Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Riạ, Vũng Tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Nguyễn Hữu Dũng



THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC
TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT
TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU


Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ MINH HÀ



Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:
 Ban giám hiệu Trường ĐHSP TPHCM
 Ban giám hiệu Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà Rịa, Trường
Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh
Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành.
 Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP
TPHCM.
 Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.
 Quí Thầy Cô giảng dạy khóa K17 ngành quản lý giáo dục.
 Tác giả xin cảm ơn đến TS. Lê Thị Minh Hà người đã hết lòng
giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thành luận văn
tốt nghiệp.
 Quí Thầy Cô giáo tại 4 Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà
Rịa – Vũng Tàu đã hổ trợ, giúp đở tác giả trong suốt quá trình
thu thập số liệu nhằm
hoàn thành tốt luận văn này.

Nguyễn Hữu Dũng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD-DT : Bộ Giáo dục & Đào
tạo.
BR-VT : Bà Rịa – Vũng Tàu.
CBQL : Cán bộ quản lý.
CSVC : Cơ sở vật chất.

CBGV-NV : Cán bộ giáo viên,
nhân viên.
CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo
dục.
CNTT : Công nghệ thông tin.
DH : Dạy học.
ĐNGV : Đội ngũ giáo viên.
dB : Đềxiben.
GD : Giáo dục.
GV : Giáo viên.
GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo.
GV-NV : Giáo viên, nhân viên.
HSKTh : Học sinh khiếm thính.
HSCPTTT : Học sinh chậm phát
triển trí tuệ.
HT : Hiệu trưởng.




HS : Học sinh.
Hz : Héc.
LĐ
: Lao động.
NN : Ngôn ngữ.
ND : Nội dung.
PHT : Phó Hiệu trưởng.
QLGD : Quản lý giáo dục.
QL : Quản lý.
TH : Tiểu học.

THCS : Trung học cơ sở.
THPT : Trung học phổ
thông.
TBDH : Thiết bị dạy học.
TKTh : Trẻ khiếm thính.
TCPTTT : Trẻ chậm phát
triển
trí tuệ.
TKT : Trẻ khuyết tật.
TP : Thành phố.
TGXQ : Thế giới xung
quanh.
UBND : Ủy ban nhân dân.
XH : Xã hội.



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là một trong số các nước công nhận và kí vào “Công ước của liên
hiệp quốc về quyền trẻ em”. Như vậy, Việt Nam thừa nhận rằng: “Trẻ bị khuyết tật
về tinh thần hay thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những
điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dà
ng cho
trẻ em (khuyết tật) tham gia tích cực vào cộng đồng” và “Trẻ em khuyết tật được
chăm sóc đặc biệt. Bảo đảm rằng trẻ em khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận
được sự giáo dục, đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị
để có việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách có lợi cho trẻ em
khuyết tật
đạt được sự hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23

- Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990).
Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật
chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

(được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều
kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp”.
Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực
hiện đưa loại hình giáo dục hoà nhập và c
huyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện.
Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên. Phát hiện sớm, can thiệp
sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt
Nam trong nhiều năm qua. Khi trẻ khuyết tật được học trong môi trường giáo dục,
trẻ không bị cách ly với những trẻ em khác. Do đó, trẻ khuyết tật đư
ợc giáo dục
bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lòng nhân ái.
Năm 1996 cả nước mới có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005
khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường. Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ
khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần. Trong đó, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia
học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng. Số trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập
trung ở cấp Mầm
non, Tiểu học và Trung học mà còn có một số trẻ đang học các
bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học. Rõ ràng,
đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ không may
mắn bị khuyết tật.
Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành
quả nhất định về phát triển qui mô, số lượng trường và chất lượng giáo dục như:
hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có 13 (trung tâm và trường học nuôi và giáo dục
trẻ cơ nhỡ, cô nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm
cô nhi Khuyết tật

thuộc Sở Lao động Thương binh – xã hội quản lý, năm 1999 xây dựng Trường nuôi
dạy trẻ khuyết tật, năm 2000 xây dựng trường khiếm thị Hữu Nghị, năm 2002
trường nữ Thánh tâm Chúa Giê Su ra đời, năm 2005 trường tư thục trí tuệ Mai Linh
và một số t
rung tâm dạy trẻ cơ nhỡ và trẻ khuyết tật khác. Đây chính là sự quan tâm
của Đảng bộ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói chung, của người làm công tác giáo dục
trẻ khuyết tật nói riêng và đối với nỗi đau, nỗi bất hạnh của bản thân trẻ khuyết tật
và những người thân trong gia đình các em.
Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã có trong quá trình
chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói
chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng, với
nhiều năm làm công tác quản lý về chuyên môn ở trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, tôi
chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”. Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết
thực trong công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng góp một
phần công sức vào việc nâng cao chất lượng công tác dạy học ở các trường nuôi dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
2. Mục đích nghiên cứu

Làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này.
3. Kh
ách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết

tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ
và những kinh nghiệm
trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác,
công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được
quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động
dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
5. Nhiệm vụ ng
hiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên qua
n đến đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ
khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm
nâng cao chất lượng
dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ
khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu
Nghị huyện Tân Thà
nh, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện
Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của
công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.
- Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4

trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm

gần đây (năm học 2006 – 2007 và năm học 2007 – 2008).
- Quan điểm thực tiễn: Một số biện pháp đề ra có tính khả thi và phù hợp với
điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nhằm xác định cơ sở lý luận
của đề tài nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với HT, PHT và một số giáo
viên để làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.
- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động
quản lý của HT, PHT và hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
- Phương pháp điều tra: Thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến HT, PHT, và
giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật.
-
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả điều tra khảo sát.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới
* Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh,
đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ
đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean
sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ
thể cho TK
T, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt. Lớp học này thu được
kết quả khá tốt. Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới,
là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của
DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt
dành cho TKTh.
Năm
1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé
de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ
điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy
HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.
Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử
dụng ngôn ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trường phái khác t
hành lập
trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính.
Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường
chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau.
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo
dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ông là bác sĩ, là nhà vật
lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở

Paris. Tại đây ông được giao nhiệm vụ chăm só
c một cậu bé hoang dã vùng
Aveyron – đứa trẻ có biểu hiện như một TCPTTT. Ông phát hiện ra đây là một
trường hợp bệnh lý đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế. Ông tin tưởng đứa
trẻ sẽ tiến bộ nếu có chế độ chăm sóc, điều trị đặc biệt. Từ niềm tin đó ông có kế
hoạch chữa trị cho cậu bé.
Itard vượt qua những khó khăn, làm thay đổi quan điểm về TCPTTT. Ông
luôn có niềm tin vào khả năng phát triển của cậu bé, niềm tin ấy đã thúc đẩy kế
hoạch của ông đạt kết quả và sự ra đời của việc giáo dục đặc biệt dành TC
PTTT.
Thế kỷ 19, hai nhà giáo dục là Edouard Seguin và Samel Gridley Howe đã
thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng
của Itard. Có thể coi đây là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm,
trường học chuyên biệt cho học sinh chậm phát triển trí tuệ.
Năm 1846, chính quyền bang Massachusetts, (Pháp) đã tài trợ cho Wowe
thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường thử nghiệm thành công và
quyết định duy trì trường với tên gọi “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và
CP
TTT”.
Năm 1901, Ovide Deroly (1871 – 1932) mở trường khuyết tật tại Bỉ, ở đây
ông đã xây dựng phương pháp dạy học cho TCPTTT. Phương pháp của ông chủ yếu
sử dụng trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích của
từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế. Decroly sử dụng phương pháp này để dạy cho
học sinh các khái niệm toán thông qua việc tính các đồ vật trong môi trường của
chúng. Vận dụng phương pháp của Decroly, các trung tâ
m ở Mỹ tiến hành việc đào
tạo những kỹ năng lao động, đặc biệt là kỹ năng sống trong gia đình, dựa vào các
thiết bị hơn là khả năng tự lập của HS.
Nhìn chung từ đầu thế kỷ 19 đến nay, trên thế giới nhiều nhà nghiên cứu đã
bắt đầu quan tâm tới việc tìm hiểu TCPTTT. Có thể nhì

n thấy điểm nổi bật và
chung nhất của các công trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng
TCPTTT có thể phát triển nhờ vào giáo dục.
1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam
* Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh
mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc
Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm
1976, theo
quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi
dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên
biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý.
Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy
học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam.
Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho
trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết
(bút đàm). Những năm
60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho
HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mô hình giáo dục
chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thàn
h
những người có ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ
dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.
Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình
mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đó là hàng loạt
các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xâ
y dựng và đi vào hoạt
động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà
Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt
với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình
Thạnh ...

Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh
tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâ
m lý học sinh.
Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau.
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp
học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gòn. Từ đó đến nay đã có nhiều trường
chuyên biệt dạy cho HSCPTTT.
Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện có đề cập đến TCPTTT và tính cần thiết phải có
những phương pháp giáo dục đặc biệt dà
nh cho HS này. Theo ông “Trẻ chậm phát
triển trí tuệ khó có thể theo một quy trình học bình thường mà cần phải có những
phương pháp đặc biệt”. [54]
Hiện nay, chương trình dạy học TCPTTT một số trường dựa theo bậc tiểu
học kéo dài 8, 10 – 12 năm, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù
theo đặc điểm tâm lý học sinh. Một số trường áp dụng chương trình mầm non...
Các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo địa
phương.
Về công tác quản lý: Các trường khuyết tật ở TP Hồ Chí Minh trực thuộc
phòng Giáo dục & Đào tạo, các trường khuyết tật ở tỉnh hầu như trực th
uộc Sở Giáo
dục & Đào tạo.
Tóm lại: Mô hình giáo dục TKT ở Việt Nam từ trước đến nay do sáu cơ quan
quản lý chính: Thương binh – Xã hội; Y tế; Hội chữ thập đỏ; Hội người mù; Hội
phụ nữ, Giáo dục & Đào tạo và một số tổ chức xã hội (nhà thờ, chùa...). Mỗi
trường c
ó một chương trình dạy học, thời gian dạy học, phương pháp dạy học khác
nhau... Bộ Giáo dục & Đào tạo đang xây dựng chương trình chung cho loại đối
tượng này.
Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về mô hình quản lý và
giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như:

- Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải phá
p nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo” (TP. Hồ Chí Minh – 2003). Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên
dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.
- Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của
trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999). Nghiên cứu nhằm tìm hiểu
khả năng tiếp thu ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính trong giao tiếp.
-
Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy
học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một
số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học
chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005).
- Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy,
Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để
phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004).
Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề
cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng
công tác quản l
ý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động
dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Quản lý
- Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm
việc và thông qua người khác, để
đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi. Trọng tâm của
tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23]

- “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó
bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor). [21]
- “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức, với bản chất khác
nha
u, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện
những chương trình mục đích hoạt động”. [33]
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong
lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản
lý”:
- “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập
thể người lao động nói
chung, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”. [24]
Tóm lại: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn quá trình xã
hội và hành vi hoạt động của con người, nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Công tác
quản lý nói chung được thực hiện theo sơ đồ sau đây:








Kế hoạch hóa
Kiểm tra
Tổ chức, chỉ đạo

* Kh
ái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động, điều hành, phối hợp

các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội.
[12]
- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp
các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát

triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo
dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, trọng
tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành
hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. [39]
- Quản lý nhà trường là thực hiện đư
ờng lối giáo dục của Đảng, trong phạm
vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ
và với từng học sinh. [24]
Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ dạy học – giáo
dục học sinh, sinh viên. Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi
dưỡng thường xuyên, để nâ
ng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng,
hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình. Trong quản lý quá trình đào tạo,
giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình
đó. [44]
Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo
dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển
XH.
1.2.1.2. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của
học sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó c
hặt chẽ, mật thiết với nhau.
- Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò.
- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên

hệ chặt chẽ trong một quá trình.
- Dạy học: theo từ điển tiếng việt: Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá,
phẩm chất đạo đức theo một chương trình nhất định.

- Quá trình dạy và học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và
của học sinh được giáo viên hướng dẫn. Những hành động này làm cho học sinh tự
giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo và trong quá trình đó phát
triển năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố văn hoá lao động trí óc và chân tay,
hình thành những cơ sở của thế giới qua
n và nhân sinh quan đúng đắn. [32]
Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển
hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và
những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra.
Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra
những yêu cầu, điều c
hỉnh công việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh,
đảm bảo mối liên hệ ngược thông qua kiểm tra, đánh gía kết quả. Nói khác hơn là
thầy giúp trò nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hoàn thiện và phát triển
trong quá trình học tập. Do vậy, chỉ có việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa
người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao.

Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục
đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị và phương thức tự học, để hoàn
thiện và phát triển bản thân.
Hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn
của người thầy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách của
mình. Do đó, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, có sự tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
Mối quan hệ biện chứng giữa h
oạt động dạy và học:

Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động
học, hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho
nhau.
1.2.1.3. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV.
The
o Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà
trường hoặc các cơ sở giáo dục khác”. [11]
Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho
HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thông qua quá trình dạy học hình thành
cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư
tưởng và nhân văn. Đồng thời GV có nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và

rèn luyện thường xuyên nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy học.
Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH
là cơ bản nhất trong toàn bộ qui trình QL tại nhà trường. Mặt khác, xét về tính hệ
thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển.
Do đó, Q
L hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy
của thầy, thông qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trò”.[33]
Điều này đòi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, công sức và trí tuệ của
mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra.
Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản l
ý kế hoạch
hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên.
Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt
ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.

1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật
Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình

giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương
pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng môn học. Đó là cơ sở pháp lý, để
người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu

cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật.
Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần
phải:
 Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với
TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non).
Nắm vững những môn học chính của chương trình bậc học và các môn học
hỗ trợ (p
hục hồi chức năng nghe, nói, kỹ năng xã hội...), nội dung và phạm vi kiến
thức giảm tải của từng môn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.
 Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng
môn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học.
 Nắm vững kế hoạch
dạy học của từng môn học, từng đối tượng TKT trong
lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật.
 Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT .
 Theo dõi, đôn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy
học theo tuần, tháng và có biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời.
 Thường xuyê
n theo dõi, kiểm tra đôn đốc việc hoàn thiện các hồ sơ của
HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mô hình sau:

Chương
trình
phổ
thông

Xây
dựng Kế
hoạch

Quản lý hoạt động
dạy học TKT



Dạy văn hóa
Phục hồi chức
năng
Chương
trình
dạy TKT




HSCPTTT
HSKT

Phương
pháp dạy
học

Môi trường xã hội
Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật là quản lý giáo viên
thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học theo đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết
tật. Do đó, HT, PHT không chỉ nhận thức đúng mà còn phải nắm vững chuyên môn,
nắm vững chương trình, để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học
1.2.2. Một số vấn đề về trẻ khuyết tật
1.2.
2.1. Trẻ khiếm thính (TKTh)
* Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm
hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở môi
trường xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ
tiếng nói. Vì, không tiếp nhận được âm thanh, ngôn ngữ nên trẻ gặp khó khăn khi
học nói, dẫn đến không nói được hoặc rối loạn ngôn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính
(trẻ điếc). Như vậy, điếc là nguyên nhân gâ
y câm.
Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát
triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp.
Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính
khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số
chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxi
ben (dB). [34]
Mức độ Khả năng nghe
Mức I: Điếc nhẹ
Mất thính lực từ 20 – 40
dB
Trẻ còn nghe được hầu hết những âm thanh nhưng
không nghe được tiếng nói thầm.
Mức II: Điếc vừa
Mất thính lực từ 41 – 70

dB
Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, nhưng không
nghe hết được tiếng nói chuyện bình thường.
Mức III: Điếc nặng
Mất thính lực từ 71 – 90
dB
Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.
Mức IV: Điếc sâu
Mất thính lực trên 90 dB
Trẻ hầu như không nghe được trừ một số âm thanh
thật to như tiếng sấm, tiếng trống to.
Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngoài, tay giữa hay tai trong) người ta người ta
chia ra ba loại điếc (khiếm thính).
+ Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngoài và tai giữa. Đường dẫn truyền
xương bình thường, đường dẫn truyền không khí không giảm quá 60 dB. Khi ta đặt
một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe. Nếu không phát hiện được
một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì có thể kết luận tai
trong vẫn hoạt động.
+ Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và
dây thần kinh số 8 vùng thính
giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền không khí và đường xương
giảm sút như nhau. Nghe kém hoặc không nghe được các tần số 1000 Hz trở lên.
Nghe lời nói trở thành không rõ nữa. chỉ còn sót lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm:
125, 250, 500Hz ... Nếu cắt đi dải tần số nà
y trẻ rất khó nhận được từ ngữ.
+ Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền không khí
giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là
loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác.
* Đặc điểm tâm l
ý đặc trưng của trẻ khiếm thính.

- Đặc điểm cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính.
Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh có những đặc điểm chung, qui luật
chung như mọi trẻ bình thường. Trẻ vẫn nhận thức được hình dáng, kích thước, màu
sắc, mùi vị... của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm
giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, n
hạy bén, trong khi đó có một số
cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động...
Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương
thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh
hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung.
Nhưng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể.
Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N.
Lagôvski đã chứng minh sự hiện
diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:
 Nhóm 1: Sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, không
phải là lời nói.
 Nhóm 2: Sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết,
từ, câu đơn giản.
- Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính.
+ Tư duy trực quan hành động:
Có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ có khả năng chia một vật thể trực
quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể đư
ợc tri giác thành một
chỉnh thể (xếp hình).
TKTh có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực
quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện
khi gặp bài toán đơn giản.
+ Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể
cảm tính... TKTh không suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình
ảnh.

+ Tư duy
trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu
sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu
ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường.
- Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính.
TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh. Nên NN hạn
chế, TKTh phát âm khó khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu... hạn chế. Do đó,

nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ
viết...
- Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính.
TKTh thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ
không thua kém trẻ bình thường.
TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so
với
trẻ bình thường, hay nói cách khác khả năng ghi nhớ không bền vững, kém phân
biệt so với trẻ nghe rõ.
- Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính.
+ Tưởng tượng tái tạo: Có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức
của TKTh. Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh
rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh
nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm loài người.
+ Tưởng tượng s
áng tạo: Có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát
triển trí tuệ và nhân cách của TKTh. Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh
khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác. Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên
thoải mái ở trẻ với những người xung quanh có những hạn chế nhất định.
Tóm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục
đặc biệt cần phải phát
hiện ra sức nghe còn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đó được

phục hồi và vận động tích cực. Nhưng điều quan trọng ở đây không phải là phục
hồi cơ quan giải phẩu sinh lý, hay cơ chế sinh lý của thính giác, mà là phục hồi
chức năng hoạt động nghe. Đó là hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng sức
nghe còn lại (kỹ năng nghe ngôn ngữ, kỹ năng nói, viết và gi
ao tiếp...).
1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ
* Khái niệm: Trên thế giới, hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến:
“Mental Retardation” do hiệp hội CPTTT Mỹ sử dụng và thuật ngữ “Intellectual
Disabillity” do Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế sử dụng.
Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng
trẻ có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, không thể thíc
h nghi được với xã
hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển
thể chất, không có khả năng phát triển cao hơn và không thể chữa trị được. [48]
Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí
tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra
trong giai đoạn phát triển”. [28]
Tóm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực
hoạt động nhận t
hức dẫn đến: Không thích nghi được với xã hội, có trí thông minh
thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng
phát triển cao hơn nữa, mức độ phát triển tuỳ thuộc vào phát triển thể chất, không
có khả năng chữa trị. Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khó khăn
trong học tập và nhận thức thế giới xung quanh.
Căn cứ vào khả năng nhận thức của TCPTTT phân loại mức độ dựa vào chỉ
số thông minh (IQ) có 4 mức độ như sau. [26]
 Nhẹ: 50 – 55  70.
 Trung bì
nh: 35 – 40  50 – 55.
 Nặng: 20 – 25  35 – 40.

 Rất nặng: dưới 20 hoặc 25.
* Đặc điểm phát triển tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Đặc điểm cảm giác, tri giác của TCPTTT.
Cảm giác và tri giác TCPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn
hẹp, phân biệt màu sắc kém, dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn. TCPTTT thiếu
tính tích cực khi tri giá
c: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ các chi
tiết, không hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở TCPTTT kém, phối hợp các thao
tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, TCPTTT
gặp rất nhiều khó khăn trong học tập như học đọc, học viết và phân biệt TGXQ.
- Đặc điểm tư duy của TCPTTT.
TCPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực
hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú
ý
kém. Nguyên nhân là do vận động không đều.
Tư duy logic của TCPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi
thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được
những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
+ TCPTTT rất nặng (IQ < 20): không phát triển qua được giai đoạn vận
động – cảm giác. Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú
trong khám
phá. Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những đồ vật cố định
và có quan hệ XH cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng
nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình
thường.
+ TCPTTT nặng (IQ: 20 – 35): có thể so sánh với mức phát triển của một
trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó
ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở mức đơn giản. Những trẻ này không có khái
niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức
hiện tại.

+ TCPTTT trung bì
nh (IQ: 35 – 50): có thể so sánh với trẻ bình thường từ
4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên
những trải nghiệm trực tiếp. Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và
thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai”
+ TCPTTT mức độ nhẹ (IQ: 50 – 70): có thể so sánh với trẻ bình thường 7
– 12 t
uổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy
logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.
Ngoài ra tư duy của TCPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán,
nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái
gì là đúng hay sai, nên khó hiểu được hành vi của mình.
- Đặc điểm trí nhớ của TCPTTT.
TCPTTT thường có biểu hiện hiểu chậm
- quên nhanh. Quá trình ghi nhớ
chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Điều này là do
những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy lúc
nhớ, lúc quên.
Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ
rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic. Trẻ có khả năng
ghi nhớ m
áy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên
quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ. [46]
L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của TCPTTT là sự lĩnh hội cái
mới không vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó,
khi cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu. [53]
Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên
đã gây ra việc khó hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời.
Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của TCPTTT, trong dạy học, GV phải vận dụng
hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ

nhớ.
- Đặc điểm chú ý của TCPTTT.
TCPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khó
tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyê
n chuyển
từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo
các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng.
Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng,
bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo
dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức
thường c
ó hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh:
hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành
vi phi đạo đức... Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ... trẻ
ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì.
Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng được những thời điểm
mà trẻ có đỉnh cao c
hú ý để tổ chức học kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao.
- Đặc điểm ngôn ngữ của TCPTTT.
So với trẻ bình thường cùng tuổi vốn từ ít, nghèo nàn, phát âm sai vì tri giác
nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó. Về ngữ pháp thì sai nhiều,
ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm
quy tắc ngữ pháp. Ngoài ra có có những biểu hiện khá
c: trẻ nói được nhưng không
hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết
nói... Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc
cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém
bền vững.
Tóm lại: TCPTTT có những đặc điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo
dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ.

Trong quá trình dạy học theo sơ đồ sau:

Đặc điểm tâm lý trẻ CPTTT

















1.2.
3. Một số vấn đề về giáo dục trẻ khuyết tật
Đặc
điểm
cảm
giác, tri
giác
Đặc
điểm tư
duy

Đặc
điểm trí
nhớ
Đặc
điểm
chú ý
Đặc
điểm
ngôn
ngữ
đặc điểm
hành vi
- Chậm
chạp và
hạn hẹp.
- Phân
biệt
kém.
- thiếu
tính tích
cực.
- Chủ
yếu là tư
duy cụ
thể.
- Tính
không
liên tục.
- Tư duy
logic

kém.
Thiếu
phê phán
nhận xét.
-Hiểu
chậm,
quên
nhanh.
- Có thể
ghi nhớ
máy
móc, dấu
hiệu bên
ngoài.
- Khó
ghi nhớ
trừu
tượng.
-Thời
gian chú
ý ngắn.
- Khó
tập
trung, dễ
phân tán.
Khó bền
vững.
- Vốn từ
ít.
- Phát âm

thường
sai..
- Khó
nắm qui
tắc, nói
sai.
- Khó
hiểu lời
nói người
khác.
- Đa số
chậm nói.
- Hành
vi chống
đối,
hành vi
sai trái...
- Trầm
cảm, thu
mình lại,
rầu rĩ...
1.2.
3.1. Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khuyết tật
* Mục tiêu:
- Giúp TKT được hưởng quyền học tập bình đẳng, như những người học
khác.
- Tạo điều kiện và cơ hội cho TKT học văn hóa, học nghề, phục hồi chức
năng và phát triển khả năng của bản thân, để hòa nhập cộng đồng.[8]
- Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ, hình thành ở trẻ lòng ham
hiểu biết và những đức tính, kĩ năng cơ bản đầu tiên, để tạo hứng thú học tập và học

tập tốt. [15]
- Giáo dục nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu, cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ
bản để học sinh tiếp tục học lên bậc học trung học cơ sở.[29]

* Nội dung dạy học trẻ khuyết tật.
- Nội dung dạy học trẻ khiếm thính.
+ Cung cấp phương tiện giao tiếp: Do bị tổn thương cơ quan thính giác, nên
nhu cầu giao tiếp là rất lớn. việc hình thành và phát triển các loại ngôn ngữ là vấn
đề trọng tâm và xuyên suốt trong quá trình dạy học, nhằm tạo ra công cụ thỏa mãn

nhu cầu giao tiếp và lĩnh hội kiến thức của trẻ. HSKTh có thể sử dụng các loại hình
ngôn ngữ (Nói, chữ viết, chữ cái ngón tay, thủ ngữ điệu bộ). Tùy thuộc vào đối
tượng cụ thể cần kết hợp dạy các loại hình ngôn ngữ. Vì vậy, dạy NN nói cần chú ý
những nội dung sau:
 Tạo môi trường cho HSKTh giao tiếp bằng tiếng nói ở mọi lúc, mọi nơi.
 Tạo môi trường kí
ch thích HSKTh phát triển, biểu đạt bằng lời, những ý
muốn, nguyện vọng của mình và xây dựng vốn từ cho HS.
 Các giải pháp kỹ thuật như: giải câm, luyện thở, luyện nghe, dạy cấu âm, sửa
tật phát âm sai...
+ Nội dung kiến thức: Giúp trẻ hiểu tiếng Việt, biết đọc và biết viết, kỹ năng
nghe, nói và dạy trẻ những phương tiện thay thế.
+ Giáo dục nếp sống hành vi ứng xử: Trước khi đến t
rường phải sống môi
trường hoàn toàn im lặng, nên trẻ thường cọc cằn, bực bội, ngại tiếp xúc, khó chịu
không hiểu người khác, không biểu đạt được tâm tư, tình cảm, ý muốn, nguyện
vọng của mình. Vì vậy, phải dạy cho HS các chuẩn mực đạo đức và các qui tắc
hành vi, mối quan hệ thầy và trò, các quy định của nhà trường, nề nếp lớp học, các
h

cư xử với bạn bè...