Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường

2
3
MỤC LỤC
Contents

• PHẠM MINH HẠC
Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường
Value education for building school culture 5

• NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
Bàn về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta
Discussion on fundamental and comprehensive renovation of education and training in
Vietnam 13

• PHẠM TẤT DONG
Đổi mới tư duy giáo dục
Renovation of education thinking 20

• PHAN VĂN KHA
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chu
ẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế
Fundamental and comprehensive renovation of education toward standardization,
modernization, socialization, democratization and international integration 29

• ĐÀO THÁI LAI
Các mâu thuẫn trong phát triển giáo dục và việc giải quyết các mâu thuẫn đó nhằm đổi
mới cách làm giáo dục ở Việt Nam
Conflicts in education development and their solutions for renovation of Vietnam
education 37

• NGUYỄN THIỆN TỐNG
Mô hình Viện đại học đa lĩnh vực trong thời đại kinh tế tri thức
Model of multi-disciplinary university in the age of knowledge economy 46

• LÊ NGỌC TRÀ
Giáo dục văn hóa giao tiếp trong nhà trường
Education of communication culture in schools 55

4
• NGUYÊN NGỌC
John Dewey và giáo dục
John Dewey and education 61

• VŨ DƯƠNG THÚY NGÀ
Một số quan điểm của Krishnamurti về giáo dục và việc hình thành nên con người có văn
hóa
Some opinions of Krishnamurti about education and formation of cultured person 65

• NGUYỄN THỊ KIM NGÂN
Sứ mạng về nghề nghiệp của nhà giáo
Missions and occupation of teachers 69

• NGUYỄN THỊ HỒNG NAM
Phát triển chuyên môn cho giáo viên bằng mô hình tập huấn kết hợp tư vấn: Một tr
ường
hợp nghiên cứu ở trường THPT Thực hành Sư phạm, Đại học Cần Thơ
Professional development for teachers by practicing plus consulting model: a case study at
teaching practice high school of Can Tho University 73

• TRẦN XUÂN HIỆP
Hợp tác giáo dục và đào tạo Việt Nam – Campuchia
Education and training cooperation between Vietnam and Cambodia 84



TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 17 - Tháng 11/2013
5
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ
XÂY DỰNG VĂN HỐ HỌC ĐƯỜNG
PHẠM MINH HẠC
*

TĨM TẮT
Mỗi trường cần có văn hóa học đường của mình; thực tiễn đã chứng minh tác dụng
tích cực của văn hố học đường, chống lại văn hố độc hại, tiêu cực; mục tiêu chung nhất
của văn hố học đường là xây dựng trường học lành mạnh – cơ sở quan trọng để đảm bảo
chất lượng thật. Tuy còn có ý kiến khác nhau, ví dụ, về định nghĩa “văn hố học đường”,
nhưng khái qt lại, văn hố học đường là hệ thống các chuẩn mực, giá trị giúp các cán
bộ quản lý nhà trường, các thầy cơ, các vị phụ huynh và các em học sinh, sinh viên có các
cách thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt đẹp.
Từ khóa: văn hóa học đường, hệ thống chuẩn mực, giá trị
ABSTRACT
Each school needs to have its own culture; in practice the school culture has
proved the positive effects, combating negative toxic school culture; the most general
objective of school culture is to build a healthy education environment – an important
basis to ensure true quality. Although there are different opinions, for example, on the
definitions of “school culture”, but in general, school culture contains a system of
standards, values that help administrators, teaching staffs, parents and students to have
good thinking, feelings and behaviors.

Keywords: school culture, system of standards, values
I. NHẬP ĐỀ
Văn hố học đường - một thuật ngữ
còn khá mới mẻ với chúng ta. Hơn thế, là
một phạm trù khoa học, ví dụ, trong sách
về quản lý giáo dục, văn hố học đường ở
ta hình như chưa đề cập tới. Nhưng với tư
cách là vấn đề thực tiễn, văn hố học
đường đang là một vấn đề thời sự nổi
cộm, có thể nói, nơi nơi người người đều
quan tâm, phản ánh cuộc sống trong
trường học của chúng ta hiện nay phức tạp
hơn trước nhiều: ở một số nơi với một số
người, giáo dục và văn hố khơng còn gắn
kết, phát triển theo tỷ lệ thuận với nhau
(học vấn càng cao, văn hố càng đẹp), có
khi, thậm chí còn ngược lại, cả xã hội
đang rất quan tâm đến đạo đức của học
sinh, sinh viên, và nhiều khi cả của các
nhà giáo nữa, coi đây là trọng điểm của chất
lượng giáo dục – đào tạo. Khái niệm “văn
hố học đường” cũng là một nội dung quan
trọng của phong trào “Học tập và làm theo
tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” và phong
trào “Xây dựng nhà trường thân thiện”. Chủ
đề “văn hố” được bàn bạc rất sơi nổi trong
vài thập kỷ gần đây (các nền văn hố “đụng
độ”, “va chạm” hay “gặp gỡ”, “giao lưu” ?
1
),

nhất là khi nền văn minh nhân loại bước vào
đợt sóng thứ ba của q trình tồn cầu hố từ
những năm 90 thế kỷ trước, các quốc gia đều
đặc biệt chú ý đến giáo dục, vấn đề văn hố
học đường nổi lên như một vấn đề thời sự.
Cuối cùng, đương nhiên, khơng thể khơng
nói đến, dù chỉ vài nét, tình hình văn hố
trong nhà trường của chúng ta, cũng như đơi
điều suy nghĩ theo hướng tăng cường giáo

*
GS.VS. Ngun Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo, Chủ tịch danh dự Hội Khoa học Tâm lý-Giáo dục
Việt Nam

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
6
dục giá trị - một con đường xây dựng văn
hoá học đường bảo đảm và nâng cao chất
lượng giáo dục – đào tạo. Văn hoá học
đường góp phần quan trọng chấn hưng -
cải cách nền giáo dục nước nhà.
II. VÀI ĐIỀU LÝ LUẬN: KHÁI NIỆM
CÔNG CỤ
1. Học đường
Văn hoá luôn đi liền với giáo dục, giáo
dục đi liền với văn hoá. Cả hai đều là s
ản
phẩm đặc thù của loài người, chỉ có loài
người mới có. V.I.Lênin (1870-1924-Nga)
đã khẳng định: giáo dục là “ phạm trù vĩnh

hằng” - tồn tại mãi mãi cùng loài người:
thế hệ trước phải truyền cho thế hệ sau các
kinh nghiệm lịch sử - xã hội, tạo nên tiến
hoá không ngừng của loài người. Suốt
chiều dài lịch sử, chân lý đó ngày càng
sáng tỏ, nhất là từ thế kỷ Ánh sáng (thế kỷ
XVIII, Pháp). Giáo dục (bao gồm cả đào
tạo) được coi là nhân tố cực kỳ quan trọng
quyết định sự trường tồn của quốc gia-dân
tộc. Ở nước ta, trong Cương lĩnh Đảng
Cộng sản Việt Nam (1991) ghi rõ giáo dục
là quốc sách hàng đầu. Không bàn tới mầm
mống (các hình thức) truyền đạt này ở thế
giới động vật, cũng như sự truyền đạt theo
cơ chế di truyền, mà chỉ nhắc lại một điều
các bạn đều quen biết là bản chất (tính
người, tình người, năng lực, nhân cách )
của con người được hình thành, phát triển
từ ngoài xã hội vào - được xã hội hoá, nhập
tâm vào não bộ, lĩnh hội, biểu hiện ra hành
vi, hành động, hoạt động, theo cơ chế di
sản. Nói cách khác, đứa trẻ từ bào thai
chào đời như một sinh thể muốn thành
ng
ười phải đắm mình vào quá trình giáo
dục (theo nghĩa rộng của từ này). Quá trình
này, ai cũng cảm nhận được, thật dầy công,
nhiều khi cả cuộc đời, nhất là từ tuổi thơ
đến hết vị thành niên; trong tiến hoá loài
người còn dầy công hơn nhiều: tổ tiên

chúng ta đã mất đến khoảng 4 triệu năm
chăm sóc công việc này mới có Con Người
hiện đại – Homosapien có tuổi 100.000
năm, và mãi cho đến cách đây khoảng
5.000 năm phạm trù nhà trường như là
một thiết chế xã hội có tổ chức, có mục
tiêu, mới ra đời ở Trung đông, rồi 1.500
năm sau - ở Ai cập, tiếp theo, từ giữa thiên
niên kỷ trước Công nguyên - ở Trung hoa
và Hy lạp lớp học, trường học khá phát
triển, cho đến ngày nay vẫn nổi tiếng và có
nhiều môn đồ. Khái niệm “học đường” có
từ đây, đề
ra chương trình, hình thành
phương pháp, xây dựng địa điểm giảng dạy
- không gian tiến hành hoạt động dạy-
học là một hoạt động cùng nhau với thầy
và trò là chủ thể cùng nhau tiến hành các
thao tác trong giờ học (đơn vị của hoạt
động dạy - học), lớp học, phòng thí
nghiệm , các hành động truyền đạt-tiếp
thu nhằm cùng một mục đích là hình thành
và phát triển tri thức, kỹ năng, thái độ ở
người học (3 thành tố của các môn học
trong nhà trường – theo Quyết định của Bộ
Giáo dục, năm 1985, 1990), cả hai chủ thể
của hoạt động dạy - học với cùng một động
cơ là hình thành, phát triển con người
(nhân cách, tay nghề, lương tâm nghề
nghiệp ) trong dòng văn hoá, văn minh

của nhân loại và dân tộc. Văn hoá, văn
minh là nội dung của giáo dục – đào tạo, và
cũng là mục tiêu của giáo dục – đào tạo.
Vấn đề đặt ra ở đây là làm sao chuyển vốn
học vấn thành vốn văn hoá: từ tri thức, kỹ
năng sang thái độ giá trị nhân cách - điều
thông thường nay nói là dạy chữ, dạy nghề,
dạy người. Tiến hành giáo dục trước hết và
cuối cùng là nhằm phát triển con người,
hình thành ở mỗi người nhân cách văn hoá,
đòi hỏi m
ột môi trường giáo dục tương ứng
mà bây giờ gọi là “văn hoá học đường”.
2. Văn hoá là khái niệm công cụ của
tâm lý học và giáo dục học
Thiết chế giáo dục hình thành và phát
triển đã chấm dứt thời kỳ mông muội, lịch
sử loài người bắt đầu thời kỳ văn minh, văn
hoá từ các hình thái sơ khai sang các dạng
thức phong phú, rực rỡ. Trải qua mấy
nghìn năm, mãi đến thời Khổng Tử (551-
479 TCN) trong “Luận ngữ” mới có thuật
PHẠM MINH HẠC
7
ngữ “văn hiến”, trong tiếng Anh thuật ngữ
“văn hoá” xuất hiện năm 1420, rồi đến
giữa thế kỷ XX khoa học nghiên cứu văn
hoá gọi là “Văn hoá học” (tiếng Anh:
“Culturology”) mới ra đời. Xác định văn
hoá là gì, có lẽ ai cũng biết, có khi mỗi

người một ý, cũng có thể nói đây là một
vấn đề thật không đơn giản, nội hàm của
khái niệm này khá phong phú. Năm 1950
C
ởrôcbơ (Krocber, Mỹ)) và Cơlốccôn
(Kluckhon, Mỹ) đã tính được 164 định
nghĩa về văn hoá
2
, rồi năm 1970 đến Môlơ
(Mole, Pháp) con số này đã lên đến 250
3
.
Không đi vào chi tiết, tôi giới thiệu vài
định nghĩa về văn hoá mà tôi cho là cần
thiết, bắt đầu từ Taylo (E.B.Tylor, 1832-
1917, Anh) đã đưa ra một định nghĩa đến
nay vẫn được coi là định nghĩa kinh điển
về văn hoá; trong tác phẩm nổi tiếng “Văn
hoá nguyên thuỷ” (1871) ông viết:”Văn
hoá là tổ hợp các tri thức, niềm tin, nghệ
thuật, đạo đức, luật pháp, phong tục, và các
năng lực, thói quen khác mà con người với
tư cách là thành viên của xã hội tiếp thu
được”. Đây là cách hiểu văn hoá theo nghĩa
rộng, trước hết kể đến khoa học và giáo
dục, như vậy, đúng là nói đến nhà trường là
nói đến khoa học, giáo dục, văn hoá; rồi
đến nghệ thuật, phong tục, mà nhiều người
nhiều khi chỉ khuôn văn hoá vào đó; tôi
muốn đặc biệt nhấn mạnh một ý trực tiếp

liên quan đế
n chủ đề đang bàn: định nghĩa
này đã chỉ ra cả các năng lực và thói quen
từng người học được, đây chính là kết quả
giáo dục mong đợi là hình thành và phát
huy nhân cách văn hoá – bản sắc văn hoá,
văn hoá ứng xử - hệ giá trị của từng con
người, từng tổ chức, của nhà trường chúng
ta Ý nghĩa lớn của văn hoá mỗi người
một phần thể hiện ở quan hệ “tâm –
thân” phản ảnh nội tâm phát tiết ra
ngoài từ vẻ mặt, dáng đi, điệu bộ, phong
thái biểu hiện ra cách cư xử, ăn nói,
thường gọi là người “hào hoa, phong
nhã”, và như người xưa rất coi trọng văn
hoá vẫn thường dạy “học ăn, học nói, học
gói, học mở”. Nói gọn lại, như Nguyễn Ái
Quốc năm 1943 định nghĩa văn hoá là “
tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt
cùng với biểu hiện của nó mà loài người đã
sản sinh ra nhằm thích những nhu cầu đời
sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”
4
. Nhà
trường phải dạy “phương thức sinh hoạt” –
cách sống, lối sống ở ngay trong trường, ở
gia đình, ngoài cộng đồng Rất tiếc, lâu
nay nhiều nhà tâm lý, giáo dục chúng ta
chưa thấm nhuần triết lý sâu sắc này, ít để
ý, nói thật hơn, không quán triệt vào hoạt

động dạy - học.
Năm 2002 trong văn kiện “Tuyên bố
chung về đa dạng văn hoá” UNESCO định
nghĩa văn hoá là “ một tổ hợp các đặc
điểm tinh thần, vật chất, trí tuệ và tình cảm
nổi bật của xã hội hay nhóm xã hội, bao
hàm cả nghệ thuật, văn học, lối sống, cùng
với đường đời, hệ giá trị, truyền thống và
niềm tin”. Bây giờ nói chung lại:“văn hoá
vật chất” và “văn hoá tinh thần”, “văn hoá
vật thể” và “văn hoá phi vật thể”. Khoa học
về giá trị (giá trị học) coi niềm tin, truyền
thống, và cả đường đời nữa, đều là các giá
trị: văn hoá là các giá trị tinh thần của
từng người, gia đình, cộng đồng Lâu
nay chúng ta đã và đang hết sức chú trọng,
có nơi làm tốt, có nơi làm chưa thật tốt
giáo dục truyền thống lịch sử, truyền thống
cách mạng. Kết hợp vào đó, bây giờ nhiều
nơi đã mở rộng ra truyền thống văn hoá.
Qua định nghĩa vừa nêu có thể nhấn mạnh
một ý là phạm trù “văn hoá” rất gắn bó với
phạm trù “tâm lý”.
Tâm lý học, giáo dục học quan hệ
máu thịt với văn hoá học và giá trị học,
mở đầu từ L.X.Vưgôtxki (1896-1934,
Nga) với lý thuyết lịch sử - văn hoá trong
tâm lý học được trình bầy (đồng tác giả
với A.R.Luria) trong tác phẩm “Các công
trình nghiên cứu lịch sử hành vi”(1930).

Ngày nay gọi lý thuyết này là tâm lý học
lịch sử - văn hoá được truyền bá rộng rãi
ở Âu - Mỹ và nhiều nước khác. Không
nói tới nguồn gốc và nội dung văn hoá
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
8
của tâm lý người, chỉ nhấn mạnh khía
cạnh trong công trình sáng tạo của hai tác
giả về cơ chế tâm lý của hành vi văn
hoá: hành vi văn hoá là hành vi bao giờ
cũng có sự tham gia của một thuộc tính
hay quá trình tâm lý trong bán cầu đại
não. Thuộc tính hay quá trình tâm lý tham
gia vào hành vi văn hoá giữ vai trò như
một “công cụ” tương tự như công cụ lao
động trong hoạt động lao động tác động
vào đối tượng lao động thông qua “biểu
tượ
ng trong ý niệm”, như C.Mác đã mô tả
qua so sánh việc làm của con ong và lao
động của nhà kiến trúc sư trong tác phẩm
vĩ đại “Tư bản” (1869). Vưgôtxki và
Luria viết: Kỹ xảo sáng chế và sử dụng
công cụ lao động là tiền đề của toàn bộ
phát triển văn hoá của loài người; kỹ xảo
ấy, quá trình sử dụng đó tạo nên các dấu
hiệu – công cụ tâm lý ở trong đầu làm cho
hành vi, hành động của con ngườ
i mang
tính gián tiếp: hành vi văn hoá, ứng xử

văn hoá là hành vi, ứng xử bao giờ cũng
có sự tham gia của các chức năng tâm lý
cấp cao, như chú ý có chủ định, trí nhớ
gián tiếp, tư duy, ngôn ngữ. Nói cách
khác, cơ chế của các biểu hiện văn hoá
của con người là các chức năng tâm lý
cấp cao. Đấy cũng là nội dung của lý
thuyết “dấu hiệu” (có người gọi là “ký
hiệu”). 19 năm sau, vào năm 1949 ở Mỹ
Oaitơ (L.White, 1900-1975) trong tác
phẩm lớn “Khoa học về văn hoá: nghiên
cứu con người và văn minh” đã đánh đấu
một mốc mới trong lý thuyết về cơ chế
tâm lý của hành vi văn hoá. Ông khẳng
định: các vật thể văn hoá là các “biểu
trưng” (“symbolate”), văn hoá là sản
phẩm của quá trình biểu trưng hoá
(symbolisation). Như vậy là, những tri
thức nhà trường truyền đạt cho người học
phải giúp họ tạo nên các “dấu hiệu” trong
não – các “công cụ” tâm lý trong đầu, nói
một cách văn hoá, trong tâm hồn làm cho
con người trở thành con người văn hoá.
Đấy chính là mục tiêu của văn hoá học
đường.
3. Văn hoá học đường
Sau ba bốn thập kỷ phát triển, văn hoá
học được vận dụng vào nhiều lĩnh vực:
trong tiếng Anh thuật ngữ “văn hoá chính
trị” xuất hiện vào năm 1980, tiếp theo -

“văn hoá công ty”, “v
ăn hoá tổ chức” ;
gần đây ở ta cũng dùng khá phổ biến, như
“văn hoá lễ hội” (bây giờ nhiều nơi quá
chú ý về “văn hoá” này), “văn hoá ẩm
thực”, thậm chí có cả “văn hoá giao
thông”, v.v., đều là các thứ cần dạy cho
người học. Không có điều kiện nói về các
chuyện này, vì học đường – nhà trường là
một tổ chức, nên cần nói qua về “văn hoá
tổ chức”. Các tài li
ệu về văn hoá tổ chức
thường đề cập đến các nội dung: văn hoá
quyền lực của tổ chức, văn hoá vai trò,
nhiệm vụ của tổ chức, văn hoá của các
thành viên trong tổ chức , rồi tới các đặc
điểm của tổ chức từ những đặc điểm bề
ngoài có thể dễ quan sát, như cơ sở vật chất
(nhà cửa, thiết bị, trang phục của các thành
viên, ), rồi đến trình độ nghề nghiệp
chuyên môn của đội ngũ kể từ kỹ năng tay
nghề, hành vi ứng xử, đến ý thức, lương
tâm nghề nghiệp. Có thể đưa các tiêu chí
này vào xây dựng văn hoá học đường
5
.
Thuật ngữ “văn hoá học đường”
xuất hiện trong các nước nói tiếng Anh vào
khoảng đầu những năm 1990 (Deal,T. &
Peterson, 1993)

6
. Ở một số nước, như Mỹ,
Úc, bước đầu tìm hiểu cho hay, đã có
Trung tâm nghiên cứu vấn đề này, đã tổ
chức khảo sát thực tiễn, đã xây dựng tiêu
chí đánh giá và tiến hành đánh giá. Tuy
chưa có nhiều tài liệu về chủ đề này, nhưng
tất cả các tác giả đều nhất trí rằng mỗi
trường cần có văn hoá học đường của
mình; thực tiễn đã chứng minh tác dụng
tích cực của văn hoá học đường, chống lại
văn hoá độc hại, tiêu cực; mục tiêu chung
nhất của văn hoá học đường là xây dựng
trường học lành mạnh – cơ sở quan trọng
để đảm bảo chất lượng thật. Tuy còn có ý
PHẠM MINH HẠC
9
kiến khác nhau, ví dụ, về định nghĩa “văn
hoá học đường”, nhưng khái quát lại, văn
hoá học đường là hệ thống các chuẩn
mực, giá trị giúp các cán bộ quản lý nhà
trường, các thầy cô, các vị phụ huynh và
các em học sinh, sinh viên có các cách
thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt
đẹp; có tài liệu đưa ra nội dung cụ thể văn
hoá học đường bao gồm:
 Làm cho mọi thành viên hiểu mục
tiêu và giá trị của nhà trường;
 Chuẩn học các bộ môn;
 Làm cho mọi người học cam kết có

trách nhiệm học tập tốt;
 Xây dựng quan hệ hợp tác trong
nhà trường;
 Tạo cơ hội để các cán bộ và nhà
giáo phản ảnh kịp thời tình hình, tập thể
kiểm tra lẫn nhau và chia sẻ kinh nghiệm
thực tiễn với nhau;
 Rèn giũa động c
ơ nâng cao tay
nghề, cải tiến giảng dạy, tạo sự thống nhất
trong cán bộ và nhà giáo
7
.
Các tác giả này họ nói, tất nhiên, về
nhà trường của họ, tập trung trực tiếp vào
dạy và học, và mối quan hệ hợp tác thầy –
trò. Trong thời đại ngày nay, mối quan hệ
này là nhân tố cực kỳ quan trọng đối với
hiệu quả giáo dục của nhà trrường. Chả vậy
mà Uỷ ban Giáo dục đi vào thế kỷ XXI của
UNESCO đã đặc biệt lưu ý đến mối quan
hệ
này trong thời đại mới (nhân đây tôi xin
nhắc lại không có cái gọi là lý thuyết “học
sinh là trung tâm”).
Tôi xin nêu 3 nội dung của văn hoá
học đường của chúng ta:
a- Nhà trường chúng ta có hoàn cảnh
riêng, nhất là về cơ sở vật chất: ngay các
trường đạt chuẩn cũng còn thiếu thốn

nhiều; có trường tiên tiến xuất sắc ở một
thành phố nổi tiếng chỉ có 50 máy tính/
2000 học sinh; một tỉnh vào loại khá giả
gần đây có tới 3000/7000 phòng lớp học
còn ọp ẹp rách nát; nhiều tỉnh 50% số
trường, lớp cũng như vậy; sách vở cũng
nhiều chuyện chẳng ra sao; còn đội ngũ, cả
nhà giáo lẫn cán bộ quản lý, tiếng kêu ca
không phải là ít. Có lẽ, văn hoá học đường
của chúng ta phải bắt đầu từ những chuyện
này. Mọi người ở đây đều thấy như
vậy.
Làm sao các nhà quản lý các cấp cũng nhất
trí với chúng ta, để đến năm 2015-2020,
khi nước ta trở thành nước công nghiệp
theo hướng hiện đại, trường lớp trên cả
nước đều đã kiên cố hoá, như Chính phủ đã
đưa ra Đề án từ năm 2004. Đó là điều thứ
nhất trong văn hoá học đường.
b- Điều thứ hai của văn hoá học
đường. Đồng thời với việc chăm lo cơ sở
vật chất, sách giáo khoa, đội ngũ giảng dạy
và quản lý, một việc có thể bắt tay vào làm
ngay là xây dựng môi trường giáo dục
trong nhà trường, trong ký túc xá hay nhà
trọ, ở gia đình, nơi công cộng. Những năm
80 thế kỷ trước, khi trong xã hội đầy khó
khăn phức tạp, đất nước rơi vào khủng
hoảng, nhà trường được đánh giá là nơi giữ
được môi trường trong sạch nhất. Nhiều

trường đã đưa ra các khẩu hiệu, nội quy,
nhất là từ năm 1987 hết sức coi trọng nề
nếp, kỷ cương, duy trì phong trào “Dạy tốt,
học tốt” theo Bác Hồ phát động. Bây giờ
các trường phải quan tâm đến việc này, có
thể và phải làm và làm tốt.
Nội dung của văn hoá học đường nói
chung, môi trường giáo dục nói riêng bao
hàm nội dung của “trường họ
c thân
thiện” do Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc
(UNICEF) đề xướng từ những thập kỷ cuối
thế kỷ XX với các nội dung: thân thiện với
địa bàn hoạt động, thân thiện trong tập thể
sư phạm với nhau, thân thiện giữa thầy và
trò, có đủ cơ sở vật chất
8
; ở ta sau khi thí
điểm ở 50 trường tiểu học và THCS, năm
2008 Bộ GD-ĐT đã phát động phong trào
“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh
tích cực”, nhằm “xây dựng môi trường
giáo dục an toàn, thân thiện, hiệu quả, phù
hợp với điều kiện của địa phương và đáp
ứng nhu cầu của xã hội” (Chỉ thị số
40/2008/CT – BGD ĐT, ngày 22-7-2008).
Phong trào này nhằm “thiết lập lại môi
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
10
trường sư phạm với 6 đặc trưng là trật tự

kỷ cương, trung thực, khách quan, công
bằng, tình thương và khuyến khích sáng
tạo, hiệu quả”
9
. Đó là nội dung rất cơ bản
của văn hoá học đường.
c- Điều thứ ba của văn hoá trong nhà
trường của chúng ta có thể gọi là “văn hoá
ứng xử”, “văn hoá giao tiếp”, phần nào ở
trên đã đề cập, ở đây tập trung thành một nội
dung đặc trưng nhất của văn hoá ở gia đình,
trong nhà trường, ngoài xã hội – đó là quan
hệ người - người, giá trị quan trọng nhất
trong nhân cách (Phạm Minh Hạc, 2008)
10
.
Xã hội giao cho nhà trường chúng ta dạy dỗ
con em lễ phép, tử tế, lời hay ý đẹp, kính trên
nhường dưới, lịch thiệp, thực thà, nề nếp,
hợp tác, chia sẻ, khoan dung (năm 1927
trong “Đường kách mệnh” mục nói về thái
độ đối với người khác, thái độ đầu tiên
Nguyễn Ái Quốc khuyên là “khoan thứ”),
tiếp nối truyền thống dân tộc “thương người
như thể thương thân” Suy rộng ra là giáo
dục tinh thần trách nhiệm – chia sẻ với người
xung quanh, với gia đình, với cộng đồng, với
xã hội, và quan trọng trước hết là trách
nhiệm với bản thân: trong tác phẩm vừa nêu
trên Bác Hồ cũng nói đến thái độ với bản

thân trước khi nói về thái độ đối với người
khác, và cuối cùng mới nói tới thái độ đối
với công việc. Đối với chính mình, thái độ
đầu tiên Bác dạy là “cần”: trước hết phải
ch
ăm chỉ, đây là phẩm chất đầu tiên, quan
trọng nhất giúp ta trở thành người chân
chính, tạo nên tâm lực, trí lực, thể lực – các
giá trị của mỗi người, điều mà gần đây khi
đời sống xã hội trở nên phức tạp hơn trước
nhiều, người ta nói nhiều đến chữ “tâm”, thời
xưa từ trước Công nguyên gọi là “nhân”,
“lễ”. Lễ chính là văn hoá, là đạo đức
10
, một
nội dung cốt lõi của văn hoá học đường mà
cả xã hội đang coi là một tình hình bức xúc
nổi cộm. “Tiên học lễ, hậu học văn” có ý
nghĩa như vậy.
III. VÀI NÉT TÌNH HÌNH
Nói chung, phạm trù “văn hoá học
đường” chưa được đưa vào phạm vi quản
lý nhà trường chúng ta, chưa có tiêu chí,
chưa ai khảo sát, đánh giá; nhưng nói về
khía cạnh này, khía cạnh kia thì không ít.
Bên cạnh những trường tốt, những cái
được, còn nhiều điều không hay, đáng quở
trách, thậm chí hầu hết các nhà giáo không
muốn nghe, vì nghe thấy buồn, thấy
ngượng, thấy xấu hổ cho người đồng

nghiệp, cho trường và địa phương có
những chuyện như thế. Dư luận xã hôi, các
phương tiện thông tin đại chúng lên án.
Xấu xa nhất là xâm phạm tình dục trẻ em;
đê tiện không kém là bạo lực đánh đập trẻ
em ở trường và cả
trong gia đình; không
đẹp chút nào, có thể nói là hèn mạt, nhưng
lại là chuyện xảy ra hàng ngày ở nhiều
trường là thầy cô xúc phạm học sinh dưới
nhiều hình thức; dạy thêm với những thủ
đoạn hết sức tiêu cực; nạn đòi đút lót tham
nhũng đê tiện quá chừng; cảnh sinh viên
sống bê tha trong các nhà trọ; chăm học,
say sưa học tập ít quá; nói tục, chửi thề khá
phổ biến; đ
áng buồn nhất là học trò hỗn láo
với thầy cô; bạn bè đánh lộn; báo Thanh
niên ngày 17-1-2009 dưới đầu đề “Sinh
viên còn chưa sống đẹp” viết:”Xả rác ra
đường, không nhường chỗ cho người già
và phụ nữ mang thai trên xe buýt, thờ ở
trước những số phận kém may mắn ;
Truyền hình VTV và một số báo nêu tình
trạng sinh viên “sống thử” trước hôn nhân;
báo Pháp luật Tp. Hồ Chí Minh có bài về
chuyện ngược đời “Cấp học cao, vi phạ
m
đạo đức nhiều hơn” Đó là những biểu
hiện “không văn hoá”, “phản văn hoá” cần

khắc phục.
Nói tóm lại, về văn hoá tinh thần hay
văn hoá phi vật thể, nhất là về văn hoá ứng
xử, văn hoá giao tiếp trong nhà trường
khắp nơi đều có vấn đề phải quan tâm. Còn
về cơ sở vật chất hay văn hoá vật chất, văn
hoá vật thể ở nhiều trường ở thành thị có
đỡ hơn, nhưng còn xa mới được như ở các
nước công nghiệp, chưa nói tới các nước
hậu công nghiệp. Đối với các vùng khác,
nhất là vùng núi, vùng sâu, vùng xa, phải
PHẠM MINH HẠC
11
thực sự coi đầu tư vào giáo dục là biện
pháp số 1 để thực hiện công bằng xã hội,
xoá đói giảm nghèo, làm sao mau mau kiên
cố hoá được tất cả các trường lớp, lo đủ
sách vở, quần áo đồng phục, kể cả quần áo
rét cho học sinh miền núi phía bắc cho học
sinh phổ thông. Thật đau lòng thấy các em
run cầm cập ngồi học trong các lớp trống
trải gió rét run rẩy! Những ngườ
i có lương
tri đều mong mau chấm dứt tình trạng
thương tâm này. Tất cả phải tạo nên một
môi trường tự nhiên “sạch, đẹp”, còn
“xanh” nữa – tất cả các cái này thầy trò
phải tự lo. Nhưng Nhà nước phải quyết
định cấp đủ đất cho nhà trường theo chuẩn
Bộ GD-ĐT đã đề ra. Có trường trên đồi

rộng mênh mông mà trơ trụi. Nói chuyện
sạch, có lần tôi có dự họp phụ huynh ở một
trường, cô giáo chủ nhiệm cho biết, lớp cô
một ngày phải dọn vệ sinh 3 lần. Học sinh
lớp 7 mà như thế đấy! Tình hình này không
phải hiếm lắm đâu! Đấy chẳng phải chỉ là
hành vi thiếu văn hoá, mà chính là ý thức,
tinh thần trách nhiệm với lớp, với trường.
Từ đây, môi trường đường phố, xóm làng
ô uế độc hại, nguy hiểm - chuyện đương
nhiên. Xem vậy, xây dựng văn hoá học
đường là việc cần thiết biết nhường nào:
phải giáo dục nhân cách văn hoá, làm cho
người được học trở thành người có văn
hoá.
IV. GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG
VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG
Để xây dựng văn hoá học đường phải
làm nhiều việc, bằng nhiều cách, như trên
phần nào đã nêu. Vạn sự khởi đầu nan –
phải bắt đầu từ các cấp quản lý ngành, lãnh
đạo các trường có chủ trương, có kế hoạch
triển khai, có kiểm tra, nhắc nhở, đánh giá
– đó là điều kiện tiên quyết. Rồi đến đội
ngũ nhà giáo chú ý giáo dục văn hoá là
nhân tố rất quan trọng. Và tất nhiên, phải
toàn trường, đến từng người học, ai cũng
phải chú trọng đến hình thành và phát triển
nhân cách văn hoá là giá trị của mỗi người
mà nhà trường phải dạy cho được - giữ

vai
trò quyết định của phong trào.
Mỗi cấp học, bậc học có yêu cầu riêng,
nội dung riêng, biện pháp đặc thù. Ở đây
tôi nói chung, trong các biện pháp, giới
thiệu một biện pháp là mỗi trường có Hệ
giá trị làm chuẩn mực để mọi thành viên
đồng thuận lấy đó làm mục tiêu phấn đấu,
thước đo thành quả của bản thân, của lớp,
của trường, đặc biệt về mặt đạo đức xã hội,
giá trị nhân cách - điều mà chúng ta gọi là
“dạy người” bên cạnh “dạy chữ, dạy nghề”.
UNICEF, UNESCO đã đưa ra Chương
trình Giáo dục giá trị, chú trọng vào giá trị
kỹ năng sống; ở ta có người tham gia,
nhưng sau hình như bị lãng quên; ở nhiều
nước Chương trình này mang lại kết quả
khá mỹ mãn, có nhiều kinh nghiệm đáng
tham khảo.
Ví dụ, ở Singapore hầu hết các trường
đều có Hệ giá trị (Core Values) riêng của
trường mình. Đầu năm học 2004-2005 Bộ
giáo dục nước này đã công bố Hệ giá trị
của ngành giáo dục Singapore:
Sứ mệnh
Sứ mệnh nền giáo dục Singapore là
phục vụ con em, cung cấp cho con em một
nền giáo dục toàn diện, cân đối, phát triển
hết tiềm năng, giáo dục con em thành
những công dân tốt, có ý thức trách nhiệm

với gia đình, xã hội và
đất nước.
Tầm nhìn
Để vượt qua thách thức trong tương
lai, phải xây dựng Nhà trường tư duy,
Quốc gia học tập – làm cho Singapore trở
thành một quốc gia tư duy và cam kết làm
cho các công dân có khả năng đóng góp
cho đất nước tiếp tục lớn mạnh và thịnh
vượng. Hệ thống giáo dục của chúng ta
mưu cầu giúp học sinh thành những người
tư duy sáng tạo, học suốt đời và các nhà
lãnh đạo của những đổi thay.
Hệ giá trị
1. Chính trực: lấy chính trực làm cơ
sở - có tinh thần dũng cảm, đạo đức và
thẳng thắn, nói và làm đúng đắn.
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
12
2. Con người: lấy con người làm tiêu
điểm, phát huy cái tốt của mọi người.
3. Học tập: đam mê học tập, lấy học
tập làm đường đời, luôn sẵn sàng đón
tương lai.
4. Chất lượng: theo đuổi chất lượng –
chúng ta sẽ tốt hơn là chúng ta có thể, cố
gắng cải tiến mọi việc chúng ta làm.
Vận dụng kinh nghiệm củ
a các tổ chức
quốc tế và một số nước, tôi đã cùng với các

cộng sự nghiên cứu giá trị học từ năm 1991
(Phạm Minh Hạc, 1994)
11
, chính tôi cho
rằng: chẳng phải chỉ cho học sinh tham gia
tìm hiểu, chăm sóc, phát huy giá trị các di
tích lịch sử, văn hoá, cách mạng ở địa
phương, mà phải tạo lập Hệ giá trị của
chính mình, của đơn vị cơ sở giáo dục, để
từng người và tập thể phát huy tiềm năng
của mình, từ đó kế thừa và phát huy Hệ giá
trị của cả quốc gia - dân tộc, bảo vệ và phát
triển bền vững đất nước độc lập, thịnh
vượng (Phạm Minh Hạc, 2008)
12
.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. S. Hungtington (2003), Sự va chạm của các nền văn minh, Nxb Lao động, Hà Nội.
Hội thảo quốc tế tại Istanbul (tiếng Anh), Thổ nhĩ kỳ, tháng 7-2004:
- G.F.Mclean. Các nền văn hoá gặp nhau.
- Phạm Minh Hạc. Biện chứng của bản sắc văn hoá dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại.
2. A.L.Kroiber, C.Cluckhon (1952), Văn hoá: tổng quan phê phán các quan điểm và
định nghĩa (tiếng Anh), Nxb Vintage Books, Nữu Ước.
3. A.Mole (1973), Tính xã hội động học của văn hoá (tiếng Nga), Nxb Tiến Bộ,
Matcơva.
4. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, t.3, tr.431. Nxb Chính trị quốc gia, HN.
5. Văn hoá tổ chức, Bách khoa thư Wikipedia (tiếng Anh).
6. Văn hoá học đường là gì? (tiếng Anh). Deal, T. & Peterson, K.(2009) Các chiến lược
xây dựng văn hoá học đường Mạng Google, 10-1-2009.

7. Kent D.Peterson. JSD (Mùa hè 2002), Văn hoá học đường: tích cực hay tiêu cực? Tạp
chí Phát triể
n đội ngũ, tập 23, số 3.
8. C.Dân, Thế nào là “trường học thân thiện”? Mạng UNICEF Việt Nam.
9. Giáo dục Việt Nam: Tầm nhìn 2020, Báo Giáo dục & Thời đại, số 15, 3-2-2009.
10. Phạm Minh Hạc (2008), Quan hệ người - người: giá trị quan trọng nhất trong nhân
cách, Tc. Nghiên cứu Con người, số 5 (38) 2008.
11. Phạm Minh Hạc (1994), Vấn đề con người trong thời đổi mới, KX – 07, Hà Nội.
12. Phạm Minh Hạ
c (2008), Giáo dục giá trị, Tc. Khoa học giáo dục, số 37, 10-2008 và số
38, 11-2008.

* Ngày nhận bài: 06/11/2013. Biên tập xong: 08/11/2013. Duyệt đăng: 12/11/2013.






TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 17 - Tháng 11/2013
13
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TỒN DIỆN
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
*

TĨM TẮT
Bên cạnh đổi mới căn bản và tồn diện, phải đổi mới đồng bộ và triệt để theo tinh
thần một cuộc cải cách giáo dục vì nếu chỉ đổi mới chắp vá và nửa vời thì sẽ khó lòng tạo
được chuyển biến đáng kể cho sự phát triển giáo dục của nước ta trong bối cảnh mới.

Từ khóa: triết lí giáo dục, hệ thống giáo dục quốc dân, đổi mới đồng bộ
ABSTRACT
For the fundamental and comprehensive renovation, it is necessary to change
systematically and thoroughly with the education reform spirit, because if only with half
way and patchy changes it cannot bring significant improvement for the development of
Vietnam Education in the coming environment.
Keywords: Philosophy of education, national education sysems, systematic
renovation
Sau nhiều năm thực hiện đổi mới giáo
dục và đào tạo (GD&ĐT), chúng ta đã đạt
được một số kết quả quan trọng. Tuy
nhiên, cho đến nay GD&ĐT của nước ta
vẫn còn nhiều yếu kém và nhiều bất cập
trước u cầu mới, cần được tiếp tục đổi
mới một cách mạnh mẽ, tồn diện và triệt
để hơn. Để triển khai chủ trương này, một
vấn đề quan trọng là cần xác định được
những vấn đề nào là căn bản của GD&ĐT
nước ta cần được đổi mới và như thế nào
là đổi mới tồn diện GD&ĐT? Về vấn đề
này dưới góc độ quản lý, tác giả có một
vài suy nghĩ sau đây:
1. Đổi mới triết lý giáo dục
Để "làm" giáo dục một cách đúng
đắn, trước hết cần có tư duy đúng đắn về
"cách làm" giáo dục vì tư duy sẽ chỉ đạo
hành động. Trong bối cảnh mới ngày nay,
tư duy giáo dục phải khác trước, do vậy,
trước hết và căn bản nhất để đổi mới giáo
dục là đổi mới tư duy về giáo dục. Đổi

mới tư duy về giáo dục có nhiều vấn đề
cần bàn, tuy nhiên, cái căn bản nhất, định
hướng cho mọi hoạt động giáo dục là
Triết lý giáo dục (TLGD). Ngày nay, với
sự phát triển như vũ bão của khoa học và
cơng nghệ cũng như quan niệm mới về phát
triển con người, vốn q của mọi quốc gia,
TLGD cho số ít đã được chuyển sang TLGD
cho số đơng, cho mọ
i người. Ở nước ta, Bác
Hồ đã từng có một mong ước thiết tha là
"đồng bào ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai
cũng được học hành". Tuy nhiên, ở nước ta
hiện nay về cơ bản chúng ta vẫn đang tư duy
và hành động theo TLGD cho số ít người
mặc dù nhà nước ta đã có chủ trương xây
dựng một xã hội học tập, hướng tới giáo dục
cho mọi người.
Có nhiều quan niệ
m về TLGD. Tuy
nhiên, với khái niệm “Triết lý là quan niệm
chung và sâu sắc nhất của con người về
những vấn đề nhân sinh và xã hội”, ngày
nay, một TLGD gần gũi với hoạt động hàng
ngày của mọi người làm giáo dục và đang
được áp dụng ở nhiều nước, đó là TLGD
5W1H [4]. Triết lý này có thể vận dụng
trong q trình dạy học cũng như trong quản
lý giáo dục. Trong phạm vi chủ đề bài viết
này, tác giả chỉ phân tích TLGD 5W1H dưới

góc độ quản lý giáo dục ở tầm vĩ mơ nhằm
trả lời 6 câu hỏi sau đây về 6 vấn đề cốt lõi

*
GS.TSKH. Ủy viên Hội đồng Quốc gia Giáo dục
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
14
làm định hướng cho mọi hoạt động của
giáo dục:
1.1. Ai dạy? Ai học? (Who?) Nói đến giáo
dục, trước hết phải có người dạy và người
học.
Với TLGD cho số ít người, người dạy
phải là những người được đào tạo đạt chuẩn
quy định. Còn người học, chỉ một số ít có điều
kiện thuận lợ
i, thắng cuộc trong cuộc thi 1
chọi mười, 1 chọi 15 mới có được chỗ học.
Với TLGD cho mọi người, bên cạnh
những giáo viên được đào tạo đạt chuẩn
quy định, ai biết hơn đều có thể làm thầy,
làm người hướng dẫn tay nghề. Ông cha ta
ngày xưa cũng đã xây dựng một triết lý
giáo dục cho mọi người: "Nhất tự vi sư,
bán tự vi sư” (một chữ
là thầy, nửa chữ
cũng là thầy), hoặc "Học thầy không tầy
học bạn", Còn người học thì bất kỳ ai có
nhu cầu học, không phân biệt tuổi tác, giàu
nghèo và trình độ văn hoá đều có cơ hội

chọn được những chương trình thích hợp
để học.
Như vậy, để thực hiện TLGD cho mọi
người, dưới góc độ quản lý, cần đổi mới
tuyển sinh hệ chính quy một cách cơ bản,
từ quy định về đối tượng tuyển sinh, điều
kiện tuyển sinh, nội dung và phương pháp
tuyển sinh cho đến thời gian tuyển sinh và
phương pháp đánh giá trong tuyển sinh.
Một mặt khác, bên cạnh việc đào tạo và bồi
dưỡng một đội ngũ GV đạt chuẩn quy
định, cần đào tạo và bồi dưỡng một đội
ngũ đông đảo GV có năng lực biên soạn
nội dung chương trình giáo dục theo nhu
cầu xã hội và am hiểu các phương pháp
dạy học cho người lớn và dạy học từ xa
(không giáp mặt).
1.2. Dạy và học cái gì? (What?) Để tiến
hành dạy và học, trước hết phải xác định
nội dung giáo dục.
Với TLGD cho số ít người, nội dung
dạy và học được các cơ quan quản lý giáo
dục quy định trong chương trình giáo dục
và đào tạo một cách cứng nhắc với một
thời lượng nhất định cho mỗi lớp học, cấp
học, bậc học, mỗi ngành nghề và trình độ
đào tạo khác nhau, tất cả các cơ sở giáo
dục trong cả nước, tất cả những người dạy
và người học đều phải thực hiện nghiêm
chỉnh, không ai được phép thay đổi. Nói

một cách khác, người dạy và người học
phải dạy và học những nội dung đã được
quy định, mặc dầu trong đó có những nội
dung mà xã hội cũng như bản thân người
học không cần; ngược lại, có những cái cần
thì không được học.
Với TLGD cho mọi người, nội dung
giáo dục phải rất mềm dẻo, linh hoạt, được
thiết kế theo trình độ đầu vào, mục tiêu của
đầu ra và theo yêu cầu của người học, theo
nhu cầu của thị trường lao động.
Để làm được điều này, dưới góc độ
quản lý, phải đổi mới chương trình
GD&ĐT. Nội dung chương trình phải tinh
giản, hiện đại và thiết thực với chuẩn đầu
ra cụ thể theo năng lực gắn với nhu cầu xã
hội. Về cấu trúc, chươ
ng trình phải được
thiết kế một cách mềm dẻo, lịnh hoạt theo
học phần, mô đun liên thông, có phần cứng
và phần mềm để người học có thể lựa chọn
những điều mình cần để học, có thể cần gì
học nấy, học suốt đời.
1.3. Học để làm gì? (Why?) Người học có
thể có nhiều mục đích khác nhau. Mục đích
này sẽ chi phối mục tiêu dạy học.
Với TLGD cho số ít người, người học
thường đi học với mục đích học xong một
chương trình giáo dục nào đó để có được
văn bằng tốt nghiệp và với văn bằng có

được, họ có thể tìm việc để lao động kiếm
sống suốt đời và để có địa vị trong xã hội.
Vớ
i TLGD cho mọi người, người học
có nhiều mục đích khác nhau: có thể học
để có văn bằng tốt nghiệp ở một trình độ
nào đó, để có cơ hội tìm được việc làm;
cũng có thể học để cập nhật kiến thức và
kỹ năng, nâng cao trình độ, để lao động
tốt hơn; cũng có thể học để có thêm kiến
thức, thêm hiểu biết, để có thể sống thích
nghi với một xã hội luôn biến đổi mà
không cần văn bằng.
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
15
Để làm được điều này, dưới góc độ
quản lý giáo dục, phải đổi mới việc xây
dựng mục tiêu giáo dục. GD&ĐT phải rất
đa dạng, linh hoạt với nhiều mục tiêu,
nhiều chuẩn đầu ra khác nhau để đáp ứng
cho mục đích học tập khác nhau của người
học cũng như nhu cầu đa dạng của thị
trường lao động. Các cơ
sở giáo dục phải
thiết kế hoặc lựa chọn những nội dung
giáo dục, những học phần, mô đun phù
hợp với mục đích của người học để giảng
dạy.
1.4. Dạy thế nào? học thế nào? (How? )
Với TLGD cho số ít, tổ chức quá trình

dạy học được tiến hành theo kế hoạch dạy
học quy định cho từng lớp học. Ph
ương
pháp dạy học thường phải tuân thủ những
nguyên tắc sư phạm chặt chẽ, dạy học trực
tiếp "mặt đối mặt" với những điều kiện cơ
sở vật chất và phương tiện dạy học theo
quy định.
Với TLGD cho mọi người, kế hoạch
dạy học cũng như phương pháp dạy và học
phải rất linh hoạt, phụ thuộc vào điều kiện
về thời gian, cơ sở vật chất, phương tiện
dạy học cũng như điều kiện và trình độ của
người dạy và người học.
Như vậy, để thực hiện TLGD cho mọi
người, dưới góc độ quản lý, phải đổi mới
việc tổ chức quá trình dạy h
ọc, các hình
loại GD không chính quy, đào tạo kèm cặp
tại cơ sở sản xuất, tại vị trí làm việc cần
được mở rộng. Với sự ứng dụng rộng rãi
công nghệ thông tin và viễn thông vào giáo
dục, cần phát triển mạnh dạy học từ xa qua
các phương tiện thông tin đại chúng như
phát thanh, truyền hình, Internet. Một mặt
khác, hệ thống giáo dục chính quy phải
triệt để thực hi
ện đào tạo theo học chế tín
chỉ liên thông để người học có thể cần gì
học nấy, học suốt đời.

1.5. Dạy và học lúc nào? (When?)
Với TLGD cho số ít, dạy và học phải
được tiến hành theo kế hoạch dạy học với
thời gian biểu được quy định chặt chẽ,
cứng nhắc cho từng lớp học.
Với TLGD cho mọi người, thờ
i gian
học phải rất linh hoạt, tuỳ theo điều kiện
và sự thoả thuận giữa người dạy và người
học, không kể ban ngày hoặc buổi tối,
không kể ngày thường hoặc ngày nghỉ,
miễn là thuận lợi và phù hợp với điều kiện
của người dạy và người học.
Như vậy, dưới góc độ quản lý giáo
dục, phải thay đổi các quy định về quản lý
giáo vụ một cách cơ bản. Xóa bỏ kế hoạch
dạy học và thời gian biểu dạy học cứng
nhắc hiện hành và thay vào đó một kế
hoạch dạy học linh hoạt theo học chế tín
chỉ và phải quản lý tiến trình cũng như kết
quả dạy học luôn biến động bằng việc áp
dụ
ng công nghệ thông tin vào quản lý giáo
vụ.
1.6 . Dạy và học ở đâu? (Where?)
Với TLGD cho số ít người, quá trình tổ
chức dạy và học phải được tiến hành ở các
lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng thực
hành theo thời gian biểu được quy định cho
từng lớp học.

Với TLGD cho mọi người, có thể tiến
hành dạy và học bất kỳ ở đâu: ở lớp, phòng
thí nghiệm, xưởng trường, xí nghiệp, tại cơ
sở sản xuất của người dạy hoặc người học,
qua các phương tiện thông tin đại chúng,
qua Internet, v.v miễn là ở đó có điều kiện
để có thể dạy và học.
Như vậy, phải thay đổi mô hình nhà
trường và từ đó, quy chế về các loại hình
cơ sở giáo dục cũng cần được thay đổi.
Ngày nay nhiều trường học ảo cũng đã ra
đời.
Tóm lại, với TLGD cho mọi người, hệ
thống giáo dục cần phát triển với nhiều
hình thức, nhiều loại hình, nhiều mục tiêu,
nhiều chương trình, nhiều chuẩn, mềm dẻo,
linh hoạt, đa dạng và liên thông để mọi
người ở mọi lứa tuổi, mọi cương vị công
tác, mọi hoàn cảnh khác nhau đều có thể
học, học cái mà họ cần, học bất cứ lúc nào,
bất cứ ở đâu nơi mà họ có thể và điều quan
trọng là có thể tự học để có thể sống và lao
động trong một xã hội đang biến đổi nhanh
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
16
chóng trong quá trình CNH, HĐH dưới tác
động của khoa học công nghệ, toàn cầu
hoá, hội nhập quốc tế và kinh tế tri thức
[3].
Tuy nhiên, cũng xin lưu ý rằng với

TLGD cho mọi người, trong hệ thống
GD&ĐT phải hết sức quan tâm phát triển
một bộ phận chất lượng cao làm nòng cốt
cho hệ thống giáo dục, để có thể giáo dục
và đào tạo một bộ phận nhân lực ch
ất
lượng cao, một bộ phận tinh hoa cho các
lĩnh vực kinh tế mũi nhọn cũng như để
phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước.
Đổi mới tư duy về TLGD là vấn đề rất
căn bản, là cái gốc rễ làm định hướng cho
mọi hành động về giáo dục. Sáu vấn đề nêu
trên cũng chính là 6 "yếu tố căn bản" cấu
thành của giáo dục, thiếu m
ột trong 6 yếu
tố này thì không có giáo dục. Do vậy, đổi
mới được 6 yếu tố này cũng mang ý nghĩa
đổi mới toàn diện GD&ĐT của nước nhà.
2. Đổi mới bản thân hệ thống giáo dục
quốc dân (HTGDQD)
Đổi mới TLGD rất quan trọng, nhưng
mới chỉ là đổi mới tư duy và cách làm giáo
dục, điều quan trọng là phải đổi mới "cái
gốc rễ" của giáo dục. Khi nói đến giáo d
ục
của một nước với những khác biệt so với
giáo dục của các quốc gia khác, cái đầu
tiên phải nói đến là HTGDQD của nước
đó. HTGDQD bao gồm 2 thành tố là Cơ

cấu HTGDQD và Quản lý HTGDQD. Cơ
cấu HTGDQD được coi là một trong
những vấn đề căn bản nhất của giáo dục
của mỗi nước, bởi lẽ cơ cấu HTGDQD quy
định các trình độ giáo dục, các loại hình
GD&ĐT, mố
i tương quan giữa chúng được
bố trí một cách khoa học, đảm bảo tính hệ
thống và tính chỉnh thể để mỗi trình độ
giáo dục, mọi loại hình GD&ĐT phối hợp
với nhau tạo thành một sức mạnh tổng thể
mà bản thân mỗi thành tố của HTGDQD
đứng độc lập riêng biệt sẽ không thể có
được. Cơ cấu HTGDQD cũng quy định hệ
thống văn bằng/chứng chỉ quốc gia, cũng
như mối quan hệ giữa giáo dục với xã hội,
với thị trường lao động. Do vậy, cơ cấu
HTGDQD là cái gốc rễ, là xương sống của
giáo dục còn Quản lý HTGDQD là đầu
não của giáo dục, đề xuất các chủ trương,
chính sách và chỉ đạo việc thực hiện mọi
hoạt động giáo dục của mỗi quốc gia, sẽ
quyế
t định sự thành công hay thất bại của
giáo dục cũng là yếu tố rất căn bản về giáo
dục của mỗi nước.
2.1. Thực trạng về HTGDQD nước ta
2.1.1. Về cơ cấu HTGDQD
- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta có 3
hệ thống con: GDPT, GDNN, GDĐH đang

hoạt động hầu như riêng rẽ nên thiếu liên
thông và ngày càng mất cân đối nghiêm
trọng.

- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta đang
có 2 loại trường cao đẳng và 2 loại trường
trung cấp nhưng mục tiêu đào tạo gần như
nhau nên đang làm mất tính chỉnh thể của
hệ thống.
- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta chưa
được phân luồng một cách hợp lý để chuẩn
bị cho việc phát triển đội ngũ nhân lực
đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ
để CNH, HDH đất nước.
- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta chưa
thể hiện được cấp học phổ cập bắt buộc là
trình độ dân trí tối thiểu của mỗi quốc gia.
- Cơ cấu HTGDQD chưa thể hiện
được hệ thống trình độ quốc gia và sự
tương thích với hệ thống trình độ giáo dục
quốc tế ISCED để hội nhập.
2.1.2. Về bộ máy quản lý HTGDQD
Ở Việt Nam hiện nay đang tồn tại hai
cơ quan quản lý nhà nước cấp trung ương
về GD&ĐT là Bộ GD-ĐT và Bộ LĐTB-
XH. Ở mỗi địa phương cũng có hai cơ
quan quản lý nhà nước cấp địa phương
tương ứng là Sở GD&ĐT và Sở LĐTBXH
hoặc một Sở khác được UBND tỉnh ủy
quyền có trách nhiệm quản lý nhà nước ở

địa phương về GD&ĐT. Ngoài ra, với chủ
trương vừa quản lý theo ngành vừa quản lý
theo lãnh thổ, mỗi Bộ ngành trung ương
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
17
đều có trách nhiệm xây dựng kế hoạch phát
triển nhân lực và quản lý trực tiếp một số
cơ sở đào tạo của ngành mình.
Như vậy, HTGDQD của chúng ta đang
có nhiều đầu mối quản lý chồng chéo nên
quản lý kém hiệu lực. Mặt khác, với chủ
trương đào tạo đa cấp, đa ngành, một cơ sở
đào tạo trực thuộc Bộ ngành, đóng trên
địa
bàn một địa phương nào đó sẽ phải chịu sự
quản lý của 4 cơ quan là Bộ GD&ĐT, Bộ
LĐTB&XH, Bộ chuyên ngành và UBND
địa phương. Điều này đã gây nên không ít
khó khăn cho các cơ sở đào tạo trong việc
phát huy quyền tự chủ và trách nhiệm xã
hội của mình để có thể năng động và sáng
tạo trong cơ chế thị trường.
2.1.3. Quản lý nhà nước hệ thố
ng GDQD
Quản lý nhà nước về giáo dục bao
gồm 12 nội dung đã được quy định trong
Luật Giáo dục 2005, tuy nhiên, trong phạm
vi bài viết này, tác giả chỉ đề cập đến một
số nội dung chủ yếu sau đây:
a) Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của quản lý nhà nước về giáo dục là xây
dựng và chỉ đạo thực hiện quy hoạch phát
triển giáo dục.
Do quản lý có sự chồng chéo nên hiện
nay chúng ta đang có hai Quy hoạch mạng
lưới các cơ sở đào tạo. Một quy hoạch
mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và
TCCN do Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng
và chỉ đạo thực hiện, một quy hoạch mạng
lưới các trường trung cấp nghề, cao đẳng
nghề do Bộ LĐTBXH tổ chức xây dựng và
chỉ đạo thực hiện. Như vậy, trên một địa
bàn địa phương có 2 quy hoạch mạng lưới
CSĐT trình độ trung cấp và cao đẳng khác
nhau, chồng chéo và trùng lặp. Cũng chính
vì vậy mà cả 2 quy hoạch này đều không
thể thực hiện được một cách trọn vẹn trong
thời gian qua.
b) Quy định mục tiêu, nội dung chương
trình, tiêu chuẩn nhà giáo
- Hiện nay ở nước ta đang có hai bộ
chương trình khung được tổ chức biên
soạn với 2 phương pháp tiếp cận và cấu
trúc khác nhau: một bộ chương trình
khung TC nghề và CĐ nghề do Bộ
LĐTBXH ban hành được biên soạn theo
tiếp cận đào tạo theo Năng lực thực hiện và
cấu trúc hỗn hợp theo môn học và mô đun
tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, một

bộ do Bộ GD&ĐT ban hành với tiếp cận
đào tạ
o theo niên chế với cấu trúc môn học.
Điều này đang gây trở ngại lớn cho
việc đào tạo liên thông giữa các trình độ.
- Về chuẩn nhà giáo, ở nước ta cũng
đang có 2 hệ thống chuẩn nhà giáo và 2 bộ
chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV
khác nhau, một do Bộ GD&ĐT ban hành,
một do Bộ LĐTB&XH ban hành, trong khi
các trường đang đào tạo đa cấp, vừa dạy
cao đẳng, vừa dạy TCCN, vừa dạy TCN.
Bởi vậy, trên thực tế, các GV không thể
được đào tạo hoặc bồi dưỡng cùng một lúc
theo 2 chương trình khác nhau được, và
các cơ sở đào tạo đang gặp rất nhiều khó
khăn trong việc chuẩn hóa GV.
c) Tổ chức quản lý việc đảm bảo chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng
giáo dục
Trong báo cáo của Chính phủ trình
Quốc hội năm 2004 đã nêu rõ "Việc quản
lý giáo dục truyền thống cần được thay
bằng quản lý giáo dục theo chất lượng". Để
thực hiện chủ trương này, chúng ta đang có
2 Bộ tiêu chí kiểm định chất lượng: Bộ
GD&ĐT đã tổ chức xây dựng, thí điểm và
ban hành Bộ tiêu chuẩn KĐCL trường đại
học với 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí, mỗi
tiêu chí được

đánh giá với 2 mức độ đạt
thấp (1) và cao (2). Bộ LĐTB&XH cũng
đã căn cứ vào bộ tiêu chí KĐCL các trường
dạy nghề của Tổ chức Lao động Quốc tế
ILO, đã tổ chức xây dựng và ban hành bộ
tiêu chí KĐCL với 9 tiêu chí và đánh giá
từng tiêu chí bằng điểm số với tổng số
điểm là 500 điểm.
Như vậy, trong một HTGDQD nhưng
có đến 2 Bộ tiêu chí để kiểm định chất
lượng nhà trường. Trong khi đó, nhiều
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
18
trường đang đào tạo đa hệ, gồm cả dạy
nghề, TCCN và Cao đẳng. Điều này đã gây
trở ngại lớn cho việc thực hiện kiểm định
các cơ sở đào tạo ở nước ta trong thời gian
qua, và vì vậy cho đến nay, số trường đã
được kiểm định chất lượng là không đáng
kể.
2.2. Những bất cập
Thực trạ
ng nêu trên đã dẫn đến những
bất bất cập sau đây:
- Cơ cấu HTGDQD đang bị chia cắt,
không đảm bảo được tính chỉnh thể, còn
cứng nhắc, chưa mềm dẻo, linh hoạt và liên
thông để tạo cơ hội thuận lợi cho thanh
thiếu niên và người lao động có thể cần gì
học nấy, học suốt đời.

- Bộ máy quản lý của HTGDQD chư
a
hợp lý, đang bị chia cắt, nhiều đầu mối,
chồng chéo, cồng kềnh nên quản lý kém
hiệu lực.
- Hai cơ quan quản lý nhà nước, vừa
quản lý theo ngành vừa theo lãnh thổ đang
gây ra nhiều trở ngại cho việc thực hiện
những chính sách quốc gia thống nhất
trong giáo dục cũng như gây khó khăn cho
các cơ sở đào tạo trong quản lý.
2.3. Những kết quả
đang diễn ra
Thực trạng nêu trên đã dẫn đến những
kết quả là trong thời gian qua chúng ta đã
chưa thực hiện tốt được các chủ trương
quan trọng về cải tổ giáo dục đã được đề ra
như:
* Không thực hiện được phân luồng
học sinh sau THCS và THPT;
* Không thực hiện được liên thông
giữa các trình độ đào tạo cũng như giữa các
ngành ngh
ề khác nhau.
* Không ban hành được danh mục đào
tạo các trình độ một cách có tính hệ thống;
* Không chuẩn hoá được hệ thống
giáo dục và đào tạo;
* Không có được mạng lưới cơ sở đào
tạo hợp lý để đáp ứng cho nhu cầu phát

triển nhân lực của cả nước cũng như trong
từng địa phương trong từng giai đoạn phát
triển.
* Không th
ực hiện được kiểm định
chất lượng các cơ sở GD để thực hiện quản
lý hệ thống GD&ĐT theo chất lượng.
Trên đây là những thách thức to lớn
đối với nền giáo dục của chúng ta trong
tiến trình CNH, HĐH đất nước và hội nhập
quốc tế. Bởi vậy, hoàn thiện cơ cấu
HTGDQD và đổi mới bộ máy quản lý
HTGDQD nước ta cần được coi là vấn đề
bức thiết và căn bản nhất để thực hiện chủ
trương đổi mới căn bản và toàn diện
GD&DT của nước nhà mà Đại hội Đại
biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng
sản Việt Nam đã đề ra.
Một vài lời kết
- Trên đây chưa phải là tất cả những gì
cần đổi mới v
ề quản lý giáo dục, tuy nhiên
đây là những vấn đề căn bản, gốc rễ nhất,
nếu không được đổi mới thì mọi sự đổi mới
khác sẽ khó lòng tạo được sự đổi mới căn
bản và toàn diện để chấn hưng giáo dục
nước nhà.
- Bên cạnh đổi mới căn bản và toàn
diện, phải đổi mới đồng bộ và triệt để theo
tinh thần một cuộc cải cách giáo dục vì nếu

chỉ đổi mới chắp vá và nửa vời thì sẽ khó
lòng tạo được chuyển biến đáng kể cho sự
phát triển giáo dục của nước ta trong bối
cảnh mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng Cộng sản Việt Nam., Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.
2. Nguyễn Minh Đường (2002), Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp, một
giải pháp quan trọng để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo
dục, Số 6, 2002, Hà Nội.
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
19
3 Nguyễn Minh Đường (2004) Bàn về triết lý giáo dục của một xã hội học tập, Tạp chí
Thông tin Khoa học Giáo dục, Số 112, năm 2004, Hà Nội.
4. Clement, Neal D. (1969), A Statement of Training Philosophy and Goals, NewYork.

* Ngày nhận bài: 06/11/2013. Biên tập xong: 09/11/2013. Duyệt đăng: 12/11/2013.

TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 17 - Tháng 11/2013
20
ĐỔI MỚI TƯ DUY GIÁO DỤC
PHẠM TẤT DONG
*

TĨM TẮT
Đổi mới tư duy khơng phải là để “đổi mới tư duy”, tức là, đổi mới tư duy khơng có
mục đích tự thân. Đổi mới tư duy có mục đích của nó. Với chúng ta, đổi mới tư duy giáo
dục lần này là để thay đổi cả một mơ hình giáo dục, thay đổi cả một nền giáo dục để nhằm
vào mục đích cuối cùng là làm cho nền giáo dục” của dân hơn nữa, do dân hơn nữa và vì

dân hơn nữa”. Nếu khơng đạt mục đích này, ngay lập tức, vấn đề đổi mới tư duy giáo dục
lại phải đặt lại ngay, bức thiết hơn, gay gắt hơn.
Từ khóa: đổi mới tư duy, xã hội học tập, giáo dục ban đầu, giáo dục tiếp tục
ABSTRACT
Renovation of education thinking is not for “thinking renovation”, that is
renovation of education thinking without its own purpose. It must have its own purpose.
For us, renovate thinking of education this time is to change the model of education, to
change the whole system of education with the ultimate objective to make the education
become “more of the people, by the people and for the people”. If this objective is not
achieved, immediately, the issue of renovation of education thinking should be re-
considered, more urgently and more intensively.
Keywords: renovation of thinking, learning society, initial education and
continuing education
Tơi khơng có phương tiện xử lý thơng
tin hiện đại để biết trong nước, và ngay
trong ngành giáo dục Việt Nam, có bao
nhiêu sách báo, tài liệu nói đến đổi mới tư
duy giáo dục. Nhưng tơi đốn chắc rằng,
cụm từ này được viết trên giấy hoặc được
nói ra miệng phải cả triệu lượt. Ấy thế mà,
giáo dục vẫn trượt trên đường mòn cũ,
những thay đổi q ít, có khi thay đổi lại
làm cho cái cần thay đổi tăng tính c
ấp
thiết hơn: học phí vẫn tiếp tục tăng; kế
hoạch kiên cố hóa trường học sau nhiều
năm triển khai vẫn ì ạch. Trên ti vi gần
đây có một bài nói về số lượng trường
rách nát vẫn q lớn; ba, bốn năm liền
thiên hạ kêu học sinh bị điểm q kém về

mơn Lịch sử, nhưng rồi đâu lại hồn đó;
dư luận xã hội phản đối rầm rầm về việc
bắt trẻ con học thêm q nhiều, bị nhồi
nhét q nhiều, nhưng học sinh vẫn ùn ùn
đến các lớp học thêm, từ những đứa cao
lộc ngộc đang học lớp cuối của trường
Trung học phổ thơng cho đến mấy đứa
con nít ở tuổi “thò lò mũi”, vừa từ lớp mẫu
giáo 5 tuổi chuyển sang lớp Một. Tư tưởng
về đổi mới tư duy giáo dục để có được
những thay đổi cần thiết trong giáo dục xem
ra vẫn đang bốc lên hừng hực, nhưng thực tế
giáo dục thì lạnh lùng, có vẻ thách thức dư
luận. Vì vậy, ở đây có gì khơng ổn chăng?
Một lần, khi tơi thấy trên giá sách của
một Nhà sách cuốn “Lối tư duy của tương
lai” do Naisbitt viết, tơi phải mua ngay lập
tức. Đọc Mind sets, tơi ngộ ra một điều rằng,
thế giới khơng bao giờ biến đổi như một
tổng thể, cũng khơng phải mọi thứ đang thay
đổi “vì vậy, khi tốc độ, khả năng và sự
thích ứng với thay đổi dường như trở
thành những yếu tố chi phối đời sống, thì
sự tập trung, hiệu quả, tư duy logic và
tầm nhìn càng trở nên cần thiết giúp
chúng ta khơng bị cuốn vào cuộc chạy
đua theo những xu thế nhất thời vốn
khơng có điểm dừng. Muốn nhận ra đâu

*

GS.TS, Ngun Phó Ban Tun giáo Trung ương; Phó chủ tịch, Tổng thư ký Hội Khuyến học Việt Nam
PHẠM TẤT DONG
21
là những đại lộ dẫn thẳng về phía trước
và đâu là những ánh đèn hao hao giống
tín hiệu về tương lai lập lòe ngẫu nhiên
bên đường, chúng ta có thể tự thám
hiểm dòng tư duy của chính mình, vượt
qua rừng thông tin, qua những dấu hiệu
thay đổi bề mặt, vốn chỉ là biểu hiện của
những hằng số trong cuộc đời: cuộc sống
gia đình, công việc, môi trường số
ng (xã
hội, chính trị, kinh tế, sinh thái…), bằng
những lối tư duy khách quan độc lập. Đó
là con đường tất yếu để nắm bắt hiện tại
và nắm bắt hiện tại chính là cách chắc
chắn nhất để thấu hiểu tương lai” (John
Naisbitt).
Trong truyện Hoàng tử Bé (Le petit
prince), một tác phẩm kinh điển của
Antoine de Saint – Exupéry, tác giả kể về
một chú bé 6 tuổi rất mê một cuốn truyện
nhỏ viết về những khu rừng rậm, cái thế
giới huyền bí của những loài dã thú, những
con vật khổng lồ và những giống chim lạ.
Thế là chú bé vẽ một bức tranh với một
chủ đề rõ ràng: một con trăn khổng lồ đã
nuốt một con voi. Vẽ xong, chú khoe với
mọi người, nhưng chú ngạc nhiên quá

chừng khi ai cũng khen chú vẽ cái mũ
khéo quá, đẹp quá.

Chú bé rất mừng khi gặp Hoàng tử Bé,
bởi Hoàng tử Bé hiểu ngay ý tưởng bức
tranh, không phải giải thích gì mà Hoàng
từ nhận ra ngay con voi đang bị con trăn
tiêu hóa.
Saint – Exupéry cho ta một điều đáng
phải suy nghĩ: cái mà ta nhìn thấy nhiều
khi lại hạn chế trí não của chính ta. Nếu
loại bỏ cái giới hạn (thân con trăn đang
phồng lên như hình cái mũ dạ (mũ phớt), ta
sẽ thấy con voi đã b
ị con trăn nuốt chửng.
Câu chuyện của Saint – Exupery có
thể là một ẩn dụ thú vị. Cái giới hạn giáo
dục hiển thị trước chúng ta là mô hình giáo
dục đang được vận hành. Đổi mới giáo dục
mà tầm tư duy chỉ trong khuôn khổ mô
hình giáo dục cũ kỹ này thì mọi thay đổi
bên trong cái giới hạn đó giỏi lắm cũng chỉ
là sự chắp vá đối phó mà thôi. Nhiều người
vẫn bảo vệ cái mô hình giáo dục cũ kỹ hiện
hữu để bàn về đổi mới tư duy giáo dục. Tôi
khẳng định rằng, họ chẳng thể mở ra một
lối đi nào thông thoáng vào tương lai cho
nền giáo dục của chúng ta, cho dù họ đưa
ra hàng trăm thông tin về sự đổi mới tư duy
giáo dục ở nơi này hay ở nơi khác.

Sức ỳ của tư duy là một một nguyên
nhân làm cho người ta không dám vượt qua
những điều mà họ đã ngộ nhận đó là
nguyên lí bất di bất dịch. Trước đây, trong
hàng chục năm, nền y học thế giới có một
lý thuyết về nguyên nhân gây ra các vết
ĐỔI MỚI TƯ DUY GIÁO DỤC
22
loét trong dạ dày: hút thuốc lá và uống
rượu làm cho cơ thể sản xuất dư thừa axít
dạ dày, và số lượng axít dư thừa sẽ ăn mòn
lớp niêm mạc. Người ta hiểu đinh ninh như
vậy, và từ đó, điều trị vết loét dạ dày chủ
yếu là dùng phẫu thuật hoặc thuốc kháng
axít.
Có 2 bác sĩ người Úc là Robin Warren
và Barry Marshall khẳng định có một loại
vi khuẩn (lúc đó ch
ưa xác định vi khuẩn
nào) gây ra bệnh lở loét. Giới y học cho
rằng, 2 bác sĩ này đã có những ý kiến “xấc
xược” về vi khuẩn làm loét dạ dày. Cả 2 vị
bác sĩ khả kính ấy đã bị ngành y tống ra
khỏi ngành nghiên cứu và chữa trị bệnh
viêm loét dạ dày, khiến họ phải tìm về một
vùng hẻo lánh để hành nghề.
Tháng 10/ 2005, Warren và Marshall
được trao giải Nobel y học vì đã phát hiện
ra loại “vi trùng gây lở loét”. Thế mà cũng
phải mất cả thập kỷ sau đó giới y học mới

không kê thuốc kháng axít và thay vào đó
là cho đơn thuốc kháng sinh khi bệnh nhân
loét dạ dày đến khám bệnh.
Bây giờ trở về với giáo dục.
Câu hỏi: Cần phải làm gì đối với nền
giáo dục đang có nhiều khuyết tật hiện
nay?
Trả lời: Phải đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục.
Trả lời như thế là chính xác.
Câu hỏi tiếp: Đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục bằng cách nào?
Trả lời: Phải đổi mới tư duy giáo dục.
Cách trả lời này không đạt, bởi vẫn chỉ
là câu trả lời làm gì chứ chưa phải làm
như thế nào. Do đó, không thể đi đến một
quyết định cần thiết c
ủa cơ quan lãnh đạo
tối cao về cách làm. Chết một nỗi, không ít
nhà nghiên cứu khoa học lại coi “đổi mới
tư duy giáo dục” là biện pháp, mà không
hiểu đây chỉ là điều kiện để đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo mà
thôi.
Vấn đề cốt lõi của đổi mới tư duy là
phải dùng trí tuệ để đề ra được cách làm,
tức là trả
lời được câu hỏi: Làm như thế
nào. Chúng ta biết rằng, trong sản xuất,
biết là điều kiện cần thiết, nhưng biết làm

cách nào mới là yếu tố tạo ra lợi thế cạnh
tranh; dừng lại ở biết thì chưa thể tạo ra sự
thay đổi.
Có những tầng bậc biết sau đây:
- Biết cái gì (Know - What);
- Biết tại sao lại làm cái ấy (Know –
Why);
- Biết ai làm cái ấy (Know – Who);
- Biết làm cái ấy ở đâu (Know –
Where);
- Biết làm cái ấy khi nào (Know –
When).
Có người đưa thêm vào một cái biết
nữa: Biết làm ra bao nhiêu cái ấy (Know –
Quantity). Song, dù sao thì những loại biết
này cũng chỉ có khả năng trả lời “đây là
cái gì” chứ chưa đủ để trả lời “làm cái ấy
như thế nào”.
Vấn đề là biết làm như thế nào (Know
– How). Trong tiếng Anh, Know – How có
nghĩa là biết cách làm, và quan trọng hơn
khi ta hiều nghĩa thứ hai của từ này: Bí
quyết. Bí quyết là phần mềm quan trọng
nhất của một công nghệ. Hai doanh nghiệp
cùng áp dụng một loại công nghệ, nghĩa là
họ có nhà xưởng, trang bị kỹ thuật tổ chức,
nhân sự … như nhau, nhưng bí quyết khác
nhau thì sản phẩm hàng hóa sẽ khác nhau.
Vì thế, ở Chợ Công nghệ (th
ị trường buôn

bán công nghệ), bí quyết là cái người ta
quan tâm hơn cả.
Bí quyết là kết quả chuyển từ biết đến
biết làm, hay nói cách khác, là chuyển
kiến thức (Know) thành tri thức
(Knowledge). Khi dừng lại ở sự biết (nắm
kiến thức) thì con người mới ở mức tích
lũy thông tin (Information), Thông tin là
tri thức của người khác chuyển đến ta.
Về thực chất, thông tin chỉ là tổng thể
những dữ liệu được kết nối thành những
sự kiện chưa được xử lý. Ta phải học
cách xử lý thông tin, và chỉ xử lý thông tin
đúng thì thông tin mới thành tri thức
PHẠM TẤT DONG
23
của ta. Xử lý thông tin đúng có nghĩa là
quá trình tư duy của chúng ta đúng. Nghiên
cứu quá trình nhận thức, V.I Lénine cho
rằng, tư duy nếu đúng thì nó sẽ phản ánh
đúng thực tiễn khách quan, nghĩa là nó
giúp nhận thức của ta gần chân lý hơn.
Theo Lénine, tư duy có thể sai, cho nên
phải có phương pháp thực hiện đúng các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
khái quát, trừu tượng hóa…về các hiện
tượng, sự vật…thì mới đạt được kết quả tư
duy đúng đắn.
John Naisbitt có một lối tư duy độc
đáo, được diễn đạt bằng mệnh đề “Tương

lai được gói gọn trong hiện tại”. Muốn đi
tới tương lai, phải hiểu thấu hiện tại để
thấy được cái gì trong hiện tại sẽ nằm trong
tương lai. Bỏ qua hiện tại, chỉ tưở
ng tượng
về tương lai, suy nghĩ ấy sẽ mang lại một
kết quả ảo, chẳng bao giờ trở thành hiện
thực (Lưu ý rằng, quá trình suy nghĩ bao
gồm cả tư duy lẫn tưởng tượng. Nói rằng,
tôi đang suy nghĩ thì có thể tôi đang xử lý,
vận dụng những khái niệm, tức là tôi đang
tư duy, song cũng có thể tôi suy nghĩ khi
tôi đang sắp xếp, cấu trúc lạ
i những biểu
tượng trong trí óc, và trường hợp này tôi
đang tưởng tượng).
John Naisbitt nói rằng , ông nhìn ra thế
giới đang đi về đâu khi ông thu thập thông
tin, đọc các tờ báo, trao đổi với nhiều
người ở một số quốc gia khác nhau. Nghe
ông nói, Toni Ofner, một bạn thân của
Naisbitt, hỏi:
“Vậy thì, nếu như anh nói, tương lai
được gói trong hiện tại, và nếu tôi quan sát
kỹ lưỡng những gì đang diễn ra trên thế
giới, tôi cũng sẽ có được kết quả giống
anh. Nhưng tôi không làm như vậy, vậy
điều gì tạo ra sự khác biệt?”.
Trả lời câu này, Naisbitt cho rằng,
những khác biệt không nằm trong những

điều học được, mà nằm trong việc tư duy
về điều đã học được như thế nào. Toni
liền nói: “Những gì anh nói giống như
nước mưa rơi xuống một nền đất khác”.
Toni đã nói đúng về quan niệm của
Naisbitt, tư duy đúng là mảnh đất, còn
nước mưa (thông tin) sẽ rơi xuống để rồi
cây cối mọc lên, đâm chồi nảy lộc. Cây cối
sẽ lớn lên khác nhau bởi mảnh đất chứ
không phải từ nước mưa. Tóm lại, tiếp thu
thông tin như thế nào là điều quan trọng.
Đó chính là chìa khóa mở ra sự đổi mớ
i.
Nhưng, theo tôi, chúng ta đổi mới tư
duy để làm gì là vấn đề cần đặt ra. Đổi mới
tư duy không phải là để “đổi mới tư
duy”, tức là, đổi mới tư duy không có mục
đích tự thân. Đổi mới tư duy có mục đích
của nó. Với chúng ta, đổi mới tư duy giáo
dục lần này là để thay đổi cả một mô hình
giáo dục, thay đổi cả một nền giáo d
ục
để nhằm vào mục đích cuối cùng là làm
cho nền giáo dục” của dân hơn nữa, do
dân hơn nữa và vì dân hơn nữa”. Nếu
không đạt mục đích này, ngay lập tức, vấn
đề đổi mới tư duy giáo dục lại phải đặt lại
ngay, bức thiết hơn, gay gắt hơn.
Sự luẩn quẩn của tư duy giáo dục theo
kiểu ta đã gặp nhiều lần trên diễn đàn của

Hội nghị tư vấn này hay Hội thảo khoa học
nọ rút cục vẫn bị vướng vào đường viền
của “cái mũ phớt” mà chú bé ngộ nghĩnh
trong “Le petit prince” đã vẽ, không nhận
ra được “một con voi đang bị tiêu hóa bởi
con trăn”, tức là, chưa nhìn ra một hệ thống
giáo dục đã hết tính thích ứng với thời đại
(con trăn) đang làm con voi (mục tiêu giáo
dục) biến dạng dần.
Vậy kết luận đầu tiên ở đây là: Cần
nhận thức đầy đủ rằng, đã đến lúc phải
đổi mới mục tiêu giáo dục và đổi mới
mục tiêu giáo dục là đổi mới căn bản nền
giáo dục này. Một cuộc cách mạng hay một
cuộc cải cách giáo dục (hay một cuộc đổi
mới giáo dục) nào cũng phải bắt đầu từ xác
định mục tiêu kỳ vọng. Đấy là nguyên tắc
– một nguyên tắc cứng rắn như một nguyên
lí vậy.
Năm 1950, nước Việt Nam dân chủ
cộng hòa tiến hành cải cách giáo dục để
hoàn toàn đoạn tuyệt với những gì của nền
ĐỔI MỚI TƯ DUY GIÁO DỤC
24
giáo dục trước Cách mạng tháng Tám còn
vướng lại trong hệ thống giáo dục kháng
chiến của ta. Mục tiêu giáo dục ngày ấy là
đào tạo những lớp người yêu nước nồng
nàn, căm thù bọn cướp nước sâu sắc, có đủ
năng lực đưa cuộc kháng chiến trường kỳ

chống thực dân Pháp đến thành công và sẽ
kiến thiết hòa bình, xây dựng Nhà nước
cách mạng mang đầy đủ tính chất “của dân,
do dân, vì dân”. Tất nhiên, nền giáo dục
của Nhà nước ấy cũng của dân, do dân,
vì dân.
Chúng ta đã đạt mục tiêu này mỹ mãn.
Sau khi triển khai cuộc Cải cách giáo dục
1950 được 15 năm, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã đánh giá kết quả mà cuộc Cải cách giáo
dục này gặt hái được như sau:
“Cách mạng tháng Tám thành công đã
giải phóng 25 triệu đồng bào ta. Nước Việt
Nam dân chủ cộng hòa thành lập là Nhà
nước đầu tiên của nhân dân ta. T
ừ đó, nhân
dân ta làm chủ đất nước của mình, cùng
nhau ra sức xây dựng cuộc đời độc lập, tự
do, hạnh phúc.
Nhưng thực dân Pháp lại xâm lược
nước ta một lần nữa. Đồng bào cả nước ta,
từ Nam đến Bắc, đã kháng chiến cực kì anh
dũng trong suốt 9 năm. Cuối cùng chúng ta
đã đánh thắng thực dân Pháp và bè lũ bù
nhìn. Hòa bình được lặp lại. Miền Bắc
nước ta hoàn toàn được giải phóng đã
chuyển sang một giai đoạn mới: giai đoạn
cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Trong sự nghiệp vĩ đại ấy, thanh niên
ta ở miền Bắc được sự giáo dục của Đảng

và sự dìu dắt của Đoàn đã tỏ ra rất xứng
đáng là thế hệ của Cách mạng tháng Tám
vẻ vang…”.
(Xem: Hồ Chí Minh, thư gửi thanh
niên, 2/9/1965. Trích “Hồ Chí Minh – Bàn
về công tác giáo dục. Nhà xuất bản Sự
Thật, Hà Nội, tr 91- 94).
Năm 1956, nước ta tiến hành Cải cách
giáo dục lần thứ 2: Mục tiêu giáo dục lần
này là xây dựng mô hình nhân cách con
người Việt nam xã hội chủ nghĩa, hoàn
thành cách mạng dân tộc, dân chủ nhân
dân, đưa đất nước từng bước lên Chủ nghĩa
xã hội, đấu tranh thống nhất đất nước, giải
phóng miền Nam. Đợt Cải cách giáo dục
này xóa hệ thống giáo dụ
c trong vùng bị
giặc Pháp chiếm đóng, xây dựng hệ thống
giáo dục phổ thông 10 năm, phát triển
mạnh hệ thống giáo dục chuyên nghiệp và
đại học.
Cuộc Cải cách 1956 đã thành công lớn
trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
Những lớp người do nhà trường xã hội chủ
nghĩa đào tạo đã góp phần xứng đáng vào
sự nghiệp xây dựng miền Bắc xã hội ch
ủ
nghĩa, giải phóng miền Nam, thống nhất
đất nước.
Cuộc Cải cách giáo dục lần thứ 3 được

tiến hành vào năm 1979, sau khi nước nhà đã
thống nhất được 3 năm rưỡi, theo Nghị quyết
số 14 – NQ/TW ngày 11/1/1979 của Bộ
Chính trị. Cuộc Cải cách lần này đã tạo nên
một hệ thống giáo dục với nhiều thành quả
đào tạo rất đáng tự hào. Đế
n nay, chỉ xem số
lượng phát triển giáo dục trong năm học
2010 – 2011 (Chưa có số liệu giáo dục 2012
vì chúng tôi chưa có số liệu năm học 2011 –
2012), chúng ta cũng đã có một ấn tượng tốt
đẹp về hệ thống trường lớp đã có.
Tình hình phát triển về số lượng các
ngành học ở Việt Nam năm học 2010 –
2011.
I.NGÀNH HỌC MẦM NON
1. Nhà trẻ.
- Số cơ sở giáo dụ
c nhà trẻ : 9.992
- Số nhóm nuôi trẻ : 32.000
- Số cháu tới nhà trẻ : 528.000
- Số cô nuôi dạy trẻ : 52.244
2. Mẫu giáo.
- Số trường mẫu giáo : 2.877
- Sơ lớp mẫu giáo : 107.000
- Số học sinh mẫu giáo : 3.070.794
- Số cô giáo mẫu giáo : 158.981
3. Tiểu học.
- Số trường : 15.242
- Số học sinh : 7.048.493

- Số giáo viên : 359.039
PHẠM TẤT DONG
25
4. Trung học cơ sở.
- Số trường : 10.143
- Số học sinh : 4.968.302
- Số giáo viên : 312.710
5.Trung học phổ thông.
- Số trường : 2.288
- Số học sinh : 2.835.025
- Số giáo viên : 146.789
6. Dạy nghề.
- Số trường : 1.176
(2010)
- Số học sinh : 1.861.371
(2009)
- Số giáo viên : 20.165
(2008)
7.Trung cấp chuyên nghiệp.
- Số trường : 290
- Số học sinh : 686.184
- Số giáo viên : 18.085
8. Cao đẳng.
- Số trường : 223
- Số sinh viên : 576.878
(2010)
- Số giáo viên : 23.622
9.Đại học.
- Số trường : 163
- Số sinh viên : 1.435.887

- Số giáo viên : 50.951
10. Cao học.
- Số học viên : 4.500
11.Sau đại học
- Số nghiên cứu sinh : 4.500
12. Giáo dục người lớn.
- Số Trung tâm học tập cộng đồng
: 10.696
- Số Trung tâm giáo dục thường xuyên
: 670.
- Số người học ở Trung tâm học tập cộng
đồng : 14.000.000 lượt người.
- Số người họ
c theo chuyên đề dưới mọi
hình thức : 9.215.116
- Số người học tạo chức Trung cấp chuyên
nghiệp : 207.240
- Số người học tại chức Cao đẳng
: 665.988
- Số người học tại chức Đại học
: 410.703
(Nguồn : Phạm Tất Dong – Phát triển giáo
dục hướng tới một xã hội học tập, Nhà xuất
bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012).
Ghi chú: Số người lớn đi học chưa thật
chính xác, bởi các báo cáo từ các địa phương
chưa thật đầy đủ, chưa đủ độ tin cậy.
Vì sao, với một hệ thống giáo dục phát
triển như thế, Đảng và Nhà nước lại yêu
cầu phải “đổi mới căn bản và toàn diện”?

Tôi xin được trình bày mấy ý kiến sau đây:
1.Từ khi có Nghị quyết 14.NQ/TW
(ngày 11/1/1979) đến nay, tình hình xã hội
ta và trên thế giới đã có nh
ững thay đổi
lớn. Cải cách giáo dục 1979 chỉ hướng vào
mục tiêu đào tạo con người cho một đất
nước dựa vào nền kinh tế nông nghiệp,
trước năm 1986 chỉ phát triển nền kinh tế
kế hoạch hóa tập trung theo cơ chế bao
cấp, không chấp nhận kinh tế thị trường.
Về ngoại giao lúc đó, chúng ta đóng cửa
đối với nhiều nước tư bản chủ nghĩa vv…
Đến nay, ít nhất cũng phải tính đến các
yếu tố sau đây khi đào tạo thế hệ trẻ:
- Những thế hệ sinh ra từ năm 2000, về
cơ bản, sẽ sống và lao động trong một xã
hội Việt Nam công nghiệp, toàn bộ lối
sống, tác phong lao động, ý thức nghề
nghiệp, đạo đức nghề nghiệp phải do nền
kinh tế công nghiệp qui định.
- Phả
i phát triển mạnh nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa, mở
rộng thị trường Việt Nam ra ngoài biên
giới, từng bước phát triển kinh tế tri thức.
- Hội nhập quốc tế trong điều kiện xu
thế toàn cầu hóa ngày càng gia tăng, tạo
nên sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc
gia, không phân biệt các thể chế chính trị

của các quốc gia.
Việc đầu tiên khi bàn về Đổi mới giáo
dục, và kéo theo là Đổi mới tư duy giáo
dục là phải khẳng định dứt khoát rằng,
mẫu người (mô hình nhân cách) do nền
giáo dục đang đào tạo không thể chấp
nhận được nữa. Phải nghiên cứu và xác