ ràng để làm căn cứ cho việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm.

- Chọn các ý tởng và viết các câu trắc nghiệm sao cho có thể tối đa hố khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh yếu.

- Nên soạn các câu trắc nghiệm trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể sửa chữa và ghép chúng lại với nhau về sau này thành một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh.

- Phần "gốc" của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và sáng sủa.

- Phần "lựa chọn" gồm một câu trả lời đúng và nhiều lựa chọn sai.Các câu sai này là những "mồi nhử".

- Các câu lựa chọn, kể cả "mồi nhử" phải hấp dẫn, đều phải hợp lý và hấp dẫn. - Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng (cha hồn tất) thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm.

- Nên thận trọng khi dùng "tất cả đều sai" hay "tất cả đều đúng" làm câu lựa chọn.

- Tránh những hình thức tiết lộ khi viết câu trắc nghiệm. + Tiết lộ qua chiều dài của câu lựa chọn.

+ Tiết lộ qua cách dùng danh từ khó so với các lựa chọn khác trong cùng một câu hỏi.

+ Tiết lộ qua cách dùng chữ hay chọn ý.

+ Tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa với nhau. + Tiết lộ qua những mồi nhử quá giống nhau về tính chất. + Tiết lộ qua những câu lựa chọn trùng ý.[40]

<b>1.4. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.</b>

<i><b>1.4.1. Cách trình bày</b></i>

Có hai phơng pháp thơng dụng:

<i><b>* </b>Phơng pháp 1</i><b>: Dùng máy chiếu thì ta có thể viết bài trắc nghiệm trên</b>

phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng câu hay từng phần. Mỗi câu hay mỗi phần ấy đợc chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thờng trả lời đợc. Phơng pháp này có u điểm.

- Kiểm soát đợc thời gian. - Tránh đợc sự thất thoát đề thi. - Tránh đợc phần nào sự gian lận.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i><b>* </b>Phơng pháp 2: Thông dụng hơn cả, là in bài trắc nghiệm ra thành</i>

nhiều bản tơng ứng với số ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau.

1. Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay bên trái.

2. Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu.

Khi in các bài trắc nghiệm điều quan trọng nhất là phải kiểm soát cẩn thận các bản in để tránh những lỗi in sai, in khơng rõ ràng hay thiếu sót. Ngồi ra, các bài trắc nghiệm cũng cần đợc trình bày sao cho dễ đọc. Nên tránh những câu hỏi hay lựa chọn in sát nhau quá. Những câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn cần phải in sao cho để làm nổi bật lên phần câu hỏi (hay câu bỏ lửng) và phần câu lựa chọn đợc xếp cùng hàng, câu này kế tiếp câu kia thay vì xuống dòng và xếp các câu lựa chọn thành từng hàng hay từng cột riêng cho dễ đọc.

Để tránh sự thông đồng và gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn.[36]

<i><b>1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh.</b></i>

Học sinh đợc thông báo trớc giờ ấn định chọn những bài khảo sát quan trọng và đợc thông báo về thi cũng nh kiến thức và kỹ năng đòi hỏi của đề thi. Ngồi ra thí sinh cịn phải đợc huấn luyện về cung cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trờng hợp họ thi trắc nghiệm lần đầu tiên. Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không phải là cố ý đánh lừa học sinh làm sai.

<i>* Những hớng dẫn cụ thể trớc khi học sinh làm bài trắc nghiệm.</i>

- Lắng nghe và đọc kỹ những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm. - Học sinh phải đợc biết cách tính điểm.

- Học sinh cần phải đợc nhắc nhở rằng họ đợc đánh dấu các câu trả lời lựa chọn một cách rõ ràng sạch sẽ.

- Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời câu hỏi, dù khơng hồn tồn chắc chắn. - Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm và khơng nên lo ngại quá.[36]

<i><b>1.4.3. Công việc của giám thị</b></i>

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.

- Xếp chỗ rộng rãi, tránh đợc nạn xem bài nhau.

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

- Phân tích đồ thị (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời) xen kẽ, thờng trong một phịng thi có 4 mã đề thi và học sinh đợc đánh thứ tự số báo danh theo hình chữ U.

- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.[40]

<i><b>1.4.4. Chấm bài</b></i>

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là sử dụng bảng đục lỗ. Bảng này phải làm bằng miếng bìa trong suốt có đục lỗ (tránh tình trạng học sinh đánh dấu vào mọi ơ) ở câu trả lời đúng. Khi đặt bảng đục lỗ ấy lên trên bảng trả lời, những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện ra ở các lỗ.

- Dùng máy chấm bài thi thì cơng việc chấm bài là nhanh nhất. - Ngồi ra có thể chấm bài bằng máy vi tính.

<b>1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm.</b>

<i>* Có 2 loại điểm:</i>

<b>- Điểm thơ: Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng đợc tính 1 điểm và câu</b>

sai là 0 điểm. Nh vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu trắc nghiệm.

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều mơn khác nhau. Cơng thức tính điểm chuẩn Z = x x

S  _.

Trong đó: x là điểm thơ nào đó.

x là điểm thơ trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm. S là độ lệch chuẩn của nhóm ấy.

<i>* Có ít nhất 2 điều bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z:</i>

- Có nhiều trị số Z âm, gây nên nhiều phiền tối khi tính tốn. Tất cả các điểm Z đều phải mang một hay nhiều số lẻ.

Để tránh các khó khăn này ngời ta dùng điểm chuẩn biến đổi. - Điểm chuẩn biến đổi T: T = Z x 10 +50.

- Điểm 11 bậc (nh hiện nay ở Việt Nam từ 0 đến 10), đó là cách biến đổi điểm 20 trớc đây, ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2:

Điểm 11 bậc = 2Z + 5

<i>* Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết.</i>

+ Trung bình thực tế.

Trung bình này tính trên tổng điểm thi toàn bài trắc nghiệm (tổng số điểm của tất cả mọi ngời làm bài trong nhóm chia cho tổng số ngời). Điểm này tùy thuộc vào bài làm của từng nhóm

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

TBLT tức là trung bình cộng của một điểm tối đa có thể có (ví dụ một bài trắc nghiệm có 29 câu thì điểm tối đa là 29) với điểm may rủi có thể làm đúng (chính là số câu chia cho số lựa chọn). Điểm này không thay đổi với một bài cố định. Ví dụ một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn thì điểm may rủi là: 55/4 = 13,75 , và TBLT của bài là (13,75 +55)/2 = 34,375 . [40]

<b>1.5. Phân tích câu hỏi và đánh giá bài thi theo phơng pháp thống kê.</b>

<i><b>1.5.1. Phân tích câu hỏi</b></i>

<i>1.5.1.1. Mục đích phân tích câu hỏi:</i>

Việc phân tích câu hỏi có 2 mục đích:

- Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc. - Việc giảng dạy và học tập có thể thay đổi phơng pháp, lề lối làm việc. - Việc phân tích câu hỏi để xem học sinh trả lời mỗi câu nh thế nào, từ đó sửa đổi các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lờng thành quả một cách hữu hiệu hơn.[14]

<i>1.5.1.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi</i>

Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm khách quan về thành quả học tập, chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở một câu hỏi với điểm chung của toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng câu hỏi. Nếu kết quả khơng nh vậy, có thể câu hỏi viết cha đợc chuẩn hoặc vấn đề cha đợc dạy đúng mức.

Để xét mối tơng quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25 - 33% học sinh nhóm điểm cao nhất và 25 - 33% học sinh nhóm điểm thấp nhất để lập thành hai nhóm giỏi (H) và nhóm kém (L) số cịn lại 34 - 50% lập thành nhóm trung bình (M). Trong phơng pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu trong bài. Trong các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai và bao nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời nh thế ở nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình chúng ta có thể suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi.

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém mỗi câu hỏi. - Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Ta cần xét xem các câu mồi (sai) có hiệu nghiệm khơng? Nếu cột cuối cùng có giá trị âm tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay. Nếu cột cuối cùng bằng 0 cần xem lại câu trả lời mồi đó, vì nó khơng phân biệt đợc nhóm giỏi và kém. Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dơng cao. Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phơng pháp giảng dạy không.

<i>1.5.1.3. Độ khó của mỗi câu hỏi (kí hiệu là DV)</i>

Độ khó của một câu hỏi là tổng số học sinh trả lời đúng câu ấy trên tổng số ngời dự thi.

DV = ^{Số học sinh trả lời đúng câu i}_{Tổng số học sinh dự thi}

Độ khó của câu hỏi bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng. Thứ nhất, nó cho thấy rằng, thay vì độ khó theo đặc tính nội tại đó của câu, ngời ta có thể định nghĩa nó căn cứ vào tần số tơng đối của ngời làm đã trả lời câu hỏi ấy. Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu hỏi lẫn của ngời làm.

0 ≤ DV ≤ 1. Nếu DV = 0 thì câu hỏi khó q, DV = 1 thì câu hỏi quá dễ. Những câu hỏi loại này khơng có giá trị đánh giá cần xem lại. Thông th-ờng , nếu 0,4 ≤ DV ≤ 0,6 thì : Câu hỏi đợc coi là đạt yêu cầu về độ khó.

1.5.1.4. Độ khó vừa phải của một câu hỏi.

Độ khó vừa phải của câu hỏi = ^{100 + (số câu trắc nghiệm/ số lựa chọn)}₂ (%) Độ khó vừa phải là trung bình cộng của 100% và độ may rủi .

VD: Một câu trắc nghiệm có 4 phơng án lựa chọn ở trong bài thi với số câu là 55 thì độ may rủi là: 55/4 = 13,875(%)

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Một bài thi có giá trị và đáng tin cậy thờng là những bài gồm các câu hỏi có độ khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải.

<i>1.5.1.5. Độ phân biệt của một câu hỏi (kí hiệu là DI).</i>

Độ phân biệt của câu hỏi có thể có cách tính nh sau:

<i>* Cách tiến hành:</i>

- Sắp xếp các bài kiểm tra theo tổng từ cao đến thấp - Chia tập bài thành 3 hạng:

+ 27% số bài có điểm cao nhất (nhóm H). + 27% số bài có điểm thấp nhất (nhóm L). + 46% số bài có điểm trung bình (nhóm M).

- Tính độ phân biệt của một câu hỏi theo công thức: Với n<small>H</small>: Số học sinh trong nhóm H trả lời đúng n<small>L</small>: Số học sinh trong nhóm L trả lời đúng

(n<small>H </small>- n<small>L</small>)<small>max</small> =n<small>H</small> : ứng với khi toàn bộ học sinh nhóm H trả lời đúng và khơng có học sinh nào của nhóm L trả lời đúng.

Dơng Triệu Tống đã đa ra một thang đánh giá độ phân biệt dới đây:

<b>Chỉ số DI (độ phân biệt)Đánh giá câu</b>

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt nhng có thể làm tốt hơn nữa Từ 0,20 đến 0,29 Tạm đợc, cần hoàn chỉnh

<i>1.5.1.6.Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay</i>

Sau khi phân tích, chúng ta có thể giữ lại các câu hỏi hay có các tính chất sau:

- Độ khó khoảng 40% đến 60%.

- Độ phân biệt dơng khá cao, thờng chọn DI > 0,3.

- Các câu trả lời mồi có tính hiệu nghiệm (nhất là lơi cuốn đợc học sinh nhóm kém).

Chú ý rằng:

- Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian để thử làm mọi câu hỏi.

- Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết khuyết điểm của câu hỏi, tình hình học tập của học sinh trong công việc giảng dạy.[14]

<i><b>1.5.2. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm</b></i>

<i>1.5.2.1. Độ khó của bài trắc nghiệm</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

- Độ khó của bài trắc nghiệm = x 100 c ^

Độ khó của bài trắc nghiệm bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa chính là số câu của bài: c) nhân với 100%. 0  độ khó của bài trắc nghiệm  1).

<i>1.5.2.2. Độ lệch tiêu chuẩn (kí hiệu là S)</i>

Một trong các số đo lờng quan trọng nhất đợc dùng trong sự nhân tích là độ lệch tiêu chuẩn. Độ lệch tiêu chuẩn là số đo lờng nhân tích của điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta nh chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại.

Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay Trong đó: n là số ngời làm bài.

d<small>i </small> = x<small>i</small> - x; x<small>i</small> là điểm thi của mẫu thứ i của học sinh thứ i

x là điểm trung bình cộng điểm thi mẫu của tất cả học sinh.

<i>1.5.2.3. Tính hệ số tin cậy theo công thức Kuder Ruchardson công thức cănbản để phỏng định hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm..</i>

 = Biến lợng của bài trắc nghiệm (tức là biến lợng đảm bảo của cá nhân trong nhóm về tồn thể bài trắc nghiệm). Hoặc có thể sử dụng công thức

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

khác Kuder - Richardson cũng suy ra từ công thức cơ bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác nhau:

p<small>i</small> là tỉ lệ số câu trả lời đúng cho câu hỏi thứ i. q<small>i</small> là tỉ lệ số câu trả lời sai câu i.

 là đại lợng của bài là biến lợng điểm của cá nhân trong nhóm và tồn thể bài trắc nghiệm). Theo Nguyễn Phụng Hoàng Ph.D, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận đợc là 0,60 ≤ r<small>e</small> ≤ 1,00 .

<i>1.5.2.4. Sai số tiêu chuẩn đo lờng</i>

Sai số tiêu chuẩn đo lờng là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tơng đối nh với hệ số tin cậy đã nêu đợc tính theo các đơn vị điểm số.

Cơng thức thờng dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lờng là S E<small>m</small> = S<small>x</small> 1 r <small>xx</small>

Trong đó: SE<small>m</small> là sai số tiêu chuẩn của đo lờng. S<small>x</small> là độ lệch tiêu chuẩn của bài. r<small>xx</small> là hệ số tin cậy của bài.

Sai số tiêu chuẩn đo lờng là một khái niệm rất quan trọng mà ngời sử dụng cần nắm vững. Nếu chúng ta nghĩ một điểm số quan sát của một ngời nào đó là điểm số thực của ngời ấy thì chúng ta đã phạm phải sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh.[40]

<i>1.5.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm.</i>

Theo Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch theo Quentristodda) một bài trắc nghiệm gọi là tốt nếu vừa có giá trị vừa đáng tin cậy. Do đó đánh giá một bài là xác định độ tin cậy của nó, đó là một vấn đề không đơn giản. Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thờng quan trọng hơn là các số liệu thống kê, nh-ng điều này khônh-ng đợc chú ý. Tơnh-ng tự khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng nh là các hệ số tin cậy. Sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong công việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy học.

<b>1.6. Kết luận chơng 1.</b>

Trong chơng này chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trờng phổ thơng, trong đó

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

chú ý đến cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

Để giải quyết nhiệm vụ đề ra, tôi đặc biệt chú trọng đến những vấn đề sau: + Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi, những u điểm và hạn chế của ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan.

+ Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<b><small>Ch ơng 2</small></b>

<b>Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quannhiều lựa chọn chơng "Dao động cơ học" lớp 12 THPT2.1. Đặc điểm và cấu trúc nội dung chơng "Dao động cơ học" ở lớp 12THPT.</b>

<i><b>2.1.1. Đặc điểm nội dung của chơng "Dao động cơ học" </b></i>

Chơng dao động cơ học là chơng đầu tiên của chơng trình vật lý lớp 12 ở trờng THPT, nó chỉ xét những hiện tợng thuộc phạm vi cơ học. Các khái niệm về cơ học, các loại dao động, dao động tuần hoàn đợc đa ra trớc nhằm chuẩn bị tốt cho khái niệm trọng tâm là dao động điều hoà. Các dao động điều hoà đợc khảo sát là những dao động của những vật cụ thể: hòn bi hoặc vật nặng của con lắc, khung toa tàu đặt trên lị xo giảm xóc...

Khi xét đến vận tốc, gia tốc của vật dao động điều hoà, sách giáo khoa (SGK) có đa thêm đại lợng biến thiên dao động điều hồ, tức là mơ tả bằng định luật dạng sin và cosin, giống nh dao động của con lắc. Đây là sự mở rộng khái niệm dao động nhằm chuẩn bị cho những khái niệm hiệu điện thế, cờng độ dịng điện biến thiên điều hồ ở chơng sau.

Việc nắm bắt những quy luật có ở chơng dao động cơ học là điều kiện cần thiết để học chơng: dao động điện, dòng điện xoay chiều (chơng III). Những kiến thức trong chơng có nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và kỹ thuật. Đòi hỏi học sinh cần hiểu thật sâu sắc vốn kiến thức về dao động điều hồ, phơng trình dao động, năng lợng trong dao động, tổng hợp dao động

- Năng lợng trong dao động điều hoà

- Tổng hợp dao động điều hoà cùng phơng cùng tần số

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

<small>Các đại l ợng, PT mô tảDao động điều hoàDao động tuần hoànDao động tắt dần</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<b>2.2. Mục tiêu dạy học về mặt kiến thức kĩ năng chơng dao động cơ học</b>

<i><b>2.2.1. Mục tiêu về mặt kiến thức </b></i>

- Phân biệt đợc các loại dao động: dao động tuần hoàn, dao động điều hoà, dao động tắt dần, dao động duy trì, dao động cỡng bức, nhận biết đợc hiện tợng cộng hởng và ứng dụng.

- Thiết lập đợc phơng trình dao động điều hồ bằng phơng pháp động lực học.

- Nhận biết đợc đặc điểm động học của dao động điều hoà: Biên độ, tần số, pha ban đầu, li độ, vận tốc, gia tốc.

- Nhận biết đợc phơng pháp vectơ quay, ứng dụng nó để tổng hợp dao động điều hồ cùng phơng cùng tần số.

<i><b>2.2.2. Những kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh</b></i>

- Kỹ năng vẽ hoặc đọc đồ thị x(t), v(t), a(t), E<small>đ</small>(t), E<small>t</small>(t).

- Kỹ năng biểu diễn dao động điều hoà bằng một vectơ quay.

- Kỹ năng vận dụng quy tắc cộng vectơ, các cách tính tốn, vẽ hình học phẳng (hình bình hành, hình chữ nhật, hình thoi, hình tam giác ...).

-Khi viết phơng trình dao động điều hoà trong các trờng hợp cụ thể học sinh thờng nhầm lẫn giữa toạ độ ban đầu và độ biến dạng, ln có thói quen chọn gốc thời gian t =0 là lúc vật bắt đầu dao động (ngay cả khi đề bài yêu cầu khác); học sinh không chú ý đến chiều trục toạ độ nên thờng xác định nhầm pha ban đầu .

- Không hiểu bản chất của mối quan hệ giữa dao động điều hoà và chuyển động trịn đều,vì vậy học sinh khơng vận dụng linh hoạt để giải bài tập.

-Học sinh không nhận biết đợc một dao động điều hồ, nếu cho phơng trình dao động khơng có trực tiếp dạng x = Asin (t + ) mà phải qua phép biến đổi lợng giác để chuyển đợc về dạng x = Asin(t + ).

- Học sinh thờng nhầm lẫn giữa kết luận chung với cái cụ thể (chẳng hạn khi xét con lắc lò xo và kết luận về dao động tự do).

- Học sinh gặp nhiều khó khăn khi phân tích trờng hợp có lợi và khơng có lợi của sự tắt dần dao động và của hiện tợng cộng hởng.

- Học sinh không hiểu đợc sự biến đổi vận tốc và gia tốc trong dao động

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i><b>2.3.2. Sai lầm phổ biến của học sinh </b></i>

-Học sinh thờng nhầm lẫn khi phân biệt khái niệm dao động tuần hoàn và dao động điều hoà, giữa khái niệm chu kỳ và tần số.

- Học sinh không hiểu hoặc không nắm đợc đầy đủ ý nghĩa vật lý của khái niệm pha dao động, pha ban đầu, vận tốc góc, chu kỳ dao động, độ lệch pha của hai dao động cùng tần số.

- Học sinh thờng cho rằng dao động điều hoà là chuyển động thẳng biến đổi đều.

- Học sinh cho rằng động năng, thế năng biến đổi theo thời gian nhng động năng và thế năng khơng biến đổi điều hồ.

- Học sinh cha nhận biết đợc khái niệm: Lực đàn hồi và lực phục hồi. - Học sinh thờng không thống nhất đơn vị giữa các đại lợng trong quá trình làm bài.

<b>2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọnchơng "Dao động cơ học" vật lý 12 THPT.</b>

Về lý thuyết, bài trắc nghiệm khách quan cần có nhiều câu hỏi càng tốt, tuy nhiên lại bị khống chế thời gian cho một bài kiểm tra. Với kiến thức nh vậy, số câu hỏi đợc soạn thảo cũng cha bao quát hết nội dung kiến thức. Mặt khác số câu hỏi dù bao nhiêu cũng chỉ là một mẫu trong tồn thể các câu hỏi có thể soạn để đánh giá kiến thức học sinh phần này.

Do đó chúng tôi đã soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chơng "Dao động cơ học", mỗi câu hỏi có 4 lựa chọn trong đó chỉ có duy nhất một lựa chọn đúng. Các mồi thờng đợc xây dựng dựa trên sự phân tích những sai lầm của học sinh khi học chơng “Dao động cơ học”.

Nghiên cứu về cách thức phân loại các hoạt động và các bậc trong từng lĩnh vực, vận dụng vào phạm vi nghiên cứu đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến 3 trình độ nắm vững tri thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.

<i><b>2.4.1. Bảng ma trận hai chiều </b></i>

Chúng tôi chia chơng "Dao động cơ học" thành 5 khối kiến thức cơ bản sau đây:

A. Các loại dao động, hiện tợng cộng hởng

B. Phơng trình động lực học của dao động điều hồ C. Phơng trình và các đặc trng trong dao động điều hoà D. Năng lợng trong dao động điều hoà

E. Tổng hợp dao động điều hoà cùng phơng cùng tần số.

Mỗi kiến thức đợc xác định mục tiêu cần đạt đợc của ngời học ở 3 trình

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<b>kiến thức_{huống quen thuộc)}^{(áp dụng vào tình}(giải quyết vấn^{dụng linh hoạt}</b> có giới hạn trong khơng gian lặp đi lặp lại nhiều lần trong động của vật lặp đi lặp lại nh cũ sau những khoảng thời hiện dao động theo chu kỳ riêng của nó -Dao động cỡng bức là dao

động chịu tác dụng của một lực cng bc bin thiờn tun

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

ban đầu dựa vào các điều kiÖn ban

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

trong dao động điều hoà trong dao động điều hoà và sự bảo

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<b>2.4.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy</b>

<b>2.4.3. Hệ thống câu hỏi chơng "Dao động cơ học"</b>

<i><b>Câu 1: Dao động tuần hoàn là chuyển động của một vật có tính chất </b></i>

A. Chuyển động quanh vị trí cân bằng, trạng thái chuyển động lặp lại nh cũ sau những khoảng thời gian.

B. Chuyển động quanh vị trí cân bằng, lặp đi lặp lại nhiều lần có giới hạn trong khơng gian.

C. Chuyển động quanh vị trí cân bằng, lặp đi, lặp lại nhiều lần, có giới hạn trong không gian, đợc mô tả bằng định luật hàm sin.

D. Chuyển động quanh vị trí cân bằng, lặp đi, lặp lại nhiều lần, có giới hạn trong không gian. Trạng thái dao động đợc lặp lại nh cũ sau những khoảng thời gian bằng nhau.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về các tính chất của dao động tuần hồn ở trình độ nhận biết, vì học sinh chỉ cần nhớ lại đợc khái niệm về dao động tuần hồn đã có trong sách giáo khoa. Câu đúng D. Nếu học sinh khơng thuộc bài thì có thể nhầm lẫn với các đáp án A, B hoặc C.

<i><b>Câu 2: Phát biểu nào sau đây đúng. </b></i>

A. Dao động tuần hoàn là dao động điều hoà.

B. Dao động điều hồ là dao động có li độ biến thiên theo thời gian đợc biểu thị bằng phơng trình dạng sin hay cosin.

C. Biên độ của dao động điều hoà thay đổi theo thời gian.

D. Đồ thị biểu diễn li độ của dao động tuần hoàn biến thiên theo thời gian là một đờng hình sin.

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về dấu hiệu của dao động điều hồ ở trình độ hiểu vì: nó thể hiện khả năng áp dụng kiến thức đã có trong sách giáo khoa về dấu hiệu cơ bản của dao động điều hoà. Đáp án đúng B. Nếu học sinh khơng nắm chắc kiến thức thì sẽ chọn nhầm sang các đáp án A, C và D.

<i><b>Câu 3: Dao động tắt dần là một dao động: </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

A. Khơng có ngoại lực tuần hồn tác dụng. B. Có biên độ giảm dần theo thời gian. C. Có ma sát cực đại.

D. Chu kỳ tăng tỉ lệ với thời gian.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về định nghĩa của dao động tắt dần ở trình độ nhận biết, vì học sinh chỉ cần nhớ lại định nghĩa đã trình bày ở sách giáo khoa. Nếu nhằm giữa cách khắc phục và nguyên nhân sẽ chọn A, C hoặc D. Đáp án đúng là B.

<i><b>Câu 4: Dao động cỡng bức xảy ra với tần số:</b></i>

A. Là tần số của ngoại lực tuần hoàn tác dụng lên vật.

B. Là tổng của tần số ngoại lực tuần hoàn (f) và tần số dao động riêng của vật (f<small>0</small>).

C. Xấp xỉ tần số dao động riêng.

D. Là hiệu của tầng số lực tuần hoàn và tần số dao động riêng của vật

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức và đặc điểm của dao động cỡng bức ở trình độ hiểu, vì ở trình độ này học sinh phải phát hiện đợc trong khoảng thời gian t, dao động riêng tắt hẳn, vật chỉ dao động là do tác dụng của ngoại lực. Đó chính là một dao động có f = f<small>0</small>. Đáp án đúng A. Nếu học sinh có các khái niệm sai lầm khác thì chọn B, C hoặc D.

<i><b>Câu 5: Hiện tợng cộng hởng xảy ra càng rõ nét khi: </b></i>

A. Biên độ dao động cỡng bức càng lớn.

B. Tần số dao động riêng của các vật dao động càng nhỏ. C. Lực cản của môi trờng càng nhỏ.

D. Hiệu số pha của dao động cỡng bức và dao động riêng của vật dao động không thay đổi theo thời gian.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra học sinh về đặc điểm của hiện tợng cộng hởng ở trình độ hiểu, vì lực cản của mơi trờng lớn, năng lợng do lực tuần hoàn cung cấp chủ yếu dùng vào phần năng lợng bị tiêu hao do ma sát nên biên độ tăng lên không đáng kể. Chính vì vậy việc quan sát hiện tợng cộng hởng trong điều kiện trong điều kiện lực cản của mơi trờng lớn rất khó khăn. Đáp án đúng C. Khi không nắm đợc các đặc điểm của hiện tợng cộng hởng có thể chọn nhầm sang các đáp án A, B, D.

<i><b>Câu 6: Một chất điểm dao động điều hồ thì: </b></i>

A. Khi chất điểm qua vị trí biên thì vận tốc cực đại và gia tốc bằng khơng. B. Khi chất điểm qua vị trí cân bằng thì vận tốc bằng không và gia tốc cực đại. C. Khi chất điểm qua vị trí biên thì động năng bằng thế năng.

D. Khi chất điểm qua vị trí cân bằng thì cơ năng bằng động năng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về dao động điều hồ ở trình độ hiểu, vì nó thể hiện khả năng áp dụng đợc kiến thức đã nhớ về dao động điều hồ, từ đó phát biểu lên mức cao hơn, phân tích đợc chuyển động của vật qua các vị trí cân bằng và vị trí biên của một chất điểm dao động điều hoà. Đáp án đúng là đáp án D. Nếu học sinh nằm kiến thức cha tốt và hiểu cha sâu có thể chọn nhầm sang các đáp án A, B hoặc C.

<i><b>Câu 7: Chuyển động nào sau đây là dao động tuần hoàn: </b></i>

A. Chuyển động đều của vật trên đờng tròn.

B. Chuyển động của trái đất quanh quanh mặt trời. C. Chuyển động của quả lắc đồng hồ.

D. Chuyển động của cái võng.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về dao động tuần hoàn ở trình độ vận dụng, vì nó thể hiện khả năng học sinh phải giải đáp đợc câu hỏi thộc dạng "Dao động là gì", "đặc điểm của dao động tuần hồn là gì?", rồi vận dụng vào từng chuyển động ở trên để đa ra nhận định đúng về chuyển động tuần hoàn. Đáp án C. Nếu nhầm lẫn giữa chuyển động tuần hoàn và dao động tuần hoàn học sinh có thể chọn nhầm sang đáp án A, B hoặc khi khơng hiểu đúng về dao động tuần hồn có thể chọn nhầm sang đáp án D.

<i><b>Câu 8: Trong những dao động tắt dần sau đây, trờng hợp nào sự tắt dầnnhanh là có lợi?</b></i>

A. Quả lắc đồng hồ.

B. Con lắc lị xo trong phịng thí nghiệm. C. Khung xe ô tô đi qua chỗ đờng gồ ghề. D. Sự rung của cầu khi xe ô tô đi qua.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra học sinh về ứng dụng của sự tắt dần dao động ở trình độ vận dụng, vì học sinh phải biết vận dụng các kiến thức về sự tắt đần và ứng dụng vào thực tế rồi lựa chọn sự tắt dần trong trờng hợp nào có lợi. Đáp án đúng là C (xe chạy êm hơn khi qua đờng gồ ghề). Nếu học sinh nắm kiến thức khơng chắc có thể chọn nhầm sang đáp án A (sẽ làm thí nghiệm khơng chính xác) hoặc đáp án D (Cầu sẽ nhanh hỏng).

<i><b>Câu 9: Một vật dao động điều hoà trên quỹ đạo dài 40(cm) khi ở vị trí</b></i>

x = 10(cm) vật có vận tốc 20 3(cm/s). Chu kỳ dao động của vật là:

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này kiểm tra học sinh về kiến thức của dao động điều hoà ở trình độ vận dụng, học sinh phải biết cách tính biên độ từ chiều dài quỹ đạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

tính thì từ đó suy ra chu kỳ T. Đáp án đúng B. Nếu học sinh không biết xâu chuỗi các cơng thức để vận dụng tính A, thì sẽ chọn sang các đáp án A, C

Câu này nhằm kiểm tra dạng phơng trình vi phân của con lắc ở trình độ nhận biết, vì học sinh chỉ cần nhớ dạng của phơng trình vi phân của con lắc. Đáp án đúng A. Nếu học sinh không nhớ dạng phơng trình có thể chọn nhầm sang các đáp án B, C, D.

<i><b>Câu 11: Con lắc lò xo dao động điều hồ theo phơng thẳng đứng thì biểu</b></i>

thức tổng lực tác dụng lên vật trong quá trình dao động có dạng. A. F = -Kx, với x là độ lệch của vật khỏi vị trí cân bằng. B. F = -Kx, với x là độ biến dạng của lò xo.

C. F = Kx, với x là độ biến dạng của lò xo.

D. F = Kx, với x là là độ lệch của vật khỏi vị trí cân bằng.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về cách xác định lực tác dụng lên vật dao động điều hồ ở trình độ hiểu, vì học sinh phải biết cách phân tích lực, chọn chiều chuyển động của vật từ đó thiết lập đợc phơng trình động lực học của lò xo. Đáp án đúng A. Nếu nhầm lẫn giữa li độ và độ biến dạng sẽ chọn B, C. Nếu không chú ý đến dấu của lực gây ra gia tốc sẽ chọn D.

<i><b>Hai lò xo L<small>1</small>, L<small>2</small>, khối lợng không đáng kể, có cùng chiều dài tựnhiên. Treo vật có khối lợng m vào mỗi lị xo tạo thành dao động điều hoà.Dùng giả thiết này để trả lời câu hỏi 12, 13.</b></i>

<i><b>Câu 12: Nối hai lò xo L<small>1</small>, L<small>2</small> thành một lị xo có chiều dài gấp đơi (ghép nốitiếp)rồi treo vật m vào thì biểu thức tính độ cứng K sẽ là: </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

<i><b>Câu 13: Ghép hai lò xo trên thành một hệ lò xo song song, treo vật m vàohai đầu của mỗi lị xo thì biểu thức tính độ cứng K sẽ là: </b></i>

Hai câu này nhẳm kiểm tra khả năng vận dụng phơng pháp động lực học của vật ghép với hai lò xo (ghép nối tiếp và ghép song song) ở trình độ vận dụng, vì học sinh phải biết cách tính lực (F) và độ giãn (x) đối với từng tr-ờng hợp (lò xo ghép nối tiếp và lò xo ghép song song) rồi kết hợp các giả thiết

<i><b>Câu 14: Pha của dao động đợc dùng để xác định:</b></i>

A. Biên độ dao động B. Tần số dao động C. Trạng thái dao động D. Chu kỳ dao động

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về pha của dao động ở mức độ nhận biết, vì điều đã đợc trình bày ở sách giáo khoa. Tuy nhiên, học sinh cũng cần phân biệt đợc "pha của dao động" và "pha ban đầu của dao động". Đáp án đúng A. Học sinh khơng hiểu thì sẽ chọn nhầm sang các đáp án B, C, D.

<i><b>Câu15: Biên độ dao động là: </b></i>

A. Bằng chiều dài quỹ đạo mà vật vạch nên. B. Bằng li độ của vật.

C. Khoảng cách lớn nhất của vật so với vị trí cân bằng. D. Bằng quãng đờng mà vật chuyển động trong 1

2 ^{chu kỳ.}

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức về định nghĩa của biên độ trong dao động điều hoà ở mức độ nhận biết, vì biên độ dao động là gì đã đợc nói đến trong sách giáo khoa vật lý. Đáp án đúng C. Nếu không phân biệt đợc li độ với biên độ thì học sinh sẽ chọn nhầm sang các đáp án B, A hoặc D.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<i><b>Câu 16: Cho một lò xo, một đầu gắn vào vật, một đầu gắn đợc cố định trợtkhông ma sát trên một trục nằm ngang. Gắn một vật có khối lợng m<small>1</small> vào lịxo thì hệ dao động với chu kỳ T<small>1</small>, gắn vật có khối lợng m<small>2</small> thì hệ dao độngvới chu kỳ T<small>2</small>. Khi gắn cả hai vật m<small>1</small>, m<small>2</small> vào lị xo trên thì lúc này có chu kỳT cho bởi biểu thức dới đây:</b></i>

Câu này kiểm tra khả năng áp dụng cơng thức tính chu kỳ dao động của con lắc lò xo một cách linh hoạt ở mức độ hiểu, vì học sinh phải áp dụng công

Khi treo cả hai vật (m<small>1</small> + m<small>2</small>), hệ dao động với chu kỳ T. Học sinh phải xác định chu kỳ T theo T<small>1</small> và T<small>2</small>. Đáp án đúng A. Nếu học sinh cho rằng chu kỳ tỉ lệ thuận với khối lợng mà khối lợng có tính chất cộng nh giả thiết thì sẽ chọn sang đáp án B. Nếu nhầm cơng thức tính chu kỳ thì sẽ chọn đáp án C hoặc D.

<i><b>Câu 17: Xét cùng một nơi trên trái đất, ở cùng một nhiệt độ không đổi.Một con lắc đơn có chiều dài l<small>1</small> dao động với chu kỳ T<small>1</small>. Một con lắc đơnkhác độ dài l<small>2</small> dao động với chu kỳ T<small>2</small>. Chu kỳ của con lắc đơn có độ dài l<small>1</small></b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

sinh phải tính chu kỳ của con lắc đơn là l<small>1</small> có chu kỳ T<small>1 , </small>l<small>2</small> có chu kỳ T<small>2</small> rồi thay l = l<small>1</small>+ l<small>2</small> vào T=2 l

g ^{sẽ đợc đáp án đúng C. Nếu nhầm công thức sẽ} chọn đáp án B và cho rằng T  l khi l = l<small>1</small> + l<small>2 </small>hoặc l =l<small>1</small> - l<small>2 </small>sẽ chọn đáp án A hoặc B.

<i><b>Câu18: Có thể đa ra nhận xét nào về giá trị của gia tốc và vận tốc của vậtdao động điều hồ tại vị trí cân bằng và vị trí biên:</b></i>

A. Tại vị trí cân bằng nó có vận tốc cực đại, gia tốc cực đại. B. Tại vị trí cân bằng nó có vận tốc cực đại, gia tốc bằng khơng. C. Tại vị trí biên nó có vận tốc bằng khơng, gia tốc bằng khơng. D. Tại vị trí biên nó có vận tốc cực đại, gia tốc bằng không.

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra học sinh về sự thay đổi vận tốc và gia tốc trong dao động điều hồ ở trình độ hiểu, vì nó thể hiện khả năng học sinh phải nhớ lại q trình dao động điều hồ của con lắc, biểu thức xác định vận tốc, biểu thức xác định gia tốc trong dao động điều hoà để giải quyết vấn đề đợc đặt ra. Đáp án đúng B. Nếu học sinh không hiểu đợc sự biến đổi vận tốc và gia tốc tronsg dao động điều hồ rất có thể sẽ chọn nhầm sang các đáp án A, C, D.

<i><b>Câu19: Một dao động điều hồ có phơng trình x = Asin (t +) ở thời</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i><b>vật, (lấy g = 10(m/s<small>2</small>), <small>2</small> = 10). Coi vật dao động điều hồ thì phơng trình</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức của học sinh về cách xác định phơng trình của vật dao động điều hồ ở trình độ hiểu, vì nó cùng thể hiện khả năng học sinh áp dụng đợc các kiến thức đã nhớ về dạng tổng quát của phơng trình dao động điều hoà x = Asin(t + ) và các dữ kiện đầu bài (điều kiện ban đầu) để tìm A, , tính  K

m ^{Đáp án đúng A. Nếu nhầm giữa độ giãn} của lò xo (l) và li độ (x), cho rằng x = x<small>0</small> = 6(cm) và không chú ý đến chiều dơng của vật, học sinh sẽ chọn nhầm sang các đáp án B, C, hoặc D.

<i><b>Câu21: Phơng trình dao động của con lắc x = 4sin(2t + </b></i>^

<i><b>^{) (cm). Thời}</b></i>

<i><b>gian ngắn nhất khi hịn bi qua vị trí cân bằng là: </b></i>

A. t = 0,25 (s) B. t = 0,75 (s) C. t = 0,5 (s) D. t = 1,25 (s)

<i><b>Hãy chọn đáp án đúng.</b></i>

Câu này nhằm kiểm tra học sinh về cách tính thời gian t ở trình độ hiểu, vì học sinh phải biết xác định khi hịn bi ở vị trí cân bằng thì x = 0.

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Câu này nhằm kiểm tra học sinh về cách xác định li độ (x) và vận tốc (v) của vật dao động điều hoà ở thời điểm ban đầu ở trình độ hiểu, vì để xác định đợc toạ độ và vận tốc học sinh phải hiểu đợc cách lập phơng trình dao động từ điều kiện ban đầu (t = 0, x = x<small>0</small>= Asin, v = v<small>0</small>= Acos ), rồi áp dụng điều đó giải bài tốn ngợc lại, từ phơng trình dao động điều hoà xác định đợc biểu thức rồi thay t = 0 vào phơng trình x(t), v(t) để xác định v<small>0</small>. Đáp án đúng B. Nếu tính tốn nhầm học sinh có thể chọn nhầm sang các đáp án A, C,

Câu này nhằm kiểm tra kiến thức vận tốc, gia tốc, li độ trong dao động điều hồ ở trình độ hiểu, vì nó thể hiện khả năng áp dụng kiến thức đã có vì li độ, vận tốc, gia tốc của vật ở thời điểm t cụ thể: x = 4sin(t - vào các phơng trình x, v, a tìm đợc giá trị của chúng. Đáp án đúng B. Khi tính tốn học sinh dễ bị nhầm sang các đáp án A, C, D.

</div>