phương pháp dạy học hóa học tích cực

LỜI MỞ ĐẦU:
Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức hóa học là một xâu
chuỗi có mối liên quan chặt chẽ với nhau, học sinh sẽ rất khó nhớ, khó
thuộc.Làm sao để học sinh nhớ được những kiến thức cơ bản đó thì tôi thiết
nghĩ trong từng tiết dạy, GV phải dùng các phương pháp nào đó để HS nắm
được các kiến thức cơ bản.Khi các em đã có nền kiến thức cơ bản của từng bài
thì các em có thể tự hệ thống hóa lại các mảng kiến thức lại với nhau một cách
dễ dàng hơn.Nhưng GV phải thay đổi phương pháp dạy học như thế nào cho
phù hợp với từng tiết dạy là vấn đề mà chúng ta đang cần đưa ra nghiên cứu và
thảo luận.
Trước đây, GV chúng ta hay dùng phương pháp dạy học theo kiểu đọc –chép
là chính, còn phương pháp dạy học tích cực hiện nay là “Lấy học sinh làm trung
tâm”, GV là người chỉ đạo và học sinh là người thực hiện mọi hoạt động mà GV
giao cho.GV-HS có mối tương quan chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy
học.Vậy để tiết học đặt hiệu quả cao phải được sự hợp tác của cả GV và HS.
Đó cũng là một hình thức đổi mới trong phương pháp dạy học. Cụ thể đổi mới
như thế nào thì tổ chúng tôi xin đưa ra chuyên đề “Phân tích và sử dụng những
phương pháp dạy học tích cực trong môn hóa học ở trường THPT” để cùng
tham khảo thực hiện và rút ra kinh nghiệm cho quá trình dạy học sau này.

A . Mục tiêu:
- Hiểu được bản chất của phương pháp dạy học tích cực.
-Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số phương pháp dạy học tích
cực.
- Thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy hóa học THPT.
- Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực.
B. Nội dung :
I.BẢN CHẤT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC :
Phương pháp dạy học bộ môn hoá học hiện nay cần:
- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi

mới. Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn đổi mới.
- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung
cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá
nhân.
-Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây :
+Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp ;
+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện
đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp phương pháp
dạy học có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược bên
ngoài kịp thời chính xác.
+Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
+ Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học .
- Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học : Những nghiên cứu lí luận và điều
tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học hóa học ở các trường
phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới PPDH trong dạy học hóa
học ở trường trung học như sau:
+ Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, học sinh phải được trở thành
chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
+ Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận
thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận
2
dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học
sinh một cách đa dạng phong phú. Do đó phải tăng cường sử dụng thí
nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và các phương
tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học.
+ Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến
cao. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ

động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Giáo
viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy
phải biết vận dụng thành thạo các PPDH và luôn sáng tạo ra những PPDH
sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để
phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh.
Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu về PPDH tích cực trong dạy học nói chung và trong bộ
môn hóa nói riêng.
1. Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động.
- Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do
những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát
triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan
tâm hơn
- Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể,
chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền
thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương
pháp dạy học hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần
3
thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các phương
pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng
Học sinh (HS), trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả
năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như
trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này.

2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực mà người thày
giáo sử dụng trong các giờ học
- Thứ nhất: dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS
Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá
trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông
qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sư phạm
cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các
hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để
làm biến đổi chính người học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang
trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn,
điều khiển các hoạt động học tập của HS.
- Thứ hai: chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức
Câu nói: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra
chân lí” là hoàn toàn chính xác. Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con
người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả
năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.
Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường phổ thông không thể kịp trang bị cho
HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngày một
phong phú thêm. Do vậy, người thày phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và
năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản
thân sau này.
- Thứ ba: Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp
tương tác thày – trò và tương tác nhóm
Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá
trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân
4
trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua
sự tương tác giữa giáo viên (GV) và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm
với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác. Trong phương pháp này, người ta

đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS người ta thường
tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người. Học tập nhóm, tổ
tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như
biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích
cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động.
- Thứ tư: Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS.
Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự đánh giá
của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận
định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao
hiệu quả học tập. Trong phương pháp dạy học tích cực, người ta chú trọng đến việc
dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực
này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được
phương pháp tự học. Như vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh
giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực. Do vậy, khả năng
rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy
học tích cực.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,
tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản

chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.
3.Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay
đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công
5
cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào
dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng
đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được
những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác
ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập
của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc,
bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy
kĩ thuật, tư duy kinh tế…
c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khốilượng kiến thức nhồi
nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt
những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các
bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường
loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường
những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương
trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp
dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này

phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các
hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học
được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ
chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện
đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua
hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
6
- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là
những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất
thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan
tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần
lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường
đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học
bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.
e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.
Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở
thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng
mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả

năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường
cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của
mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí
thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ
năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học
sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng
nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát
triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của
môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục
tiêu được xác định.
7
- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như
đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh
hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học
sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí
nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như
công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học
vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành
cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
4. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực hóa
hoạt động của HS.
a) Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ

viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn,
ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:
- Bước 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết
lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của
bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS
hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện
tượng thực tế có liên quan…
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần,
minh hoạ – giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề theo con
đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.
- Bước 3: Kết luận
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến
8
thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp,
do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm
thời gian. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là là HS thụ động,
việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau:
+ Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic.
+ Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.
+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.
+ Nội dung bài thuyết trình phải lôgic.
+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
b) Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập
của HS

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS
sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau,
qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới. Trong hệ
thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp
khó khăn.
Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là:
+ Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại
kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được. Loại này chủ yếu dùng để ôn
tập, củng cố kiến thức.
+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò
chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo,
định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hướng
dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tượng và quá
trình Vật lí.
Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nâng cao
chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức
(chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức). Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức
(câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi,
cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức).
9
Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS. Tuy nhiên, cũng
không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một
mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
c) Dạy học theo nhóm
Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6
HS. Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp.
Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao
cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm
trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực
hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện công việc, các thành viên trong

nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện
pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp
và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như
kết quả của nhóm mình.
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm
những bước sau:
- Bước 1:GV làm việc chung với cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
+ Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm.
- Bước 2:HS làm việc theo nhóm
+ Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện
nhiệm vụ được phân công.
+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.
- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
+ GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến
thức HS cần lĩnh hội.
Với phương pháp dạy học hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ
10
kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn
khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong
nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn.
Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không
gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ
chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề
phòng xu hướng hình thức. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS

phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động.
d) Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
- Cơ sở của lí thuyết kiến tạo
+ Học trong hoạt động.
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa
là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua
hành động. Do đó, thầy giáo phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, qua
đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách.
+ Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức.
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận
thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ.
+ Học trong sự tương tác.
Thông qua sự tương tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa
học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo luận, tranh
luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng ép.
+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận, thì các em có hứng thú và nhu cầu
tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết tâm tìm tòi câu trả lời.
Đây là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS.
- Tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo gồm ba pha:
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ: Trong pha này ta cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ
học tập.
+ Pha hành động giải quyết vấn đề: Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham
11
gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân.
+ Pha tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới: Các kiến thức
mà HS đưa ra có khi chưa đầy đủ, chưa thật chính xác và khoa học. Vì vậy, GV cần
tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn chỉnh kiến thức mà HS

cần thu nhận. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới vào những tình
huống tượng tự.
- Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
+ Tạo không khí học tập.
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
+ Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
+ Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
+ Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc
phục chúng.
+ Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
+ Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.
Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do
những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát
triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan
tâm hơn. Trong các phương pháp dạy học tích cực, người ta đề cao vai trò hoạt động
của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, người GV
càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến
thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động nhận thức của
HS.
5. Những nguyên tắc thiết kế PPDH
a. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá
trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học
tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện
thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách
báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự
tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc
12
đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên
lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của

người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và
cùng lắm là thiết kế PPDH.
Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:
1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH,
triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học,
ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học
chương trình hóa,… Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của
PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia.
2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội
dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục,…
khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định
với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận
đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây
là mô hình tâm lí của PPDH.
3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu
chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã
chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì
chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là
hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí
nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,
Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới
tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN
dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy
tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất
định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức,
… Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết
kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết
cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…
13
b. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học

Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các
hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học
tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế
PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ
thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung,
phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết
của PPDH.
Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế
chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài
học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…).
1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình
huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,…
trong các tình huống, sự kiện,
2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học
xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những
định lí, quy tắc, khái niệm,…
3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học
hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước
và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.
4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và
cách học, phát triển những ý tưởng mới.
Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo
nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học.
Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi
trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế
PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động
2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại
hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.
14
c. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH

chung
Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong
học tập là:
1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của
học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình.
2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay
chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị.
3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu
bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo
đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này.
4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm
trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề.
Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí
thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa
vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học.
Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH
được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là:
1. Kiểu PPDH thông báo-thu nhận
2. Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo
3. Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi
4. Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia
5. Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu.
Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và
người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức
vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí
luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan
niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu
PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy.
15
d. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN

dạy học của GV
Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo
trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế
giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và
nghiên cứu người học.
Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra
bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế
mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu
tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả
nhất.
6.Quy trình thiết kế PPDH
a. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó
Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết
kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và
phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng
chưa đủ để thiết kế thành công.
b. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn
Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là
phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức
kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế
tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng
loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.
Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu
PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động.
Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác,
chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, Trong
những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự.
c. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã
chọn và thiết kế chúng thành hệ thống
16

Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau.
Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau:
1. Đàm thoại
2. Heuristic hay tìm tòi từng phần
3. Làm sáng tỏ giá trị
4. Song đề
5. Tình huống quan hệ
6. Thảo luận tham gia
Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình:
1. Tìm tòi thực nghiệm di chuyển
2. Tìm tòi thực nghiệm biến đổi
3. Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn
4. Thảo luận thực nghiệm
5. Động não
Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình:
1. Thảo luận giải quyết vấn đề
2. Tranh luận động não
3. Nghiên cứu ngẫu nhiên
4. Nghiên cứu tổng hợp hóa
5. Xử lí tình huống
6. Nghiên cứu độc lập
Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau:
1. Giải thích-minh họa
2. Thuyết trình
3. Giảng giải
4. Trình bày tài liệu
5. Đọc-chép
17
6. Kể chuyện
Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình:

1. Các trò chơi dạy học
2. Thị phạm trực quan
3. Trình diễn trực quan
4. Luyện tập hệ thống hóa
5. Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa
Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường.
Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với
mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của
người học (nhất là KN học tập của họ).
Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN
sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian,
đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao
tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN
thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc),… Muốn vậy, phải
có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm
trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác
nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá
trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,
d. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô
hình PPDH đã chọn
Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính
ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV
lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự
của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng
nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp
trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện
đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức
18
các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới
thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH.

Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập
phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí;
chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học
liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng cụ đo,
thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và
tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người
học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết
kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện,
công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được
xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa
thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học
Kết luận:
Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương
hướng sau đây:
 GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó
diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học.
 Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã
được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô
hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của
mình và đặc điểm của lớp học, người học.
 Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN
còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng
hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận.
 Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ
thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những
phương pháp luận dạy học hiện đại.
 Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình
đã trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái
19
KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng

cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng
nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau.
 Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và
phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu
quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển
và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công.
 Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với
thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình
cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế.
II.MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CẦN ÁP
DỤNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT:
1. Những điều cần lưu ý trong giảng dạy hóa học:
Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên (GV) hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục
tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được tính chất
hóa học của oxit, axit, bazơ, muối, nắm được khái niệm về phản ứng trung hòa, phản
ứng thế, phản ứng trao đổi Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV
sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức
cơ bản, củng cố khái niệm các loại hợp chất vô cơ, rèn luyện kĩ năng…”. Với cách
trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được
mục tiêu đó. Để trở thành một giáo viên có cách dạy hay va hiệu quả thì mỗi GV cần
thực hiện 3 nhiệm vụ sau:
- Cần lượng hóa đúng mục tiêu của bài dạy
Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định
về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định
sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). Mục tiêu
của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện
bài dạy của GV. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay
quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa. Người ta thường lượng
hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục
20

tiêu khác nhau: Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ như tuân thủ, tán
thành, phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác…; nhóm mục tiêu kiến thức
đối với THPT ta chú trọng lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6 mức độ) nhận thức của
Bloom: mức độ nhận biết, mức độ thông hiểu, mức độ vận dụng;nhóm mục tiêu kĩ
năng được tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc. Các
động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, phân loại, tính toán, làm thí
nghiệm, sử dụng…
Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “Tính chất hóa học của
muối” (thuộc chương trình lớp 9), nếu ta viết: HS phải nắm vững tính chất hóa học
của muối, khái niệm phản ứng trao đổi… thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng
hóa. Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử dụng các động từ hành động như sau:
Nhận biết tác dụng của dung dịch muối với kim loại, dung dịch axit, dung dịch bazơ,
dung dịch muối, nhiều muối bị nhiệt phân hủy ở nhiệt độ cao như thế nào? (mức độ
nhận biết).
Quan sát các hiện tượng trong thí nghiệm, từ các phương trình phản ứng rút ra kết
luận về khái niệm và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi (mức độ thông hiểu).
Biết viết phương trình phản ứng hóa học minh họa tính chất hóa học của muối, vận
dụng một số công thức để giải quyết một số bài tập về tính chất hóa học của muối
(mức độ vận dụng và mức độ kĩ năng làm được).
Với những yêu cầu về từng nhóm mục tiêu đã trình bày ở trên, người GV dựa vào
chuẩn kiến thức để xác định được phần giảm tải kiến thức để tinh giản hóa kiến thức
bài dạy. Trong việc lượng hóa đúng mục tiêu giảm tải kiến thức của bài dạy GV cần
lưu ý phần định tính là trọng tâm còn phần định lượng chỉ ở mức độ: biết, hiểu, vận
dụng ở mức độ đơn giản (hóa học THCS chỉ chú trọng về phần định tính).
- Tổ chức cho HS hoạt động
Đầu tiên là lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động. Khi soạn bài
GV phải xác định được phần kiến thức mà HS phải thu thập liên quan đến hình thức
hoạt động nào trong các loại hoạt động: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt
động theo nhóm, hoạt động lớp. SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo các định
hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động

khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức.
21
Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS
hoạt động để hướng dẫn các em tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới.
Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến
thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp
học. Muốn vậy, giáo viên phải: giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức,
mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí
nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi
này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức
sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Đầu tiên là câu hỏi biết ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”: mục tiêu của loại câu
hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi,
địa điểm… Thứ hai là câu hỏi hiểu ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”: mục tiêu
của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu… Thứ
ba là câu hỏi vận dụng ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”: mục tiêu của loại câu
hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các
phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Thứ tư là câu hỏi phân tích ứng với
mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”: mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng
phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh
một luận điểm
• Lưu ý: Khi đặt câu hỏi GV nên đặt câu hỏi yêu cầu HS tư duy; đặt câu hỏi phù
hợp với khả năng; đặt các câu hỏi theo trình tự nội dung bài giảng kết hợp đưa
thêm kiến thức sau khi trả lời câu hỏi; câu hỏi cần ngắn gọn, đầy đủ và gây sự
chú ý của HS trước khi đặt câu hỏi; diễn đạt câu hỏi rõ ràng và dành đủ thời
gian HS suy nghĩ trước khi trả lời. GV không nên đặt câu hỏi chỉ trả lời đúng
hoặc sai, mập mờ, không xác định hay không hỏi những câu hỏi quá khó;
không nên gọi tên HS trước khi đặt câu hỏi và không tập trung câu trả lời vào
một số HS khá.

2.Một số phương pháp dạy học tích cực:
Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT là dạy học
giải quyết vấn đề( hay dạy học nêu vấn đề, dạy học đặt và giải quyết vấn đề), đàm
22
thoại phát hiện( hay vấn đáp tìm tòi), dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ( hay phương
pháp thảo luận nhóm…
A.Phương pháp thảo luận nhóm :
- Thảo luận là phương pháp học sinh mạn đàm, trao đổi với nhau xoay quanh một vấn
đề được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức
Phương pháp thảo luận trong dạy học là một dạng của phương pháp hợp tác. Các hoạt
động của mỗi cá nhân trong lớp được tổ chức phối hợp theo chiều đứng( thầy – trò)
và theo chiều ngang( trò-trò) để đạt mục tiêu chung. Phương pháp thảo luận ngoài
việc giúp đánh giá được kiến thức, kỹ năng, phương pháp làm việc của học sinh, còn
giúp hiểu được thái độ của học sinh.
- Các hình thức thảo luận:
+Thảo luận nhóm
Chia lớp học thành một số nhóm. Mỗi nhóm được giao một hay một số nhiệm vụ cụ
thể nào đó, kèm theo yêu cầu thực hiện về nội dung, thời gian, cách làm…Học sinh
cùng nhóm mạn đàm, trao đổi làm sáng tỏ vấn đề. Sau khi thảo luận ở nhóm xong,
nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả thảo luận của nhóm, các nhóm khác trao đổi,
bổ sung và thảo luận, sau đó giáo viên nhận xét và kết luận bài học.
Thảo luận nhóm được tiến hành theo các bươc:
Bước 1: Chuẩn bị thảo luận
• Chia nhóm( chú ý cơ câu hs giỏi, trung bình và các phẩm chất hiếu động, sôi
nổi, khả năng tập hợp ý kiến nhóm các học sinh trong mỗi nhóm). Chọn trưởng
nhóm, thư kí.
• Chỉ định vị trí các nhóm
Bước 2: Giao nhiệm vụ cho từng nhóm
• Rõ ràng cụ thể, tất cả các học sinh trong lớp đều hiểu.
• Có thể mỗi nhóm một nhiệm vụ riêng, hoặc các nhóm đều chung nhiệm vụ

Bước 3: Tiến hành thảo luận nhóm
23
• Học sinh thảo luận( trao đổi, bàn bạc, phân tích…,không tranh cãi). Yêu cầu thảo
luận sôi nổi, trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến
• GV uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh đung hướng thảo luận, chú ý phát hiện các điểm
đã thống nhất và còn tranh luận chưa đi đến kết quả của từng nhóm.
• GV không giải đáp thắc mắc ngay mà chỉ giúp học sinh hướng đi hoặc nguôn huy
động các dữ liệu, tư liệu cần thiết cho việc làm sáng tỏ vân đề
Bước 4: Tổng kết thảo luận.
• Đại diện các nhóm trình bày trước lớp kết quả thảo luận của nhóm mình
• Các nhóm khác, hoặc thành viên trong lớp nêu các ý kiến khác với kết quả thảo
luận của nhóm bạn( nếu có), hoặc đề xuất kết quả khác hợp lý hơn.
• GV tổng kết, đi sâu làm rõ các nội dung nhận thức kèm theo, uốn nắn các sai
sót, sửa chữa lệch lạc, giải đáp thắc mắc, làm sáng tỏ thêm các vấn đề lí thú
nảy sinh trong quá trình thảo luận.
+ Thảo luận nhóm ghép đôi: Hình thức thảo luận trước hết diễn ra ở hoạt động của
hai học sinh ngồi cạnh nhau.Sau khi có kết quả, nhóm này ghép với nhóm hai người
đối diện để có nhóm 4 người, tiếp tục thảo luận và sau đó tiếp tục ghép 2 nhóm 4
người để có nhóm 8 người thảo luận, ghép 2 nhóm 8 người thành 16 người thảo luận,
cuối cùng là nhóm lớn nhất( toàn lớp) thảo luận.(Nếu lớp lẻ thì linh động có 1 nhóm
3 người)
+Thảo luận chung toàn lớp, do GV chủ trì điều khiển, học sinh đóng góp ý kiến của
mình. Trong kiểu thảo luận này, GV nên tập trung lần lượt giải quyết từng vấn đề và
chuẩn bị kĩ lưỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng nêu vấn đề giúp các em thảo
luận.
Phương pháp thảo luận nên được sử dụng trong các tiết ôn tập: ôn tập về este-
lipit,amin-amino axit-protein,…Hay sử dụng trong các tiết luyện tập với các bài tập
khó,nhiều cách giải.
B.Áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học:
24

Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mới, trong
đó giáo viên đặt ra trước học sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học
sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hướng
dẫn, điều khiển học sinh) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết của nội
dung học tập. Đây là phương pháp được xem xét nhiều về mặt tính chất hoạt động
của học sinh và của giáo viên.
+Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước hs cá vẫn dề của
khoa học (các bài toán nhận thức) cách và mở ra cho các em những con đường giải
quyết vấn đề đó;cách việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của hs ở đây được
thức hiện thoe phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề,những
điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
hs trong quá trình giải quyết vấn đề
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau :
1`. GV đặt ra trước hs một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn
giữa cái đã biết và cái phải tìm ,nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm ,gọi
là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu
phải tìm tòi phát hiện ).
2.HS tiếp nhận mâu thuẩn của bài toán ơrixtic như mẫu thuẩn của nội tâm mình và
đặt vào tình huỗng có vấn đề , tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn
giải quyết bằng được bài toán đó.
3.Trong và bằng cách tổ chức bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích
cực cả kiến thức,cả cách giải và do đó có niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình GV tổ chức hướng dẫn sự nghiên cứa
tự lực ,tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh .có thể nói đó
là sự nghiên cứa khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học . Tương tự như
qua trình nghiên cứa khoa học , quá trình dạy học giải quyết vấn đề bao gồm 3 giai
đoạn :
• Quan sát và đề xuất vấn đề nghiên cứu hoc tập
• Giải quyết vấn đề

25