TÁC DỤNG CỦA KIỂM TRA 5'''' HÌNH THỨC VIẾT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH ĐỒNG THÁP
TRƯỜNG THPT TRƯỜNG XUÂN
___________________





LÊ XUÂN HỒ




KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN DƯỚI HÌNH THỨC
KIỂM TRA VIẾT VÀ TÁC DỤNG CỦA NÓ TRONG
VIỆC KÍCH THÍCH HỌC SINH HỌC BÀI Ở NHÀ
ĐỐI VỚI MÔN TIẾNG ANH TRONG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG






SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đồng Tháp, tháng 04 năm 2013

-
1
-

MỤC LỤC
Phần mở đầu 2
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 3
1.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá phổ biến đối với môn tiếng anh 3
1.1.1 Các loại kiểm tra (Types of test) đánh giá trong môn tiếng Anh và mục tiêu
kiểm tra của từng dạng 3
1.1.2 Các dạng bài kiểm tra (Forms of test) đánh giá đối với môn tiếng Anh trong
trường phổ thông 6
1.2 Tác dụng của kiểm tra đánh giá trong việc tạo động lực học tập trong học sinh 8
1.2.1 Các loại động lực học tập 8
1.2.2 Tác dụng tạo động lực học tập của kiểm tra đánh giá 8
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 10
2.1. Mục tiêu (Objectives) 10
2.2. Đối tượng (participants) 10
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
3.1. Tính chất và phương thức nghiên cứu 11
3.1.1 Nghiên cứu định lượng (Quantitative) 11
3.1.2 Nghiên cứu định tính (Qualitative) 12
3.2. Kết quả 12
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 15
1. Kết luận chung 15

2. Kiến nghị 15
Phụ lục 17
Tài liệu tham khảo 20

-
2
-

Phần mở đầu
“Người thiết kế bài kiểm tra (test designer) nên làm mọi cách theo khả năng
của mình để tạo động lực học tập”, theo Henning (1987), “vì vậy chúng ta nên cố
gắng tối đa nhằm giảm phản ứng tiêu cực có thể đối với nội dung cũng như hình
thức kiểm tra”. Như vậy, việc kiểm tra đánh giá có ảnh hưởng nhất định trong việc
phát huy sự tích cự, cố gắng học tập trong học sinh.
Có nhiều bài kiểm tra với những hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau.
Mỗi bài kiểm tra đều có hình thức và nội dung phù hợp với những mục tiêu nhất
định. Trong khâu kiểm tra đánh giá thường xuyên đối với học sinh trong trường
phổ thông, việc kiểm tra chủ yếu đánh giá kiến thức kĩ năng hiện tại hay sự tiếp
thu của học sinh thời gian vừa qua. Đã có nhiều nghiên cứu nổ lực tìm ra tác dụng
tạo động lực cho người học thông qua kiểm tra đánh giá của nhiều tác giả nước
ngoài, nhưng đến thời điểm hiện tại thì việc tạo động lực học tập cho học sinh phổ
thông ở Việt Nam qua các bài kiểm tra thường xuyên chưa được quan tâm nghiên
cứu, phân tích đúng mực.
Bài nghiên cứu này tập trung nghiên cứu, phân tích, đánh giá tác dụng tạo
động lực học tập trong học sinh phổ thông của hình thức kiểm tra thường xuyên
gọi là Kiểm tra Miệng (thông thường thời lượng trên dưới 5 phút) dưới hình thức
viết. Ngoài ra bài nghiên cứu còn phân tích các khía cạnh có ảnh hưởng đến việc
khuyến khích học tập từ nội dung, tỉ trọng kiến thức trong bài kiểm tra, và đánh giá
một số ưu điểm và hạn chế của dạng kiểm tra này.

-
3
-

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá phổ biến đối với môn Tiếng Anh
1.1.1 Các loại kiểm tra (Types of test) đánh giá môn tiếng Anh và mục tiêu
kiểm tra của từng loại
Các học giả tiếng Anh nổi tiếng như Alderson, Heaton, Underhill đã đặt ra và trả
lời nhiều câu hỏi về kiểm tra như tại sao phải kiểm tra, mục đích của kiểm tra, giáo viên
có thật sự phải cần đến những bài kiểm tra trong quá trình giảng dạy không, và họ cần
phải làm gì trong việc kiểm tra học sinh của mình … Mỗi người nêu vấn đề khác nhau
nhưng họ đều có chung một kết luận là mục đích của kiểm tra trong quá trình giảng dạy
là nhằm xác định những thông tin mà giáo viên chưa biết về học sinh của mình. Có nhiều
mục đích kiểm tra khác nhau như đánh giá sự tiến bộ của học sinh, xác định kiến thức
hiện tại mà học sinh có được, tìm ra điểm mạnh cũng như điểm yếu của học sinh… Vì
vậy cũng có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau. Một số học giả như Thompson, Underhill
và Hughes cho rằng có bốn loại kiểm tra cơ bản là proficiency test (kiểm tra năng lực
ngôn ngữ), achievement test (kiểm tra kết quả đạt được của học sinh trong quá trình học
tập), diagnostic test (Chẩn đoán thực trạng) và placement test (Kiểm tra phân nhóm). Tuy
nhiên theo Ted Power, có thêm hai loại kiểm tra khác là Aptitude test (khả năng tiếp thu)
và progress test (quá trình tiến bộ).


 Diagnostic test: (Kiểm tra chẩn đoán)
Loại bài kiểm tra này tập trung vào chẩn đoán thực trạng trình độ của học sinh ở
đầu một khoá học hoặc mỗi giai đoạn học tập để khi kết thúc giai đoạn ta có một bài
kiểm tra khác để đánh giá mức độ tiến bộ hay kết quả đạt được của HS trong cả quá
trình. Một bài kiểm tra chẩn đoán cũng có thể bao gồm trong đó kiểm tra kết quả đạt
được (achievement test).

Bài kiểm tra khảo sát đầu năm trong trường phổ thông hiện nay cũng thuộc loại
này. Tuy nhiên do đặc thù của việc học tiếng Anh theo chủ điểm, nên thực tế nội dung
kiểm tra khảo sát đầu năm lại thiêng về loại achievement test (những chủ điểm HS đã đạt
được của giai đoạn trước). Theo đúng nghĩa của nó bài kiểm tra diagnostic test có tính
tổng hợp cao nhằm giúp giáo viên có những phân tích tổng hợp về thực trạng hiện tại của
học sinh. Kết quả này sẽ được so sánh với kết quả đạt được thông qua achievement test
(kiểm tra kết quả đạt được) ở cuối giai đoạn hoặc khóa học.


-
4
-



 Placement test: (Kiểm tra phân nhóm)
Theo từ điển Longman Dictionary of LTAL thì mục đích của placement test là sắp
xếp học sinh vào một nhóm có trình độ tương đương trong một chương trình hoặc khoá
học nhất định. Bài kiểm tra này cũng được thực hiện vào đầu khóa học để chấn đoán thực
trạng của các nhóm học sinh. Ở điểm này thì placement test có vẻ giống diagnostic test
vừa đề cập ở phần 1.1.1. Tuy nhiên, bài kiểm tra placement test tập trung hướng vào
những chủ điểm mà học sinh sẽ chuẩn bị được học, nhằm kiểm tra kĩ năng cũng như kiến
thức có liên quan đến những chủ điểm mà học sinh sẽ được học trong khóa học. Dựa vào
kết quả của bài kiểm tra này giáo viên cũng như nhà quản lý giáo dục sẽ sắp xếp học sinh
theo những nhóm có kiến thức, khả năng nhận thức cũng như khuynh hướng phát triển kĩ
năng, năng lực ngôn ngữ nói chung…


 Progress test: (Kiểm tra quá trình tiến bộ)
Đây là loại kiểm tra phổ biến nhất trong các trường phổ thông hiện nay thuộc

nhóm kiểm tra thường xuyên. Bài kiểm tra này kiểm tra những nội dung, chủ điểm nhỏ
mà học sinh mới được học gần đó. Kết quả kiểm tra sẽ giúp giáo viên xác định học sinh
đã tiếp thu và học tập nội dung các chủ điểm đó ở mức độ nào. Qua đó giáo viên cũng sẽ
xem học sinh có cần phải rèn luyện thêm những mục nào không. Ở một mức độ nhất định
thì progress test cũng có tác dụng giống như diagnostic test.
Theo Alderson kiểm tra thường xuyên có tác dụng rất lớn trong việc tạo động lực
học tập cho học sinh. Để làm tốt bài kiểm tra này, tất nhiên học sinh sẽ phải học bài và
làm bài tập, tập trung vào các chủ điểm vừa học. Điều này giúp học sinh khắc sâu hơn
những kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã được giới thiệu và rèn luyện trên lớp. Những
học sinh đạt kết quả tốt sẽ thấy tự tin và mạnh dạn hơn trong học tập và rèn luyện. Đối
với những học sinh có kết quả chưa tốt, giáo viên động viên học sinh học chăm hơn, rèn
luyện nhiều hơn.


 Achievement test: (Kiểm tra kết quả đạt được)
Đây là bài kiểm tra thuộc nhóm kiểm tra định kỳ, thường được thực hiện cuối học
kì hoặc cuối khóa học. Theo Alderson, achievement test được thực hiện ở nhiều thời
điểm khác nhau của năm hoặc cuối khóa học và có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh
giá học sinh đậu hay trượt khóa học đó. Bài kiểm tra này tập trung kiểm tra vào những
chủ điểm, nội dung của một giáo trình nhất định đã được thống nhất chung từ đầu khóa
học.

-
5
-

Achievement test rõ ràng khác biệt với progress test về mục đích và tác dụng tạo
động lực học tập của chúng trong quá trình dạy học. Progress test kiểm tra thường xuyên,
tập trung vào những chủ điểm nhỏ mà học sinh vừa học được trong khi achievement test
kiểm tra kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ trong cả khóa học, một giai đoạn nhất định của

năm học, thường là một học kì. Như đã phân tích ở phần 1.1.3 bài kiểm tra thuộc loại
progress test giúp cả giáo viên và học sinh có những điều chỉnh phù hợp trong tiến trình
dạy học, có tác dụng khích lệ, động viên nhất định đối với học sinh trong việc tự điều
chỉnh, rèn luyện để đạt kết quả tốt hơn trong suốt quá trình dạy học. Khác hẳn ở điểm
này, bài kiểm achievement test có tác dụng đánh sự thành công của người học sau khi đã
kết thúc cả khóa học, chương trình học. Kết quả kiểm tra này giúp nhà giáo dục nói
chung xem xét lại tính hiệu quả của giáo trình cũng như giáo viên trong việc điều chỉnh
phương cách tiếp cận phù hợp đối với giáo trình đó và đối tượng học sinh cụ thể nhằm
đạt được mục tiêu giáo dục đề ra của chương trình. Ở điểm này, theo Huges, người thiết
kế bài kiểm tra này có vai trò cực kỳ quan trọng và phải đầu tư thật nhiều thời gian và
tâm huyết nghiên cứu giáo trình nhằm đảm bảo học sinh được kiểm tra đúng những kiến
thức cũng như kĩ năng mà học sinh thật sự học và rèn luyện được từ giáo trình chung. Sự
không thống nhất hoặc nói cách khác là sự khác biệt quá lớn giữa mục tiêu giáo dục, giáo
trình (giáo trình được cho là giáo trình chính trong chương trình giảng dạy phổ thông
hiện nay là sách giáo khoa) và cấu trúc cũng như nội dung bài kiểm sẽ không đánh giá tốt
phẩm chất và năng lực thực sự của học sinh sau một khóa học nhất định.


 Proficiency test và aptitude test: (Kiểm tra năng lực ngôn ngữ và kiểm
tra khả năng tiếp thu)
Loại proficiency test kiểm tra mức độ lưu loát trong việc sử dụng ngôn ngữ trong những
môi trường giao tiếp nhất định trong khi aptitude test kiểm tra khả năng tiếp thu để có thể
đạt được mức độ lưu loát nhất định. Tuy không phổ biến trong hệ thống kiểm tra đánh
giá trong trường phổ thông hiện nay nhưng hai loại bài kiểm tra này có ý nghĩa rất quan
trọng trong nghiên cứu khoa học và trong quản lý nói chung.
Proficiency test: (Kiểm tra năng lực ngôn ngữ)
Theo the Longman Dictionary of LTAL, proficiency test kiểm tra một người đã
biết hay đã học được ngôn ngữ ở mức độ bao nhiêu. Hay nói cách khác bài kiểm tra này
nhằm mục tiêu đánh giá một cách toàn diện năng lực ngôn ngữ (language competence)
của một người trong những môi trường giao tiếp nhất định. Để chuẩn bị tốt cho bài kiểm

-
6
-

tra này, người học có thể theo học nhiều khóa học, với nhiều giáo trình khác nhau ở
những trình độ và mục tiêu phù hợp.
Vậy bài kiểm tra loại này không đặt nặng người học đã học những giáo trình gì,
theo học chương trình nào. Yếu tố nhấn mạnh trong bài kiểm tra ở đây là ngôn ngữ thực
tế người được kiểm tra có thể cần vận dụng trong những môi trường giao tiếp nhất định.
The Test of English as a Foreign Language (TOEFL), The International English
Language Testing System (IELTS) và The Test of English for International
Communication (TOEIC) đều có tính chất chủ yếu của một proficiency test.
Aptitude test: (Kiểm tra khả năng tiếp thu)
Loại bài kiểm tra này kiểm tra khả năng tiếp thu và thực hành ngôn ngữ của
người học ở những khía cạnh nhất định. Bài kiểm tra này nhằm mục đích chính là xác
định những khó khăn mà người học gặp phải trong quá trình học tiếng Anh. Ví dụ, những
đối tượng học sinh nhất định nào đó thường gặp khó khăn trong việc phát âm những âm
nào, những cấu trúc nào, thì thể nào mà học sinh ở một cấp độ nhất định hay gặp khó
khăn…
Trong hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam hiện tại hầu như chưa có loại bài
kiểm tra có tính chất này vì nó nặng tính nghiên cứu để ứng dụng vào việc soạn giáo
trình giảng dạy hiệu quả hơn là kiểm tra trình độ tiếng Anh hiện tại của học sinh.
Nhìn tổng quát, trong các loại bài kiểm tra trên có nhiều loại có nhiều điểm chung
về mục tiêu kiểm tra, ví dụ như progress test (kiểm tra sự tiến bộ) và diagnostic test
(kiểm tra chẩn đoán) đều nhằm mục đích xác định trình độ hiện tại của người học để có
thể lập kế hoạch, mục tiêu giảng dạy phù hợp nhất cho giai đoạn tiếp theo. Tuy nhiên,
mỗi loại bài kiểm tra đều có mục tiêu, ý nghĩa riêng nhất định, gắn với nội dung chương
trình, hệ thống, giai đoạn đào tạo, và thời điểm nhất định của khóa học.
1.1.2 Các dạng bài kiểm tra (Forms of test) đánh giá đối với môn tiếng Anh

trong trường phổ thông
Mỗi bài kiểm tra đều ứng những mục tiêu nhất định của các loại bài kiểm tra như
đã trình bài ở phần 1.1. Từng chương trình học, lớp học có những bài kiểm tra phù hợp
với những mục tiêu nhất định. Theo tài liệu Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ -
2009 của Bộ giáo dục và đào tạo thì trường phổ thông ở Việt Nam nhìn chung có những
dạng bài kiểm tra phổ biến sau:


 Kiểm tra thường xuyên:

-
7
-

Kiểm tra thường xuyên là hình thức kiểm tra được thực hiện thông qua quan sát,
tiếp nhận một cách có hệ thống hoạt động của mỗi học sinh, mỗi nhóm, mỗi lớp trong
các khâu ôn tập, cũng cố, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức, kĩ năng. Kiểm tra thường
xuyên giúp giáo viên có thông tin kịp thời về nhận thức của học sinh để điều chỉnh ngay
hoạt động dạy và học nhằm tối ưu hóa quá trình này. Có hai hình thức kiểm tra phổ biến
sau:
+ Kiểm tra vấn đáp (KTVĐ) hoặc Kiểm tra miệng:
Hình thức kiểm tra này được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới giúp thu
hút sự chú ý của học sinh, có tác dụng thúc đẩy học sinh tích cực học tập một cách
thường xuyên, có hệ thống đồng thời giúp giáo viên thu được những thông tin phản hồi
nhanh để có những điều chỉnh kịp thời, thích hợp.
+ Kiểm tra 15 phút:
Kiểm tra 15 phút được thực hiện sau khi kết thúc một hoặc một số tiết học, nội
dung không quá nhiều với những câu hỏi, bài tập chỉ yêu cầu mức độ nhận biết và hiểu,
giúp học sinh thường xuyên cũng cố và ôn luyện.



 Kiểm tra định kỳ:
Bài kiểm tra này được thực hiện sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần,
chủ đề, chủ điểm…
+ Kiểm tra viết từ một tiết trở lên:
Bài kiểm tra này có tác dụng kiểm tra kiến thức học sinh về một chủ điểm, chủ đề
tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học, đồng thời giúp học sinh rèn luyện
năng lực phân tích, so sánh và tổng hợp.
+ Kiểm tra thực hành:
Kiểm tra tực hành có tác dụng đánh giá năng lực, kĩ năng kĩ xảo thực hành thí
nghiệm, ứng dụng thực tế của học sinh, tạo hứng thứ, khả năng quan sát, phán đoán, nhận
định vấn đề, thu thập thông tin và mức độ đạt được về kiến thức. Ngoài ra, bài kiểm tra
này cũng có tác dụng giáo dục thái độ thận trọng, trung thực, hợp tác trong khi thực hiện
và khai thác kết quả thí nghiệm.
Đối với môn tiếng Anh thì những bài kiểm tra thực hành với những mục tiêu như
đã trình bày ở trên thì có những hình thức chủ yếu như thuyết trình (cá nhân hoặc nhóm),
viết luận, sưu tầm tài liệu theo chủ … Tuy nhiên, những dạng kiểm tra thực hành như đã

-
8
-

nói ở trên hiện tại không phổ biến trong hệ thống các trường phổ thông của Việt Nam.
Đa số các kĩ năng thực hành nói, nghe, viết… đều được thực hiện ngay trong các tiết học.
1.2 Tác dụng của kiểm tra đánh giá trong việc tạo động lực học tập trong học sinh
1.2.1 Các loại động lực học tập


 Nội lực (Internal motivation)
Theo thuyết nhân văn của Carl Rogers thì động lực có thể xuất hiện từ bên trong

(Intrinsic) một cá nhân mà không cần sự tác động của các yếu tố bên ngoài. Học sinh có
được động lực bên trong thông qua ý thức tự giác và cảm giác đạt được thành tựu theo
những mục tiêu đặt ra. Họ có thể khao khát ước muốn thành công chỉ dựa vào niềm đam
mê, lý tưởng khi tham gia vào một hoạt động hoặc cảm giác hài long, thỏa mãn khi từng
bước đạt được những thành tựu nhất định. Sự thúc đẩy học sinh trong học tập theo kiểu
này được gọi là nội lực hay động lực từ bên trong (Intrinsic or Internal motivation); có
nghĩa là không tính đến những tác động bên ngoài trong việc dẫn đến học sinh đạt được
mục tiêu trong học tập. Sự thưởng hay phạt xét ở loại động lực này sẽ không ảnh hưởng
đến thái độ của học sinh trong học tập.


 Ngoại lực (External motivation)
Theo B. F. Skinner, những học sinh cần sự hỗ trợ đễ thành công thì cần đặt ra một
hệ thống thưởng-phạt nhằm làm công cụ tạo động lực học tập cho họ. Động lực bên
ngoài (Extrinsic motivation) giúp học sinh có thái độ tích cực trong học tập, đồng thời
tránh những thái độ tiêu cực không mong muốn. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng nếu hệ
thống-thưởng phạt không tác động đúng nhu cầu, chiến lược, cách thức học tập của học
sinh thì không có tác dụng lớn trong việc tạo ra động lực tích cực giúp các em thành
công. Thông qua việc quản lý, giám sát thường xuyên những hành vi không mong muốn
và hỗ trợ học sinh của hệ thống ngoại lực, những học sinh cần tác động của ngoại lực sẽ
có xu hướng thành công.
1.2.2 Tác dụng tạo động lực học tập của kiểm tra đánh giá
Theo Robin Mc Daniel, tác giả bài Theories of motivation in education, một hệ
thống nội lực và ngoại lực trong học tập có tác dụng rất lớn trong việc khích lệ học sinh
học tập để đạt được thành công trong giáo dục. Nếu học sinh thiếu động lực bên trong
(nội lực), chúng ta cần tạo ra một hệ thống ngoại lực tác động nhằm gián tiếp tạo ra nội
lực trong học tập. Những cách thức và biện pháp tạo động cũng phải phù hợp với cách

-
9

-

thức, lề lối học tập cũng như nhu cầu của học sinh để giúp các em có niềm tin và dễ dàng
đạt được thành công hơn.
Như đã trình bày ở phần 2.1, nội lực là những nhân tố bên trong như sở thích,
niềm đam mê, lý tưởng hay đơn thuần là cảm giác hài lòng khi thành công trong học tập;
còn ngoại lực xuất phát từ các yếu tố bên ngoài liên quan chủ yếu đến hệ thống thưởng-
phạt. Đối với kiểm tra đánh giá, học sinh mong muốn có cảm giác hài lòng, tự hào khi
làm bài kiểm tra đạt kết quả tốt là một dạng thuộc động lực bên trong. Nếu các em mong
muốn làm tốt bài kiểm tra để đạt điểm cao hoặc đạt được thứ hang cao thì đây là một
hình thức của động lực bên ngoài. Cho dù mục tiêu xuất phát từ động lực bên trong hay
động lực bên ngoài thì học sinh đều phải tích cực học tập để đạt thành công như mong
muốn. Như vậy, việc kiểm tra đánh giá có tác dụng tạo ra không những ngoại lực mà còn
nội lực giúp học sinh dễ dàng đạt đến thành công hơn trong học tập. Tuy nhiên, những
bài kiểm tra không có tác dụng tốt trong việc tạo ra ngoại lực lớn sẽ không có tác dụng
tích cực trong việc tạo động lực học tập cho những học sinh không có hứng thú, đam mê
trong môn học cũng như phạm vi chủ điểm mà họ được kiểm tra. Một bài kiểm tra tốt
phải tạo ra được ngoại lực tốt bên cạnh động lực bên trong mà người học có được.


-
10
-

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1 Mục tiêu (Objectives)
Theo bài Testing, motivation and learning của nhóm nghiên cứu Assessment
Reform Group của Hội nghiên cứu khoa học giáo dục Anh (The British Educational
Research Association) thì việc kiểm tra đánh giá tạo ra một tác động rất lớn ảnh hưởng
đến động lực cũng như phương thức học tập của học sinh. Cách thức kiểm tra và nội

dung kiểm tra có tác động rất mạnh đến học sinh. Mục tiêu của bài nghiên cứu này là xác
định những tác động tích cực nhằm tạo động lực học tập ở nhà đối với môn tiếng Anh
trong trường phổ thông của bài kiểm tra 5 phút bằng hình thức viết so với cách kiểm tra 5
phút dưới hình thức Vấn-đáp (Kiểm tra Miệng) theo truyền thống. Những câu hỏi đặt ra:
● Học sinh có đầu tư nhiều thời gian học bài và rèn luyện ở nhà cho bài kiểm
tra này hơn so với bài kiểm tra Vấn-đáp truyền thống?
● Số lượng học sinh học bài ở nhà chuẩn bị cho bài kiểm tra này có tăng?
● Học sinh có thích bài kiểm tra dạng này hơn dạng vấn đáp? (Yếu tố tác động
đến nhu cầu cũng như cách thức học tập của người học)
● Những mặt tích cực, hiệu quả và một vài hạn chế của bài kiểm tra dạng này?
(Thông qua thực tế thực hiện kiểm tra)
Kết quả nghiên cứu sẽ cho chúng ta những kết luận về những tác động trong việc
tạo động lực học tập trong học sinh đối với kiểu bài kiểm tra này (Chi tiết về hình thức và
nội dung của các dạng bài kiểm loại này có thể xem ở phần Phụ lục).
2.2. Đối tượng (participants)
Trong việc kiểm tra thường xuyên hàng ngày, những học sinh có động lực bên
trong hoặc chịu tác động của ngoại lực tất yếu sẽ quan tâm đến việc học bài ở nhà nhiều
hơn. Còn đối với những đối tượng học sinh không có động lực bên trong mà cũng ích
chịu tác động của ngoại lực (những học sinh thuộc nhóm vừa yếu kém vừa không thiết
tha học tập) thì mục tiêu nghiên cứu này có tác dụng thấp. Vì vậy, nhằm đạt được kết quả
nghiên cứu mang tính khách quan, bài nghiên cứu này chọn đối tượng là các học sinh
thuộc các lớp cơ bản và lớp chọn có sự phân hóa tương đối giữa tỉ lệ khá giỏi, trung bình
và yếu kém, không chọn các lớp mà đối tượng học sinh tất cả đều là học sinh cá biệt yếu
(nếu có).
Các lớp được chọn thực hiện nghiên cứu trong năm học 2012-2013 là lớp 12A,
12CB2, 12CB4, 11CB1 và 11CB2.

-
11
-

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP NGHIÊN CỨU
3. 1 Tính chất và phương thức nghiên cứu:
Bài nghiên cứu được thực hiện dưới hình thức phát câu hỏi phỏng vấn
(Questionaires) về hình thức kiểm tra vấn-đáp theo truyền thống và theo hình thức viết.
Trong các buổi học hàng ngày, giáo viên sẽ cho học sinh biết hình thức kiểm tra bài cũ
của tiết tiếp theo sẽ là vấn-đáp hay viết để học sinh có sự chuẩn bị. Sau đó giáo viên sẽ
phát câu hỏi phỏng vấn. Các buổi kiểm tra được phát câu hỏi phỏng vấn dù theo hình
thức vấn-đáp hay viết đều phải đảm bảo tương tự nhau về mặt yêu cầu nội dung kiến
thức trong hệ thống nội dung chương trình cần phải học và rèn luyện ở nhà để đảm bảo
tính khách quan và khoa học trong phân tích số liệu. Kết quả số liệu thu được từ các câu
hỏi phỏng vấn giúp chúng ta có những phân tích, so sánh về hiệu quả tạo động lực học
tập trong học sinh đối với hình thức kiểm tra này.
Để việc trả lời câu hỏi mang tính khách quan, các bảng câu hỏi được phát cho học
sinh tự trả lời trong giờ giải lao (nhờ một học sinh phát hộ), không có mặt của giáo viên
bộ môn cũng như giáo viên chủ nhiệm. Ngoài ra học sinh cũng không cần ký tên hoặc
ghi ký hiệu gì trong bảng câu hỏi phỏng vấn nhằm tạo điều kiện để học sinh vô tư trả lời
chính xác những gì mình nghĩ và đã chuẩn bị cho bài kiểm tra.
3.1.1 Nghiên cứu định lượng (Quantitative)
Thông qua kết quả về tỉ lệ học sinh đầu tư học bài và rèn luyện ở nhà nhằm xác
định tính hiệu quả trong việc tạo động lực học tập trong học sinh.
Hệ thống câu hỏi phỏng vấn (Questionaires):
+ Các câu hỏi phỏng vấn thực hiện khi nội dung học bài ở nhà chỉ có phần bài
đọc hiểu và từ vựng.
1. Em đã học bài ở nhà cho buổi trả bài hôm nay như thế nào?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không học bài
2. Em có xem lại nội dung bài đọc hay không?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không xem
3. Em có xem lại nội dung các câu trả lời cho các câu hỏi trong bài đọc hay
không?

 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không xem
+ Các câu hỏi phỏng vấn thực hiện khi nội dung học bài ở nhà có cả phần bài đọc
hiểu lẫn ngữ pháp.

-
12
-

1. Em đã học bài ở nhà cho buổi trả bài hôm nay như thế nào?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không học bài
2. Em có xem lại nội dung bài đọc hay không?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không xem
3. Em có xem lại nội dung các câu trả lời cho các câu hỏi trong bài đọc hay
không?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không xem
4. Em xem lại các công thức và ghi chú về ngữ pháp như thế nào?
 Rất kĩ  Không kĩ lắm  Không xem
7. Câu hỏi phụ: Điểm TB học kì vừa rồi môn av của em là: ________ (Ghi điểm
TB môn av của học kì gần nhất, ví dụ: 4.5, 6.6, 7.8 …)
3.1.2 Nghiên cứu định tính (Qualitative)
Mục đích nghiên cứu tập trung vào những khía cạnh thuộc về mặt tâm lý thể hiện
thái độ, tâm tư của học sinh đối với các hình thức kiểm tra.
5. Theo em, bài kiểm tra bài cũ đầu giờ học Anh văn với hình thức nào sẽ kiểm tra
kiến thức của người học nhiều hơn?
 Vấn-đáp  Viết
6. Em thích kiểm tra hình thức kiểm tra nào hơn? Vì sao?

3.2 Kết quả:
Các câu hỏi phỏng vấn được phát 4 đợt (nhằm tăng thêm tính chính xác của số
liệu cũng như giúp đánh giá sự thay đổi của HS qua từng giai đoạn), trong đó có 2 đợt
phát sau kiểm tra vấn-đáp và 2 đợt phát sau kiểm tra viết. Các đợt phát câu hỏi phỏng vấn
được thực hiện khi đã thực hiện chương trình học một thời gian khi học sinh đã có một
vài lần thực hiện kiểm tra miệng. Kết quả thu được như sau:

+ Bảng 1: Tỉ lệ HS chuẩn bị và học bài cũ ở nhà
Bảng sau giúp phân tích đánh giá việc đầu tư học bài ở nhà của HS đối với từng dạng
bài kiểm tra 5 phút.

-
13
-

HS học bài ở nhà
Rất kĩ
(%)
Không kĩ lắm
(%)
Không học
(%)
Lần 1
43 32 25
Lần 2
32 35 33
Lần 3
62 20 18
Lần 4
35 27 38

+ Bảng 2: Tỉ trọng kiến thức trong bài kiểm tra
Bảng sau giúp đánh giá chung lượng kiến thức học sinh được kiểm tra trong mỗi
dạng bài bài kiểm tra, thông qua đó nhận xét về tính chính xác của từng dạng kiểm tra
xét về mặt đánh giá sự đầu tư học bài cũng như năng lực của học sinh nói chung.
Nội dung kiểm tra
nhiều hơn
Hình thức Viết
(%)
Hình thức vấn đáp
(%)
Lần 1
8 92
Lần 2
0 100
Lần 3
0 100
Lần 4
5 95

+ Bảng 3: HS thích dạng bài kiểm tra nào hơn
Bảng câu hỏi thu được chia thành 2 nhóm HS: Nhóm trung bình, khá giỏi và nhóm yếu –
kém. Bảng này giúp tìm hiểu tâm tư của HS, từ đó suy ra tác dụng của bài kiểm tra viết
đối với học sinh (HS thích được kiểm tra nhiều hay ít, thích được gọi lên bảng hay viết
giấy…)
Dạng bài kiểm tra
được HS ủng hộ
Nhóm TB và Khá –
Giỏi
Nhóm Yếu-Kém

Viết
(%)
Vấn đáp

(%)
Viết
(%)
Vấn đáp

(%)
Lần 1
75 25 55 45
Lần 2
83 17 52 48
Lần 3
80 20 48 52
Lần 4
78 22 55 45


-
14
-

Các số liệu thu được cho thấy gần 100% HS cho rằng bài kiểm tra 5’ dưới hình
thức viết kiểm tra HS một lượng kiến thức nhiều hơn (Bảng 2). Tỉ lệ học sinh học bài ở
nhà chuẩn bị cho bài kiểm tra viết cao hơn tỉ lệ này đối với bài kiểm tra hình thức vấn-
đáp (Bảng 1). Số lượng học sinh thích kiểm tra viết có dao động theo từng giai đoạn, một
phần do số lượng cột kiểm tra miệng mà HS đã được kiểm ở từng giai đoạn, nhưng nhìn

chung đa số học sinh có xu hướng thích bài kiểm tra viết hơn (Bảng 3). Một số lượng
nhất định học sinh không thích bài kiểm viết với những lý do cơ bản như “bài kiểm tra
viết nội dung nhiều quá”, “phải học bài nhiều hơn kiểm tra vấn-đáp”, “sợ bị gọi trả bài
khi kiểm tra viết vì trả bài nhiều học sinh hơn”… Điều này cho thấy học sinh đầu tư học
bài và rèn luyện ở nhà cho bài kiểm tra đầu giờ 5 phút dưới hình thức viết đối với môn
tiếng Anh nhiều hơn và kỹ hơn so với việc đầu tư của các em cho bài kiểm tra vấn-đáp.


-
15
-

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận chung:
Phân tích kĩ hai hình thức kiểm tra 5 phút đầu giờ viết (xem bài kiểm tra mẫu ở
phần phụ lục) và vấn đáp đối với môn tiếng Anh trong trường phổ thông ta thấy rõ ràng
rằng trong cùng khoảng thời gian 5-6 phút nhưng bài kiểm tra viết có thể kiểm được
nhiều nội dung hơn, đòi hỏi học sinh phải học bài kĩ ở nhà hơn, hạn chế tình trạng học
qua loa hoặc chỉ tập trung vào những nội dung chỉ hỏi dưới hình thức vấn-đáp. Ngoài ra
với hình thức kiểm tra viết, nhiều học sinh thấy việc học bài ở nhà của mình có ý nghĩa
hơn bởi vì phần lớn các nội dung các em học ở nhà đều được hỏi trong các tờ giấy đề
kiểm tra ngắn gọn nhưng đa dạng (có thể cho nhiều đề cho cùng một phạm vi kiến thức).
Tuy nhiên theo chúng ta thấy bài kiểm tra 5 phút viết cũng có hạn chế riêng của nó như
giáo viên không tương tác trực tiếp với học sinh trong suốt quá trình kiểm tra mà chỉ thực
hiện sửa bài ngay sau khi các em đã làm bài xong, ngoài ra việc chuẩn bị cho bài kiểm tra
5 phút đầu giờ dưới hình thức viết mất rất nhiều thời gian và công sức trong các khâu
đánh máy, in ấn…
Tạo động lực học tập thông qua kiểm tra đánh giá là một đề tài tương đối lớn,
nhưng do yếu tố thời gian cũng như những yếu tố khách quan khác nên nhóm nghiên cứu
chỉ tập trung vào một chủ điểm tương đối nhỏ, lượng câu hỏi phỏng vấn còn chưa nhiều.

Tuy vậy, những kết quả thu được đã cho thấy tầm quan trọng trong việc tạo động lực học
tập cho học sinh đối với môn tiếng Anh trong trường phổ thông thông qua việc kiểm tra
đầu giờ bằng hình thức kiểm tra viết. Hy vọng sẽ sớm có những bài nghiên cứu với quy
mô lớn hơn được thực hiện ở phạm vi đề tài này, đồng thời đưa ra những cách thức và
qui tắc chung trong việc soạn bài kiểm tra 5 phút viết để phát huy đến mức tối đa tác
dụng tạo động lực của kiểm tra đánh giá đối với môn tiếng Anh trong trường phổ thông.
2. Kiến nghị:
Theo truyền thống, như đã trình bày ở phần 1.2, thì bài kiểm tra đầu giờ hoặc
những câu hỏi vấn-đáp ngắn được đưa vào cột Kiểm tra Miệng, bài kiểm tra dài hơn thì
đưa vào cột Kiểm tra 15 phút (thời lượng có thể dao động từ 10 đến 20 phút), và 1 tiết
tùy phạm vi giới hạn kiểm tra cũng như yêu cầu nội dung chương trình. Qua đó ta thấy
tên của các cột kiểm tra chủ yếu nhằm phân loại thời lượng và mô tả khái quát hình thức
kiểm tra. Như vậy, để nhóm bài Kiểm tra miệng thêm phong phú với hình thức kiểm tra
viết chúng ta nên đổi tên cột Kiểm tra miệng thành cột Kiểm tra 5 phút (thời lượng kiểm

-
16
-

tra có thể dao động trên dưới 5 phút) hoặc để tiện cho việc ghi chép thì vẫn giữ tên Kiểm
tra Miệng nhưng hiểu có thể kiểm tra dưới nhiều hình thức khác nhau.


-
17

-

PHỤ LỤC
Một số bài kiểm tra bài cũ đầu giờ với hình thức viết:



 Lớp 11 / Unit 11: Sources of Energy
11/Unit 11/: 

 Điền vào mỗi khoảng trống một trong các từ sau: (2p)
safe unlimited alternative release source limited
We need energy to live and work. Our major (1)______________ of energy is oil. Oil is one
kind of fossil fuel. The amount of fossil fuel in the world is (2)_______________. Therefore, we
must save it, and at the same time, we must find new sources of energy. Geothermal heat and
nuclear power are (3)____________ sources of energy. They can give us electricity. Other
alternative sources are the sun, waves and water. These sources are not only unlimited and
available but also clean and (4)_____________ for the environment. People should develop and
use them more and more in the future.
Vocabulary: 1. infinite (adj) ………………………. = (adj)……………………………
2. cạn kiệt: (adj) ………………………; (adj/V=3) …………………… ;
(V)………………
Viết lại 2 câu sau sử dụng mệnh đề quan hệ:
His father is standing over there. You met at the school gate yesterday.
……………………………………………………………………………………………………




 Lớp 11 / Unit 13: Hobbies
11_Mieng Voc13 and Tag questions: (6 phút)
I/. Cho biết nghĩa tiếng Anh / Việt tương đương:
- sưu tập tem (phr):
- occupied (adj):
- common (adj):

- throw away (v):
- (thuộc) nước ngoài (adj):
- thú vui, sở thích (n):
II/. Viết lại các câu sau sử dụng câu nhấn mạnh theo gợi ý: (3.0 đ)
1/. She takes Jack to the train station every morning.

2/. We stayed in this hotel last summer vacation.
 It was in
III/. Điền vào khoảng trống đuôi câu hỏi: (1.0 đ)
We took this photograph on holiday, ____________?



 Lớp 11 / Unit 13 + 15: (REVIEW)
11 Mieng Voc 13+15_People say:



Cho biết nghĩa các từ sau: (7.0 điểm) A
- điều không chắc chắn: (n)
- lập kỉ lục mới (phr): - bay vào không gian (phr):
- tổ chức (2 từ): - cực độ, cùng cực, tối đa: (adj)
A

-
18
-

- diễn ra (v): - xấp xỉ, khoảng: (adv)




Viết lại các câu sau theo gợi ý: (3.0 điểm)
- They expect that the Dean will be meeting them at the airport tomorrow and taking them there.
 The Dean
- They say that he was working in the garden when he saw the UFOs.
 He

11 Mieng Voc 13+15_People say:



Cho biết nghĩa các từ sau: (7.0 điểm) B
- thúc đẩy (v): - phóng lên (v):
- cơ sở vật chất (n): - xuất hiện, xảy ra (2 từ)):
- cực độ, cùng cực, tối đa (n): - tình trạng không trọng lượng: (n)
- đấu thủ, người thi đấu (n):



Viết lại các câu sau theo gợi ý: (3.0 điểm)
- They said that aliens had visited the earth and left some mysterious circles on those wheat
fields.
 Aliens
- They say that those men saw UFOs flying around them on the sky.
 Those men





 Lớp 12 / Unit 3: Ways of Socializing
12/Unit 1/Read
A
:  Điền vào mỗi khoảng trống một trong các từ sau:
point nod raise impolite approach signals
There are some situations where smaller non-verbal ________ are more appropriate. In a restaurant, for
example, if we want to attract the attention of our waiter, we have several choices. We can wait until he
passes near us, catch his eye, and _______ slightly to let him know we would like him to come to our
table. Or we can ________ our hand slightly to show that we need assistance. We do not whistle or clap
our hands to get the person’s attention. That is considered ________ and even rude.
 Dịch câu in đậm nghiêng sang tiếng Việt:

 Cho biết nghĩa tiếng Anh hoặc Việt tương đương:
1. point (v): ……………………………… 2. raise (v): ……………………………………… …
3. lịch sự (adj): …………………………… 3. huýt sáo (v): …………………………………………




 Lớp 10 / Unit 9: The Undersea World


 10 – U9/R+Sp:  Cho biết nghĩa tiếng Anh / Việt tương đương: (6 đ)
1. marine (adj) 2. gulf (n)
3. mysterious (adj) 4. Đại tây dương
5. bị nguy hiểm, đe dọa 6. Sự đa dạng sinh học (n)
 Động từ BQ tắc: (1 đ) - think /
 Dịch sang tiếng Anh hoặc Việt: (3 đ)
1. Biển và đại dương bao phủ khoảng 75 % diện tích bề mặt trái đất.

2. We should place rubbish and plastics bags in proper dusbins.





 Lớp 12 / Unit 1+2+ 3: REVIEW
12 Vocabulary u1+2+3:

(A)

-
19
-

 Cho biết nghĩa tiếng Anh hoặc Việt tương đương:
1. việc vặt trong nhà: (n) 2. join hands: (phr)
3. mischievous (adi) 4. gắn bó, khắn khít: (adj)
5. look after: (v) 6. sự/điểm khác nhau: (n)
7. physical attractiveness: (n) 8 sự đa dạng: (n)
9. non-verbal: (adj) 10. confidence: (n)
12 Vocabulary u1+2+3:

(B)
 Cho biết nghĩa tiếng Anh hoặc Việt tương đương:
1. thuộc về sinh học: (adj) 2. take the responsibility for: (phr) ………
3. well-behaved: (adj) 4. ủng hộ: (adj)
5. give a hand: (phr) 6 marriage: (n)
7. traditional: (adj) 8. kết hôn với: (v)
9. informal: (adj) 10. gesture: (n)



 Lớp 12: Tenses


 Past simple: Quá khứ đơn
 Ý nghĩa:

 Dấu hiệu (hay gặp):

 Hình thức động từ (Form):



 Lớp 12: REVIEW

PREPOSITIONS: Đề 07
1/. look for 2/. give up
3/. go out 4/. turn up
5/. take after 6/. put on
7/. throw away 8/. protect ______
9/. at the age of 10/. get married _______
11/. keen ______ 12/. fond ______
PREPOSITIONS: Đề 08
1/. look up 2/. apply for
3/. famous ______ 4/. get on/along
5/. look after 6/. stand for
7/. put off 8/. set up
9/. between … _______ 10/. pick up
11/. ask …. ______ 12/. prevent from

NGỮ ÂM: Đề 06


 Qui tắc phát âm –S/ES


 Ghi 4 chữ g đọc là âm /dʒ/


 Ghi 5 chữ có pần gạch dưới đọc là âm /ʌ/

-
20

-

Tài liệu tham khảo
Lê Phước Lộc. Lý Luận dạy học. 2002. Đại học Cần Thơ
Nguyễn Quốc Hùng. Testing and Assessment, 2004. Đại học Cần Thơ
Vũ Thị Lợi. Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ môn tiếng Anh. 2009. Nhà
xuất bản giáo dục.
Wynne Harlen and Ruth Deakin Crick. Testing, motivation and learning, 2002.
University of Cambridge Faculty of Education
Các trang web tham khảo:

Theories of Motivation in Education | eHow.com










/>c=eduarena||2D20F2111CE5DE9DEA2FB66DB932546E




-
21
-

Ý KIẾN CỦA HỘI ĐỒNG THẨM ĐỊNH (TRƯỜNG/TT/ PHÒNG GDĐT)

1. Ưu điểm chính







2. Tồn tại cần khắc phục







3. Kết quả thực hiện tại đơn vị







4. Hướng phát triển

4. Xếp loại
A 

 ; B 

 ; C 

 ; KXL 

 ; Sao chép 



………………, ngày …… tháng… năm 2013

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(ký tên và đóng dấu)