XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG HUFLIT -ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU


XÂY DỰNG

MÔ HÌNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI TRƯỜNG

HUFLIT
-
ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC
TP.HCM


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU





Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN
LỜI CÁM ƠN

Au ba năm học tập, nghiên cứu chương trình Sau đại học tại trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh, tôi đã tiếp thu được nhiều kiến thức mới, những kinh
nghiệm quí báu, là hành trang cho tôi tiếp tục thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình.
in trân trọng gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Thầy Hướng Dẫn Khoa Học - Phó
Giáo Sư Tiến Sĩ Đoàn Văn Điều- đã nhiệt tình định hướng, gợi mở, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn chỉnh đề tài này.
in được gởi lời cảm ơn chân thành đến Tiến Sĩ Trưởng Khoa TLGD
Hồ Văn Liên, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Bích Hồng, Tiến Sĩ Nguyễn Thị
Thanh Bình đã hỗ trợ hết lòng trong việc góp ý và cung cấp các công
cụ tri thức hữu ích.
in trân trọng gửi lời cảm ơn đến Giảng Viên Cao Cấp – Nhà Giáo Ưu Tú Huỳnh
Thế Cuộc, Hiệu Trưởng trường Đại Học Ngoại ngữ Tin học TP HCM, đã chắp cánh
cho mong ước được học tập và cống hiến dài lâu vào công cuộc xây dựng Đất Nước.
in chân thành gởi lời cảm ơn đến Tiến Sĩ Hồ Tấn Sính, Trưởng Ban
Thanh tra Giáo dục và Đảm bảo Chất lượng; đến các chuyên gia Phạm
Hồng Kỳ, Nguyễn Đình Lý và quý thầy cô Giảng viên; cùng đến toàn
thể Sinh viên của HUFLIT đã nhiệt tình hưởng ứng đợt Khảo sát chất
lượng này.
in chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và Sau Đại học,
quý thầy cô Giảng viên, Cán bộ, Nhân viên của trường ĐH Sư phạm TP. HCM đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
tại trường.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 11 năm 2010
NGƯỜI VIẾT LUẬN
PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU
S
X
X
X
X

X
DANH MỤC MỘT SỐ CỤM TỪ
ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG TÀI LIỆU
STT CỤM VIẾT TẮT Ý NGHĨA DIỄN ĐẠT
1.

BĐCL

Đảm bảo chất lượng/Bảo đảm chất lượng
2.

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo
3.

BSC Bảng điểm cân đối
(Balanced Score Card)
4.
CB-VC Cán bộ, viên chức
5.

CC Công cụ
6.
CL Chất lượng
7.

CL GDĐH

Chất lượng giáo dục đại học

8.

CRM

Điều hành mối quan hệ với khách hàng
(Customer relationship management )
9.

CSVC

Cơ sở vật chất
10.

CTĐT Chương trình đào tạo
11.
ĐNGV Đội ngũ giảng viên
12.

GDĐH

Giáo dục đại học
13.
GV Giảng viên
14.

GV, CB & NV

Giảng viên, cán bộ và nhân viên
15.

HĐĐT

Hoạt động đào tạo
16.

HKNT Hộ khẩu nông thôn
17.

HKTP Hộ khẩu thành phố
18.

KĐCL Kiểm định chất lượng
19.

KTTĐPN Kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam
20.

KH

Khoa học
21.

MT Mục tiêu
22.
NCKH
Hoạt động nghiên cứu khoa học
23.

NH Người học

24.
PPGD

Phương pháp giảng dạy
25.

quy chế đào tạo

Quy chế đào tạo
26.
SV Sinh viên
27.

SVTN Sinh viên tốt nghiệp
28.

TDTT

Thể dục thể thao
29.

TQM Quản lý chất lượng tổng thể
(Total Quality Management)
30.

TV & KTX
Thư viện và ký túc xá

9

MỞ ĐẦU
1. GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI:
Việt Nam có dân số hơn 86 triệu ngƣời, trong đó có 26 triệu ngƣời ở độ tuổi từ 15
đến 30
1
, và tỉ lệ biết chữ đƣợc tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 93%
2
. Giữa 2
năm học 1999 - 2000 và 2004 - 2005, tổng số ngƣời học đại học tăng 148% (từ
893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) 11. Từ năm 1999, số trƣờng đại học và
cao đẳng đã tăng gấp đôi và số lƣợng giảng viên cũng tăng lên 43% 12. Mặc dù số
sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên
17% 13, việc tiếp cận GDĐH vẫn đang là một thách thức lớn đối với Việt
Nam.

9


Bên cạnh việc gia tăng về số lƣợng, rất cần thiết phải tăng về chất lƣợng GDĐH.
Một trong những mục tiêu cụ thể đƣợc ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản
và Toàn diện tại Việt Nam 2006 - 2020 (HERA) là "xây dựng và phát triển bộ máy
đảm bảo chất lƣợng và hệ thống kiểm định GDĐH" 8. Mặc dù hệ thống kiểm định
chất lƣợng đã đƣợc triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, vấn đề về
đảm bảo chất lƣợng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngoài
(giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm. 10
Trong một môi trƣờng toàn cầu mở rộng, hoạt động giáo dục đang ngày càng cạnh
tranh và chịu phí tổn cao. Đƣợc điều hành trong những hoàn cảnh khác nhau, làm
thế nào để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức lớn
mà các trƣờng đại học và các chính phủ toàn cầu phải đối mặt. Từ kinh nghiệm của
các quốc gia phát triển, giáo dục đại học đã đóng một vai trò quan trọng trong lịch

sử, tạo sự năng động về mặt xã hội và kinh tế cho mỗi cá nhân hƣởng thụ giáo dục,
tạo ra một nền văn hóa, khoa học và công nghệ tiến bộ cho xã hội.
Phát triển giáo dục Việt Nam đƣợc xem là chiến lƣợc quốc sách hàng đầu trong công
cuộc xây dựng đất nƣớc giai đoạn hội nhập toàn cầu ngày nay trong đó vấn đề mở
rộng biên độ ảnh hƣởng cũng nhƣ củng cố chất lƣợng Đào Tạo Đại Học đang đƣợc
đặt ra khá cấp bách cho ngành Giáo Dục- Đào. Một hệ thống giáo dục đại học với
các hình thức khác nhau, trong đó hoàn thiện về cơ bản tất cả các ngành học, kết hợp
giữa hình thức giáo dục chính quy theo truyền thống và đa dạng loại hình mở rộng,
tích hợp giáo dục cao đẳng, đại học và giáo dục cao học đã đƣợc thực hiện.
Giáo dục đại học Việt Nam đang đƣơng đầu với một nhu cầu cấp bách trong việc cải
tổ!
10



Vào năm 2004, Đại Học Quốc gia Tp HCM cho xuất bản quyển “Đánh giá chất
lƣợng để đạt đƣợc sự hoàn hảo”, một kiểu mẫu trong số những tác phẩm nêu lên cơ
sở lý luận và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng
cũng là một tác phẩm đƣợc dịch lại của nƣớc ngoài (đã xuất bản năm1993). Việc mở
cửa của giáo dục đại học Việt Nam mới bắt đầu phƣơng hƣớng nhìn ra thế giới, học
tập kinh nghiệm của các nƣớc và tự tăng tốc phát triển rầm rộ về số lƣợng.
Mặt khác, cơ chế kinh tế thị trƣờng thúc giục sự cạnh tranh ngay trong giáo dục nói
chung và giáo dục đại học Việt nam nói riêng. Vấn đề đảm bảo chất lƣợng do vậy
đƣợc đặt lại cho giáo dục đại học Việt Nam. Một câu hỏi đƣợc đƣa ra rằng liệu có sự
thống nhất trên quan điểm đánh giá chất lƣợng giáo dục giữa các trƣờng đại học.
Quản lý chất lƣợng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn
đánh giá chất lƣợng là điều kiện cần để thƣc hiện bảo đảm chất lƣợng, đặc biệt, để
cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học.
Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trò đòn bẫy phát triển kinh tế đất nƣớc. Do
đó, biện pháp nâng cao chất lƣợng đại học cần đƣợc quan tâm, đồng thời từng bƣớc

bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục
đại học Việt Nam cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc.

Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng
Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại
Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mô hình bảo đảm
chất lƣợng áp dụng cho đại học này.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ
Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất mô hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở
tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngoài nƣớc và
tình hình thực tiễn.
11



4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU:
4.1 . ĐỐI TƢỢNG:

Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học
Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam;

4.2. KHÁCH THỂ:

Quản lý chất lƣợng ở Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh
(HUFLIT)

5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU:
Đại học Việt Nam đã có những cố gắng đƣa ra những tiêu chí đánh giá chất lƣợng
nhƣng chƣa theo hệ thống và chƣa mang tính toàn diện. Nếu xây dựng đƣợc một mô
hình bảo đảm chất lƣợng thì việc quản lý chất lƣợng sẽ đƣợc cải tiến.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Đề tài sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
– Phƣơng pháp phân tích,
– Phƣơng pháp tổng hợp,
– Phƣơng pháp phân loại,
– Phƣơng pháp hệ thống hóa;
6.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi;
6.3. Phƣơng pháp phỏng vấn;
6.4. Phƣơng pháp Delphi- lấy ý kiến chuyên gia;
6.4. Phƣơng pháp toán thống kê ứng dụng để xữ lý số liệu thông qua phần
mềm SPSS for Window 16.0.



12



NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Tại Việt Nam :

1.1.1.1. Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945.
Năm 938, dân tộc Việt Nam khôi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng
nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại
học ở kinh đô. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và
phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc
dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách
giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi (thi hƣơng, thi
hội, thi đình hay thi tiến sĩ) về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa
thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối
cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với
trên 180 khoá thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84
Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều
thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ
thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều
nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc có danh tiếng cùng những thế
hệ tri thức giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt
Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, góp phần cơ bản xây
dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản
trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học
khuôn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế
độ khoa cử nghiêm ngặt có thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam
thời bấy giờ.
Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến
Việt Nam bị thay đổi toàn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội
dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ
thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thông đến các
trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền
giáo dục phong kiến.
13

Các trƣờng trong giai đoạn này nhằm đào tạo số công chức cho bộ máy cai trị, các cơ
sở kinh doanh... Số trƣờng học ít và số ngƣời đi học lại càng ít hơn so với dân số.
Khoảng từ năm 1931 đến năm 1940, trên 3 vạn dân mới có một sinh viên (cao đẳng,
đại học). 85
Nửa sau thế kỷ 19 cho đến năm 1945, chính phủ bảo hộ Pháp có sự đầu tƣ rất ít vào
hệ thống giáo dục đại học. Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20 một số học viện
hàng đầu đƣợc thành lập tại Châu Á tạo thành một làn sóng cách tân thể chế giáo
dục đại học nhƣng giáo dục Việt Nam không có cơ hội tham gia vào đợt cách tân
này. Chất lượng giáo dục trong giai đoạn do chính phủ Pháp quy định.
1.1.1.2 . Giáo dục Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945
đến nay:
1) Giai đoạn xây dựng nền giáo dục dân tộc và dân chủ. Giáo dục phục vụ kháng
chiến và kiến quốc (1945- 1954).
Nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời, nền giáo dục mới đƣợc hình thành trên cơ
sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc, đƣợc tiến hành trên 3 nguyên tắc:
dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu là: "Tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí
khí, phát triển tài năng”; đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng
Việt từ các trƣờng phổ thông đến đại học.
Khi thực dân Pháp quay lại xâm chiếm nƣớc ta một lần nữa, cuộc kháng chiến toàn
quốc bùng nổ. Các trƣờng học ở thành phố di chuyển về nông thôn và các khu an
toàn. Năm 1950, Trung ƣơng Ðảng và Chính phủ quyết địng tiến hành cải cách giáo
dục: Nền giáo dục của dân, do dân, vì dân đƣợc thiết kế trên 3 nguyên tắc: Dân tộc,
khoa học, đại chúng. Phƣơng châm giáo dục là học đi đôi với hành, lý luận gắn liền
với thực tiễn. Ðến năm học 1953- 1954, ở vùng giải phóng đã có 4 trƣờng đại học
đầu tiên của cả nƣớc.
Theo đánh giá từ phía bên ngoài của Neal Koblitz
3
, sau khi giành độc lập, Việt Nam

xây dựng nền móng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém.
2) Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống
nhất đất nước (1954- 1975).
Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến
chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH
ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.
4

14



Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình
xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo
dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy còn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong
giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng
đậm nét của Liên Xô định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến
tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành
sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo
vệ đất nƣớc để sống còn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi công dân Việt
Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai;
và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù
không đƣợc gióng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi
sứ mạng của nó bằng đầy ý chí và lòng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt,
miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến không phải
chỉ ở khía cạnh vật chất mà còn cả về mặt văn hoá. Trong suốt thời gian Hà Nội bị
ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu
rừng cách xa Thủ đô đã góp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục.
3) Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới
giáo dục Việt Nam.

Năm 1975, đất nƣớc hoàn toàn giải phóng. Nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là
xây dựng một nền thống nhất theo định hƣớng XHCN. Ðến năm 1976, việc đào tạo
sau đại học đƣợc triển khai, đến năm 1980 đã có 42 trƣờng đại học và viện nghiên
cứu khoa học đƣợc quyết định là cơ sở sau đại học.
Tháng 1/1979, cuộc cách mạng lần thứ ba đƣợc triển khai. Mạng lƣới các trƣờng đại
học, cao đẳng, các trƣờng trung học chuyên nghiệp ở trung ƣơng và địa phƣơng đƣợc
cải cách, từ mục tiêu đào tạo đến nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy.
Tuy nhiên, những khó khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại của bản thân
ngành giáo dục đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển của ngành, làm cho chất
lƣợng của hệ thống giáo dục ngày càng giảm sút. Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã
xây dựng và triển khai chƣơng trình phát triển giáo dục 3 năm (1987- 1990). Sau 3
năm đổi mới ấy, ngành giáo dục đã dần tháo gỡ khó khăn, khắc phục tình trạng yếu
kém.
Mặt khác, tình trạng đất nƣớc bị bao vây, cấm vận đƣợc tháo gỡ dần dần đến ngày
11/ 7/1995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 17/7/1995,
Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 28/7/1995 ta gia nhập ASEAN, là
thành viên thứ 7 của tổ chức khu vực này. Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu
15



trên thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đó có
GDĐH Việt Nam. Đất nƣớc bắt đầu mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối
của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hƣớng trƣớc khi lấy lại thế
cân bằng trong xu thế toàn cầu hoá của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lƣợng các
trƣờng đại học (kể cả các trƣờng cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc)
5
làm cho vấn đề chất lƣợng trở thành một câu hỏi lớn cần đƣợc quan tâm nhiều hơn.
Từ năm 2005 Việt Nam triển khai công tác kiểm định các trƣờng đại học trên hệ
thống toàn quốc. Đây là một bƣớc tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất

lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO 07/11/2006 và nhiều vai trò mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ
chính trƣờng quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt
Nam
6
trƣớc nhân dân Việt Nam và toàn cầu.
1.1.2. Xu hƣớng chất lượng và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học thế
giới trong giai đoạn hiện nay:
 Giáo dục đại học Mỹ:
Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ có bề dày lịch sử không hơn thành phố
Sài Gòn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển không thể so sánh với một số
quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga...
Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại
học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nó có ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu
tố triết học hình thành niềm tin đời sống công cộng Mỹ.
Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh
hƣởng của chính phủ, tự do ngôn luận chính phủ và tự do ngôn luận; các tiểu
bang, cộng đồng tôn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện
GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm soát của các cấp của
chính phủ.
Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị
trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên,
giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng
cao đạt đƣợc thông qua cạnh tranh chứ không phải do kế hoạch tập trung. Triết lý
này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện
rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội.
16

GDĐH là một hoạt động thực sự theo lý tƣởng trong quá trình hình thành của bàn
thân đại học, ngoại trừ các tổ chức và cá nhân dựa trên giới tính, tôn giáo, chủng
tộc / sắc tộc, và tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, trong thế kỷ 20, các biến chuyển của
kinh tế và xã hội đã biến GDĐH thành một lợi thế cho tầng lớp trung lƣu. Việc
phụ nữ và dân tộc thiểu số theo học đại học ngày càng đông, đi ngƣợc lại GDĐH
truyền thống của Mỹ. Quan điểm của ngƣời Mỹ xem GDĐH là điều kiện cần của
lý tƣởng quốc gia, - lý tƣởng về vùng đất "của cơ hội."
Trong BĐCL, mỗi trƣờng ĐH Mỹ sử dụng riêng cho mình một mô hình cơ cấu
và (công cụ) quản lý. Tuy nhiên, mô hình chứng chỉ thẩm định (accredited)
đƣợc áp dụng rộng rãi và đƣợc xem nhƣ giấy phép hành nghề giúp cho các
trƣờng đại học có khả năng mở rộng tầm ảnh hƣởng của mình. Chứng chỉ thẩm
định đƣợc cấp bởi cơ quan kiểm định GDĐH Mỹ CHEA – Council for Higher
Education Accreditation- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm
định thích hợp với chất lƣợng hàn lâm, có qui trình cải tiến và đủ khả năng giải
trình trách nhiệm trƣớc SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và ngƣời
sử dụng lao động.
7
CHEA chủ quản 7 tổ chức CHEA-địa hạt.
 Hai qui định quan trọng về đánh giá chất lƣợng theo Hƣớng dẫn của
tổ chức UNESCO :
(Trích lƣợc các điều khoản có liên quan tại Hội nghị UNESCO toàn cầu về chất
lƣợng GDĐH 1998) 55, 83
Điều khoản 11 Đánh giá chất lƣợng:
Chất lƣợng trong GDĐH là một khái niệm đa hướng chứa đựng tất cả những chức
năng, hoạt động, việc giảng dạy và chƣơng trình giáo khoa, việc nghiên cứu và học
bổng, bộ phận văn phòng các khoa, sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, dịch vụ
cộng đồng và môi trƣờng hàn lâm. 83, 25
a. Sự tự đánh giá trong và đánh giá ngoài, đƣợc thực hiện mở bởi các chuyên gia
độc lập, nếu có thể bởi các chuyên gia quốc tế, rất quan trọng cho quy trình
bảo đảm chất lƣợng.

Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn
chất lƣợng sao cho có thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý
đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa
dạng và tránh rập khuôn đồng bộ.
17



Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên
là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28
b. Chất lƣợng cũng đòi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế
của nó: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên
và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế có tính đến các giá trị
văn hóa và các điều kiện quốc tế.
 Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu:
Bản Tuyên ngôn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và
Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đô nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến
trúc Hệ thống Giáo dục Đại học toàn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng
GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” (The
Bologna Process) –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đó. Hiệp
ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho
hệ thống đại học Châu Âu ngày nay có 46 quốc gia Châu Âu
8
tham gia trong đó có
29
9
thành viên của khối EU.
Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và
chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã có từ trƣớc trên toàn
châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại

học Châu Âu trong đó có thể kể đến ESU
10
, EUA
11
, EURASHE
12
, EI, ENQA
13
,
UNICE Council of Europe, the European Commission, UNESCO, ENIC
14
, NARIC
15

và EURODOC.
Bản tuyên ngôn của BP tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm:
o Quyền tự trị của trƣờng đại học,
o Bảo đảm chất lƣợng,
o Tính tƣơng hợp của các chƣơng trình học,
o Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên toàn Châu Âu,
o Sắp xếp các cấp độ giáo dục,
o Bổ sung văn bằng.
Các xu hƣớng cải tiến để đảm bảo chất lƣợng GDĐH Châu Âu dƣới sự dẫn dắt của
BP đƣợc xác định có các đặc điểm chính sau:
18



– Có sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy
đến người học và những gì được học.

– Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan
hệ mới giữa thầy và trò trong đó thầy chỉ đóng vai trò xúc tác, trách nhiệm
học tập ( của trò) đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”.
Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với
sự tiếp cận trƣớc đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời
học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mô
hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, có lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội
cho việc học suốt đời.
o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách
nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt
động, phong thái và nhu cầu học tập.
o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa
riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá
và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy có trách nhiệm xây dựng
những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu.
o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục.
Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngoài của các
nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng
của các cơ quan đánh giá ngoài. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính
năng:

– Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù
hợp từng loại hình trƣờng,
– Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mô hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc,
– INQAAHE
16
là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL
cho GDĐH Châu Âu,
– Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của
GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality

Assurance Register
Riêng về kinh nghiệm phát triển mô hình BĐCL, giới chức trách lãnh đạo Tiến
trình Bologna đƣa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin đƣợc luận kèm sau đây:
19



o Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng BĐCL, vì sự rất khác nhau
giữa các giai đoạn trong cùng hoàn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa
các hoàn cảnh Châu Âu không thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí,
o Để phát triển liên tục, các đòi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với
việc phát triển các thủ tục dành cho BĐCL ngày càng cao,
o Sự chuyên môn hóa và chuyên biệt hóa của lĩnh vực phê phán cũng nhƣ lĩnh
vực nhân sự ở các cơ quan BĐCL:
– Chuyên môn hóa phê phán và nhân sự làm cho BĐCL dần trở thành
một bộ môn khoa học mới.
– Chuyên biệt hóa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập,
không thiên lệch khi có nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai
đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại
học.
– Chuyên biệt hóa nhân sự tách các chuyên viên BĐCL nếu có trong một
tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân
o Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhóm đối tác khác nhau
cần đƣợc thống nhất (ngôn ngữ diễn đạt),
o Ngày càng tăng nhu cầu chất lƣợng của BĐCL, do sự mở rộng của
GDĐH.
Có nghĩa là, sự đánh giá cần đƣợc công bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra đƣợc thực
thể có chất lƣợng cao nhất.
 Các quốc gia Châu Á:
Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lƣợng giáo dục tại các quốc

gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh
Giá Đại Học
17
năm 2000, áp dụng các mô hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm
định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc.
Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn
Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về
chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào
cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước.
20



Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ
Hành Nghề Đại Học của Đài Loan
18
HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang
hoàn tất vòng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại
học 4 năm theo mô hình chứng chỉ hành nghề. Theo mô tả, mô hình Chứng nhận
hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của ngƣời trực tiếp sử dụng
sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận không trực tiếp tham
gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá,
để có thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trƣờng học
tập tốt. 83
 Quan điểm của các quốc gia Arab
Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống
GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt
động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc
bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng
các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của

mỗi nƣớc, viện hoặc chƣơng trình đào tạo.
 Các quốc gia Châu Phi đƣợc đại diện bởi Dakar:
Theo các Tiến sĩ thuộc viện đại học Marié Ferreira (2003), Nam Phi cần một sự sắp
xếp, làm mới lại sự bảo đảm chất lƣợng thay cho những gì đã cũ trong vài thập niên
qua.
Vào đầu những năm 1990, tất cả các cán bộ trong ngành giáo dục đại học đồng ý
rằng để khôi phục lại chất lƣợng hệ thống giáo dục đại học và sau đại học trƣớc tiên
phải thông qua ít nhất là ba chiến lƣợc lớn: phát triển mới các hình thức giáo dục
đại học (bao gồm cả các tổ chức giáo dục tƣ nhân có vốn chủ sở hữu và đại học mở
và học tập từ xa), nhận dạng các nguồn tài trợ mới, phát huy chất lượng và công
bằng.

34, 6


Để khôi phục nền giáo dục đại học ở châu Phi cần quan tâm đến các tổ chức cấp
giấy chứng nhận đảm bảo chất lượng và công nhận bằng cấp. Để đáp ứng đầy đủ
cho các mối quan tâm, các ủy ban khu vực châu Phi phụ trách việc thực hiện Công
ƣớc Arusha quyết định tại kỳ họp thứ 8 đƣợc tổ chức vào năm 2005 tại Dakar,
Senegal sửa đổi Công ƣớc để đƣa vào xem xét các hình thức giáo dục mới cao hơn
và để tích hợp các vấn đề công nhận và bảo đảm chất lượng trong quá trình công
nhận bằng cấp82,5
1.2. Cơ sở LL của đề tài:
1.2.1. Một số thuật ngữ:
21



1.2.1.1. Bảo đảm chất lƣợng (BĐCL)
 Chất lƣợng (CL) và chất lƣợng giáo dục đại học ( CL GDĐH)

Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc
biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh
đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và
những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ có những câu trả lời khác nhau. Các học giả
đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuôn hạn của nghiên cứu
này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây:
a) Đầu tiên là xem chất lƣợng (CL) nhƣ là việc sản xuất ra sự hoàn hảo bằng cách
liên tục cải thiện thông qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra
một triết lý về công việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng
xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và
phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại.
• Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là
quan hệ giữa con ngƣời (chủ thể quản lý) với con ngƣời (đối tƣợng và
khách thể quản lý) trong hoạt động sƣ phạm.
Chủ thể quản lý Hoạt động sƣ phạm Đối tƣợng và khách thể
quản lý
• Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ
thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngoài - khách thể
quản lý.(mô hình ĐN1)
Hình 1
.1
Mô hình ĐN1
Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục
và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục
22



là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối
quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể (trong những trƣờng hợp cụ thể

nhất định lại chuyển hóa cho nhau). Và vì vậy, quản lý giáo dục còn là
quản lý sự quản lý; tự quản lý.
b) Một định nghĩa khác cho thấy CL nhƣ là một cái gì đó phù hợp với mục đích
của sản phẩm hoặc dịch vụ một khi mục đích đã đƣợc vạch ra. Vì vậy, nếu chúng
ta cung cấp một mô hình giáo dục đáp ứng đƣợc mục đích của nó, có nghĩa là
xem mục đích nhƣ là một trong những tiêu chuẩn của chất lƣợng. David cho rằng
điều này là một phƣơng pháp tiếp cận theo kiểu công cụ (CC), nó tránh đƣợc việc
xác định bản chất của chất lƣợng mà nhiều ngƣời tin là không thể làm, và, thay
vào đó, tập trung vào những gì cần thiết để đạt đƣợc mục đích hoặc nhiệm vụ của
các cơ sở giáo dục.
Hình 1.2.


Mô hình ĐN5
1.2.1.2. Kiểm soát chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng (KĐCL)
Thuật ngữ kiểm soát chất lƣợng ám chỉ quy trình áp đặt sự kiểm tra lên hệ thống sản
phẩm trong quá trình sản xuất, là hoạt động mang tính đối nội, giữa hai đơn vị trong
cùng một tổ chức. Trong khi đó, kiểm định chất lƣợng (KĐCL) cần đến khái niệm
tiêu chuẩn để định mức sản phẩm hoặc quy trình sản xuất, làm cơ sở so sánh, đánh
giá giữa hai tổ chức khác nhau sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá (trong cùng ngành
sản xuất chẳng hạn).
Trong khi kiểm soát chất lƣợng đƣợc so sánh với quá trình thanh kiểm tra trong nhà
trƣờng thì trong GDĐH, kiểm định chất lƣợng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là
giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trƣờng đại học đã đƣợc chứng minh thoả
MỤC ĐÍCH GD
23



mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trƣờng này sẽ

tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các
trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để có những cải tiến về chất lƣợng.

Một trƣờng đại học chỉ đƣợc công nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của
Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh
nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học.
Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề
tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự
chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây.
1.2.1.3. Mô hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH :
a. Khái niệm:
Thông qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mô hình trong khoa học, kỹ thuật
và đời sống, khái niệm về mô hình có thể đƣợc đúc kết nhƣ sau:
Mô hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong
một thế giới thực. Có thể chia mô hình thành hai dạng chính:
- Dạng vật lý: mô hình đƣợc xây dựng (hoặc vẽ trên mặt phẳng) dƣới dạng vật thể
ba chiều, có hình dạng thu nhỏ của vật thực ( nhƣ mô hình máy bay, mô hình
kiến trúc nhà)
- Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hóa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn
vô hình (nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình toán học...)
b. Đặc điểm của mô hình:
1. Sự thiếu hoàn hảo:
Vì nó là đại diên, không có m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực;
ngƣợc lại, nếu nó có đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nó không còn là mô
hình nũa. Để sáng tạo ra một mô hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải có (tạo ra) những
ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặc/và các sự kiện
trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nói về những gì cần thiết hoặc quan trọng để
giải thích cho các hiện tƣợng.
2. Mô hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh
24

Mô hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh tƣơng đối dễ dàng hơn so với vật
thực. Các khoa học gia hoặc các nhà kỹ thuật thay đổi mô hình của họ và quan sát
kết quả thay vì làm những điều chỉnh tƣơng tự trên vật thực vì điều này đơn giản,
tiện lợi hơn.
Trong tính năng này, làm biến đổi mô hình dạng tƣợng trƣng cũng dễ dàng hơn
nhiều so với việc làm thay đổi các mô hình vật lý. Charles Farrugia
19
đã đƣa ra nhiều
minh họa và kết luận rằng, trong thực tế, nhiều quy tắc toán học có liên quan đến các
hiệu quả của việc xữ lý các biểu tƣợng trong mô hình tƣợng trƣng.
Các giá trị, những gì có thể thay đổi trong một mô hình để sáng tạo ra mô hình mới
đƣợc gọi là thƣớc đo
20
. Trong mô hình tƣợng trƣng, thƣớc đo đƣợc đại điện bởi các
biểu tƣợng. Trong các mô hình toán học, thƣớc đo chính là các biến
21
. Những thay
đổi trong các con số đƣợc đƣa vào các biến làm thay đổi mô hình.
c. Ngôn ngữ của mô hình:
Theo thống kê của Kain (Kain,1972)
22
, trong hai dạng mô hình đƣợc nêu trên, dạng
mô hình tƣợng trƣng đƣợc sử dụng nhiều hơn trong khoa học: trong ngôn ngữ tự
nhiên nhƣ trong các thứ tiếng Anh, Đức, Tây ban Nha ..., trong các ngôn ngữ nghiêm
túc nhƣ toán, lô-gich học và ngôn ngữ maý tính. Môn thống kê là một dạng mô hình
đƣợc cấu trúc từ một nhánh của ngôn ngữ nghiêm túc toán học, môn đại số.
Ngôn ngữ của mô hình bao gồm các chuỗi có trong bộ biểu tƣợng.

Tiến trình chuyển đổi tồn tại hoàn toàn trong mọi lĩnh vực của ngôn ngữ. Sự tồn tại
của các từ sẽ minh chứng cho tiến trình này; nghĩa là, sẽ có thể chứng minh đƣợc
một câu mang tính đại số học có ý nghĩa tƣơng đƣơng với một câu khác. Tuy nhiên,
cần hiểu rõ rằng nó không minh chứng cho sự đúng đắn của mô hình. Điều này làm
rõ chức năng của môn Lô – gich học trong việc xây đựng mô hình trong nghiên cứu
khoa học.
d. Các bƣớc xây dựng mô hình trong khoa học
Phƣơng pháp khoa học là một thủ tục đối với việc xây dựng và xác định các mô
hình. Sau khi vấn đề đƣợc lập công thức, tiến trình mô hình hóa gồm bốn giai đoạn:
1. Khái quát hóa hoặc tƣ tƣởng hóa: Xác nhận các tính năng có
liên quan đến thế giới thực ấy.
2. Lập đại diện:
25



Các biểu tƣợng trong một ngôn ngữ đƣợc đƣa ra có ý nghĩa nhƣ các vật thể, sự kiện
hoặc mối quan hệ trong thế giới thực. Đây là tiến trnh đƣợc sử dụng trong việc
chuyển dịch các “bài toán ngôn ngữ” đến những diễn đạt đại số trong môn đại số ở
trƣờng trung học. Tiến trình này đƣợc gọi là đại diện của thế giới. Trong môn thống
kê, các biểu tƣợng của đại số đƣợc đƣa ra có ý nghĩa trong một tiến trình đƣợc gọi là
đại diện (có kích thƣớc/ đo đạc đƣợc/ khả ƣớc) (measuerment).
3. Tổ chức/ Chuyển dạng:
Các câu trong ngôn ngữ đƣợc chuyển thành các lời tƣờng thuật. Mô hình là kết quả
của sự hàm ý về bản chất này.
4. Xác nhận:
Các hàm ý đƣợc chọn làm kết quả trong giai đoạn trên đƣợc so sánh với thực nghiệm
hoặc quan sát trong thế giới thực. Giai đoạn 1(tƣ tƣởng hóa hoặc khái quát hóa) là
tiến trình xây dựng mô hình và vì không có mô hình nào có thể hài hòa tuyệt đối với
thực tiễn. Trong tất cả các trƣờng hợp, câu hỏi quan trọng không phải là mô hình này

có thực hay không mà là mô hình ấy có đầy đủ cho mục đích phía trƣớc, của vấn đề
hay không! Xây dựng mô hình trong khoa học là một tiến trình liên tục. Các mô hình
mới hơn và có vẻ hiệu quả hơn thay thế cho những mô hình cũ không còn thích hợp,
với “chân lý” rằng có một sự tiệm cận gần hơn đến thế giới thực.
1.2.1.4. Mô hình phƣơng pháp bảo đảm chất lƣợng:
H. 1.2a.

Mô hình tam giác:các quy trình BĐCL

H 1.2b
BĐCL
26




Mô hình cải tiến liên tục Deming PDCA:
1.2.2. Một số quan điểm lý luận về bảo đảm chất lƣợng
1.2.2.1. Quan điểm hiệu quả:
 Đánh giá hiệu quả của công việc hay thậm chí của một công đoạn của tiến trình
có một tầm quan trọng rất lớn trong vấn đề đảm bảo chất lƣợng. Nhận định đó
cũng không loại trừ BĐCL trong GDĐH. Giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng
pháp tiếp cận và phƣơng pháp để đánh giá việc học tập của học sinh, chẳng hạn
nhƣ kiểm tra, kiểm tra cuối kỳ, hùng biện, thảo luận ngay tại lớp. Có nhiều
phƣơng pháp và cách tiếp cận có hiệu quả hơn để hoàn thành và đƣa ra kết luận
về việc học tập của các sinh viên.
 Trên quan điểm thị trƣờng, hiệu quả chất lƣợng đƣợc đánh giá trên khả năng
cung cấp giá trị của đồng tiền và phải đƣợc công khai bằng các con số.
 Hiệu quả, từ một bình diện khác còn mang ý nghĩa hiệu năng, chỉ khả năng của
một chính sách hay chƣơng trình có thể đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra hay không.

Vấn đề là các chính sách và chƣơng trình có nhiều đối tƣợng, mục tiêu mang
tính cạnh tranh và cái này có thể hoàn thành đƣợc dựa vào chi phí của cái kia.
Nếu làm một phép tính đầu tƣ tổng quát từ phía phía nhà cung ứng thì
Hiệu năng = kết quả - chi phí.
Để đạt đƣợc hiệu năng cao hay gia tăng hiệu năng từ với một định mức ban đầu,
hai biến hàm kết quả và chi phí có thể rơi vào một trong các trƣờng hợp sau:
o Chi phí không tăng nhƣng kết quả tăng: tăng năng suất hay chất
lượng hoạt động
o Chi phí giảm nhƣng kết quả không giảm: mô hình công nghệ hóa dạy
học
o Chi phí tăng đồng thời kết quả tăng: mô hình tư bản hóa cơ sở học
đường
- đầu tƣ cho phƣơng tiện lao động tối tân hiện đại
- đầu tƣ cho hệ thống đánh bóng danh vị mặt bằng tri
thức

1.2.2.2. Quan điểm mục đích- Mục tiêu chiến lược
27



 Trong quan điểm “ Giáo dục phải đáp ứng mục đích của nó” on page 9
23
, để
bảo đảm chất lƣợng giáo dục, trƣớc hết, mục đích giáo dục cần đƣợc xác định rõ.
Việc xác lập mục đích giáo dục mang đầy tính lịch sử và mang tính chiến lƣợc vĩ
mô là nhiệm vụ của cấp nhà nƣớc tối cao.
 Các mục tiêu chiến lƣợc đƣợc vạch ra và điều này có nghĩa là kết quả đã đƣợc dự
kiến trƣớc.
 Vào giữa thập niên 90, một phƣơng pháp cải biến mới đã đƣợc sử dụng. Trong

phƣơng pháp mới này, đơn vị đo lƣờng đƣợc lựa chọn dựa trên những “ mục tiêu
chiến lƣợc “ đƣợc vẽ trên biểu đồ chiến lƣợc. Với cách tiếp cận này, những mục
tiêu chiến lƣợc đƣợc phân bổ xuyên suốt 4 viễn cảnh đƣợc xem là “ kết nối
những điểm” để hình thành nên sự trình bày có thể thấy đƣợc dễ dàng của chiến
lƣợc và những đơn vị đo lƣờng.
 MT = Chiến lƣợc + tác nghiệp:
Để phát triển bản đồ chiến lƣợc, những nhà quản lý phải lựa chọn một số mục
tiêu chiến lƣợc trong mỗi viễn cảnh, và sau đó định nghĩa nguyên nhân - hệ quả
của những mục tiêu này bằng cách vẽ những liên kết giữa chúng. Phƣơng pháp
Bảng cân đối điểm (balanced scorecard) là một trong những công cụ quản lý
BĐCL đƣợc lập ra từ quan điểm mục tiêu chiến lƣợc này. Cách tiếp cận này cung
cấp những ngữ cảnh tốt hơn cho việc chọn lựa đơn vị đo lƣờng, và nó làm cho
những nhà quản lý tác nghiệp dễ dàng hơn.
Một số căn cứ để xác định mục tiêu chiến lƣợc trong GDĐH:
– Đƣờng lối, chính sách phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của Đảng và Nhà
nƣớc.
– Kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của địa phƣơng/ khu vực.
– Thị trƣờng.
– Nhu cầu đào tạo và nhu cầu khác.
– Điểm mạnh và điểm yếu của trƣờng về đào tạo, dịch vụ, về các nguồn lực,
kể cả tiềm lực.

 MT về số lượng: cơ sở vật chất của nhà trƣờng là con số thực hữu hạn. Mỗi đơn
vị cơ sở vật chất chủ thể chỉ có thể phục vụ cho một số lƣợng khách thể tối đa
nào đó của nguồn nhân lực nhất định. Phòng ốc, trang thiết bị, tài liệu học tập đều
đƣợc hoạch định trƣớc tiên về số lượng để đáp ứng đủ yêu cầu cho công tác
giảng dạy, học tập bao gồm cả công tác nghiên cứu.

 MT về chất lượng đƣợc kể đến sau khi vấn đề số lƣợng đƣợc xác lập. Số lƣợng
khách thể đủ lớn và không vƣợt mức quá hạn phải là một trong những mục tiêu

28



về chất lƣợng vì khi đó trật tự xã hội của tổ chức còn đƣợc bảo đảm để dao động
trong mức ổn định .

Chất và lƣợng của hệ thống cơ sở vật chất phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn tài lực
của cơ quan. Theo cách nói trên, khái niệm “chất lƣợng tuyệt đối” luôn biến đổi
theo tiêu chuẩn và luôn đƣợc làm mới khi tiêu chuẩn hay mục tiêu mới đƣợc xác
lập trên cơ sở phát triển của mục tiêu trƣớc đó. Ở nhà trƣờng, để đảm bảo chất
lƣợng tổng thể trong quy hoạch, chỉ tiêu đầu vào hàng năm của các trƣờng luôn
đƣợc xem xét phù hợp với số lƣợng tổng thể.

 MT về cơ cấu và thể chế: Chủ trƣơng xã hội hóa giáo dục ảnh hƣởng đến cơ cấu
của các trƣờng/ viện trong hệ thống GDĐH Việt Nam. Có thể chia cấu trúc tổ
chức của các trƣờng/viện làm hai kiểu chính tƣơng ứng với hai hệ thống công lập
và tƣ thục trong GDĐH
24
. Hai kiểu cấu trúc đa phần chỉ khác nhau ở cơ cấu hệ
thống điều hành, không sai biệt nhiều trong các tổ chức khoa học.

Tùy thuộc vào thể chế, chính sách nhà nƣớc của mỗi quốc gia, mức độ phân cấp
và trao quyền cho GDĐH và tuyên bố sứ mệnh của ĐH mà các mục tiêu về cơ
cấu đƣợc xác lập. Những cải cách thành công nhất đều là do có những chủ thể
liên quan đƣợc trao quyền để thúc đẩy thay đổi. Trong các cải cách BĐCL gần
đây của GDĐH, hệ thống giải trình trách nhiệm mới đang đƣợc xây dựng làm
nẩy sinh các mục tiêu về cơ cấu mới.

Một vấn đề nữa, thông tin đóng vai trò trung tâm trong bất cứ một hệ thống giải

trình trách nhiệm nào và ngƣời dân ngày càng trở nên đòi hỏi hơn, áp lực cải
thiện chất lƣợng dịch vụ, tiếng nói và nhu cầu đƣợc tham gia của ngƣời dân sẽ
ngày càng mạnh mẽ hơn dần dà thúc đẩy sự phát triển thể chế và do đó thúc đẩy
phát triển mục tiêu cơ cấu mới.

 Kết quả là mức độ đạt đƣợc mục tiêu về các mặt nói trên sau quá trình tiến hành
hoạt động. Kết quả đạt đƣợc của mô hình BĐCL GDĐH là kết quả quản lý giáo
dục, thể hiện ở kết quả giáo dục mà việc đánh giá đầu ra trong thời đại công nghệ
thông tin không còn là những cảm nhận hay chỉ dựa vào thông tin truyền miệng
nữa. Mục tiêu đầu ra không những cần đƣợc công bố mà còn phải đƣợc minh
chứng trong kết quả báo cáo hàng năm của nhà trƣờng và dần dà, hai
25
hệ thống
đánh giá và thông tin giáo dục quốc dân phải đạt đƣợc mức độ giải trình tƣờng
minh trong việc đánh giá xếp hạng giữa các trƣờng.

29



Một số mô hình minh họa cơ cấu tổ chức các trƣờng ĐH trên thế giới:

H 1.2c

1.2.2.3. Quan điểm đáp ứng (tính giá trị) và quan điểm phù hợp:










ĐẠI HỌC MWA- CƠ CẤU TỔ CHỨC 88




Ghi chú: : Kiểm soát tiến trình báo cáo và thông tin
:Tham vấn nội bộ

:Tham vấn từ các tổ chức bên ngoài

GIÁM ĐỐC D.A
HẾ
THỐNG
THI
CÔNG
PHÂN
TÍCH
KHOA
HỌC
KỸ SƢ ĐIỀU PHỐI D.A
CÁC PHÓ G.Đ CHI
NHÁNH
ĐỐI TÁC KỸ THUẬT BÊN NGOÀI
BAN QUẢN LÝ DỰ ÁN
KỸ SƢ HOẠCH ĐỊNH
D.A
BAN CHUYEN GIA DƢ ÁN
GIÁM ĐỐC DỰ ÁN
HỘI ĐỒNG
KHOA HỌC
BAN GIÁM
ĐỐC
GIÁM
ĐỊNH
THỜI
LƯỢNG
XỮ LÝ
DỮ

LIỆU
TIỀN
TRẠM
CÁC CƠ QUAN ĐỠ ĐẦU
CÁC NHÓM
HỢP TÁC
KỸ THUẬT
30



H 1.2d














Sản phẩm, dịch vụ, một quy trình hay một mô hình lý thuyết chỉ bộc lộ đƣợc giá
trị khi có tính năng đáp ứng:
 Đáp ứng yêu cầu của xã hội:
Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, tất cả những tƣ tƣởng, quan điểm, mô hình

sản phẩm sẽ sớm bị loại mất nếu không đáp ứng các yêu cầu, thƣờng là nhu cầu
của xã hội các tầng bậc. Cũng có những tƣ tƣởng, khái niệm, sản phẩm tồn tại
trong tầng bậc này lại không hề có mặt trong tầng bậc xã hội khác.
 Đáp ứng yêu cầu của tổ chức, đơn vị
 Đáp ứng yêu cầu cá nhân ngƣời tiếp tiếp nhận, ngƣời sử dụng.
Ngoài ra, một mô hình lý thuyết muốn đạt tính khả thi không thể bỏ qua quan
điểm phù hợp. Các cặp/nhóm phạm trù phổ biến trong quan điểm phù hợp:
 Phù hợp giữa chủ thể, đối tƣợng và khách thể
 Phù hợp giữa phƣơng thức tiếp cận với các nguồn lực, điều kiện, hoàn cảnh
 Phù hợp giữa vị trí của nó với vai trò, chức năng
 Phù hợp các thuộc tính hoặc tính văn hóa của dân tộc, quốc tế; nói cách khác, tạo
đƣợc sự kết nối hài hòa giữa văn hóa dân tộc và các vấn đề mang tính quốc tế.
Với BĐCL GD, phải tạo đƣợc sự hài hòa giữa GD các giá trị truyền thống và các
mô hình hiện đại.
 Phù hợp với hiện tại và tƣơng lai.

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những ngƣời quan
tâm nhƣ các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù
CÁC TỔ CHỨC
CHIẾN LƢỢC
QUAN
HỆ
THÔNG
TẤN
BAN
KHOA
GIÁO
BAN
QUẢNG
BÁ HỌC

ĐƢỜNG
CÁC QUAN
HỆ QUỐC TẾ

CHÍNH
SÁCH VÀ
CHƢƠNG
TRÌNH
QUỐC TẾ
CÁC
ĐỀ ÁN
QUỐC
TẾ
BAN PHÂN
TÍCH CHÍNH
SÁCH
QUAN HỆ NHÀ
NƢỚC VÀ CÁC
CỘNG ĐỒNG
CÁC CƠ QUAN
CHỨC NĂNG
PHÓ HIỆU TRƢỞNG
ĐỐI NGOẠI
ĐẠI HỌC TORONTO – CƠ CẤU 1 BAN CHỨC NĂNG