Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Chương Cacbon - Silic Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
----------0O0---------

NGUYỄN THỊ NGOAN

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBON- SILIC,
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
----------0O0---------

NGUYỄN THỊ NGOAN

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBON- SILIC,
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2017

ii


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết tôi xin đƣợc tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS
TS Nguyễn Thị Sửu ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn luận văn cho tôi, ngƣời đã tận tình
chỉ bảo và hƣớng dẫn cho tôi tìm ra hƣớng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài
liệu, giải quyết vấn đề. Chính nhờ sự quan tâm chỉ bảo của thầy cô đã giúp cho tôi
tự hoàn thiện bản thân mình trong công việc và đặc biệt hơn cả là tôi đã hoàn thành
xong luận văn này.
Ngoài ra trong quá trình học tập nghiêm cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận
đƣợc rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, bạn bè và ngƣời
thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cha mẹ và những ngƣời thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tôi theo học khóa thạc sĩ
tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Quý thầy cô tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học hóa học và quý thầy cô Khoa
Hóa học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã truyền dạy cho tôi những kiến thức
bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua.
Ban giám hiệu trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt, THPT Lê Hoàn và các thầy cô
của trƣờng đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành quá trình thực nghiệm tại trƣờng.
Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các em học sinh ở các

trƣờng đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngoan

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết dạng đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GQVD

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kĩ thuật

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

PHT

Phiếu học tập

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VDKT

Vận dụng kiến thức

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... iv
MỤC LỤC ........................................................................................................ v
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... ix
DANH MỤC HÌNH ......................................................................................... x
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 5
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 5

8. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 5
9. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................. 6
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU ................................................................................................. 7
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 7
1.1.2 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ........ 10
1.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực ................................................... 11
1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ........ 15
1.2.1. Khái niệm và vai trò của việc phát triển NLVDKT cho HS trong dạy
học hóa học..................................................................................................... 15

v


1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học .......... 17
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. ................................................. 19
1.3.1. PPDH theo góc ..................................................................................... 19
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ............................................... 25
1.3.3Sử dụng bài tập định hƣớng phát triển NL trong dạy học ............... 31
1.4. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạy
học hóa học ở một số trƣờng THPT ............................................................ 34
1.4.1. Mục đích điều tra: ............................................................................... 34
1.4.2 Nội dung, phương pháp và địa bàn điều tra ........................................ 34
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 42
Chƣơng 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBON- SILIC HÓA HỌC 11

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH ..................................................................................................... 43
2.1.Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình
chƣơng Cacbon – Silic .................................................................................. 43
2.1.1. Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ
thông ............................................................................................................... 43
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic ............................................ 44
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
Cacbon – Silic hoá học lớp 11 ....................................................................... 45
2.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua phƣơng
pháp dạy học theo góc. .................................................................................. 48
2.3.1 Nguyên tắc chọn nội dung áp dụng PPDH theo góc. ......................... 48

vi


2.3.2 Phương pháp tổ chức dạy học theo góc để phát triển NLVDKT cho
HS. ............................................................................................................... 49
2.3.4 Một số kế hoạch bài dạy minh họa....................................................... 58
2.4 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua phƣơng
pháp dạy học theo hợp đồng. ....................................................................... 61
2.4.1 Sử dụng bài tập định hướng phát triển NL trong việc thiết kế văn bản
hợp đồng. ........................................................................................................ 62
2.4.2 Một số kế hoạch bài dạy minh họa....................................................... 68
2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học của học sinh............................................................................. 78
2.5.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT của HS. .................... 78
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS (dành cho
GV) ............................................................................................................... 83
2.5.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS (dành cho

HS) ............................................................................................................... 84
2.5.4 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá NLVDKT của HS ( Xem phụ lục số 3 ) ...... 84
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................. 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................... 86
3.2.Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm........................................ 86
3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .............................................................. 86
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 87
3.2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................ 87
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 87
3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả TNSP ....................................................... 87

vii


3.3.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ....................................... 89
3.3.3. Xử lí kết quả ......................................................................................... 90
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 95
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 97
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ......................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100
PHỤ LỤC

viii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2. Bảng các bậc trình độ nhận thức .................................................... 33

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học . 79
Bảng 3.1 Đối tƣợng và địa bàn TNSP............................................................. 86
Bảng 3.2 Bảng tiêu chí Cohen ........................................................................ 89
Bảng 3.3. Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............... 89
Bảng 3.4. Bảng phân bố tần suất lũy tích kết quả các bài kiểm tra ................ 90
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS .................... 91
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ........................................... 93
Bảng 3.7: Kết quả đánh giá qua bảng kiểm NLVDKT của HS trƣờng THPT
Lê Hoàn tỉnh Hà Nam ..................................................................................... 93
Bảng 3.8: Kết quả đánh giá qua bảng kiểm NLVDKT của HS trƣờng THPT
Lý Thƣờng Kiệt tỉnh Hà Nam ......................................................................... 94

ix


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL ....................................................... 8
Hình 1.2 Sơ đồ thể hiện quy trình áp dụng PPDH theo góc ........................... 21
Hình 1.3 : Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo hợp đồng ............................. 26
Hình 3.1. Biểu đồ minh họa lực học của HS lớp ĐC và TN........................... 90
Hình 3.2 . Đồ thị đƣờng tích lũy so sách kết quả kiểm tra (đề số 1) .............. 91
Hình 3.3 Đồ thị đƣờng tích lũy so sách kết quả kiểm tra (đề số 2) ................ 91
Hình 3.4 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 ......... 92
Hình 3.5 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 ......... 92

x


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đào tạo nƣớc ta đang
đặt ra yêu cầu cấp thiết. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam
đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập
trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ
chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định chất lƣợng giáo dục, đào tạo ở tất
cả các bậc học. Xây dựng môi trƣờng giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ
giữa nhà trƣờng với gia đình và xã hội”
Mục tiêu của Đảng và Nhà nƣớc ta về việc đối mới phƣơng pháp dạy
và học thể hiện trong nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ XI:" Đối với giáo
dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣ ng năng khiếu, định hƣớng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây
dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015…"
Có thể thấy chất lƣợng giáo dục và đào tạo của chúng ta hiện chƣa đáp
ứng đƣợc yêu cầu phát triển của đất nƣớc, nhất là đào tạo nguồn nhân lực
trình độ cao vẫn còn hạn chế; chƣa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu
của xã hội; chƣa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lƣợng, quy mô với
nâng cao chất lƣợng, giữa dạy chữ và dạy ngƣời; chƣơng trình, nội dung,

1


phƣơng pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý

giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lƣợng giáo dục toàn diện giảm
sút, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa;
quản lý nhà nƣớc về giáo dục còn bất cập; xu hƣớng thƣơng mại hóa và sa sút
đạo đức trong giáo dục còn chậm đƣợc khắc phục, hiệu quả thấp, đang trở
thành nỗi bức xúc của xã hội.
Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho ngành GD là phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học (PPDH), áp dụng các PPDH hiện đại để bồi dƣ ng cho
học sinh (HS) năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức hóa học
(NLVDKTHH), năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát
triển NLVDKTHH của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau.
Trong đó, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDHTC) với tƣ
cách là cách thức tổ chức dạy học, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn
luyện và phát triển NLVDKTHH của HS.
Ngoài việc học tập trên lớp, HS cần dành nhiều thời gian cho việc
nghiên cứu vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế, gắn lý thuyết với thực
hành để biến các kiến thức sách vở thành kinh nghiệm sống, vốn kiến thức
thực tế của bản thân. Đồng thời, thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tế
và việc vận dụng kiến thức cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho
HS. Tuy nhiên, trong nhiều lĩnh vực thực tế, để vận dụng đƣợc kiến thức đã
biết cần có năng lực tƣ duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo
và tính độc lập, tích cực cao ở HS.
Vì vậy,GV cần phải biết vận dụng linh hoạt các PPDHTC trong các bài
dạy để kích thích hoạt động tƣ duy của HS, từ đó tổ chức và hƣớng dẫn các
hoạt động học tập tích cực giúp HS tìm tòi khám phá, thu nhận tri thức, phát
triển các năng lực chung và đặc thù của môn học.

2

Vì các lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “ Vận dụng một số phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học chƣơng Cacbon- Silic, Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiên thức cho học sinh” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chúng tôi đã tìm hiểu vấn đề nghiên cứu và thấy rằng đã có một số
công trình khoa học nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NLVDKTHH
cho HS nhƣ:
- Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013), “ Rèn luyện và phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập
phần hóa học hữu cơ có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr.
118-119 và 132.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tu ển chọn,
ài tập c nội dung thực ti n trong dạ học h
S n

ph n hoá học phi im

dựng và s dụng h thống
học

các tr

ng THPT t nh

p 10 và 11, Luận văn Thạc sĩ Khoa học,

trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số i n pháp phát triển năng ực vận
dụng iến thức h

học vào thực ti n cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ

Giáo dục học, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Huyền Thanh (2016), Phát triển năng ực vận dụng iến thức
thông qu dạ học ài tập thực ti n ch

ng Nito- Photpho h

học 11 THPT,

Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tu ển chọn,

dựng và s dụng h

thống BTHH c nội dung thực ti n để phát triển năng ực vận dụng iến thức
củ học sinh Trung học phổ thông t nh N m Định ph n hữu c H

học

p

12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
3


- Quách Việt Hồng (2016), S dụng h thống ài tập ph n hiđroc c on H

học 11 nhằm phát triển năng ực vận dụng iến thức cho học sinh, Luận văn

Thạc sĩ Giáo dục học, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Đa số các công trinh nghiên cứu đi sâu vào việc sử dụng bài tập thực
tiễn trong DH hóa học nhƣ là một biện pháp để phát triển NLVDKT cho HS.
Đồng thời các công trình này chỉ đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS
thông qua bài kiểm tra đánh giá sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học
Việc nghiên cứu vận dụng PPDHTC để phát triển NLVDKTcho HS
trong Dh hóa học còn chƣa chú ý đúng mức. Đây là hƣớng nghiên cứu đƣợc
nhiều GV quan tâm góp phần đổi mới PPDH hóa học THPT theo định hƣớng
phát triển NL cho HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng một số PPDHTC trong dạy học phần phi kim -Hóa
học 11 nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Năng lực và phát triển
năng lực cho HS, NLVDKTHH và những biểu hiện của năng lực này trong
học tập, một số PPDHTC hỗ trợ phát triển NLVDKT cho HS( PPDH theo
góc, DH theo hợp đồng, BT định hƣớng phát triển NL )
+ Điều tra đánh giá, thực trạng tình hình sử dụng PPDHTC ( PPDH
theo góc, PPDH theo hợp đồng, sử dụng bài tập định hƣớng phát triển NL) và
phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số
trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình và SGK Hóa
học 11, đi sâu vào phần phi kim.

4

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa học 11
nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.
- Nghiên cứu sử dụng PPDHTC phối hợp với bài tập định hƣớng phát
triển NL để phát triển NLVDKTHH cho HS (phần phi kim - Hóa học 11).
- Thiết kế kế hoạch bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển
NLVDKTHH của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và tính khả
thi của các đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng phối hợp BT hóa học
định hƣớng phát triển NL với một số PP và KT dạy học tích cực nhằm phát
triển NLVDKTHH cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng và bài tập định
hƣớng phát triển năng lực dùng trong DH phần phi kim hóa học 11 THPT
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDH theo góc, DH theo hợp đồng trong sự phối hợp hợp
lí với các dạng bài tập định hƣớng phát triển năng lực trong các khâu của quá
trình dạy học thì sẽ phát triển đƣợc NLVDKTHH cho HS, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết, phân loại, hệ thống
hoá lí thuyết...
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát, trò chuyện, điều tra, phỏng vấn…
5


+ Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục
và đồng nghiệp về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển
NLVDKTHH cho HS.
+ Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi
của các đề xuất nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.
- Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học
trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực
nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về các PPDHTC và sự vận dụng
chúng trong việc hình thành và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá
trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDHTC và phát triển
NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực
và đề suất biện pháp, sử dụng phối hợp với PPDH theo góc, DH theo hợp
đồng phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.
- Xây dựng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH
của HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLVDKTHH
cho HS thông qua việc sử dụng PPDH.
Chƣơng 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học
phổ thông
1.1.1.

Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh: “competentia” nghĩa
là “gặp g ”. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp
cận khác nhau.
“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa” (Rogiers, 1996).
“Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp
với một hoạt động thực tiễn” (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên
trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt
động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [32]
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học

đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ
sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
7


Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn
sàng hành động”
Nhƣ vậy, chúng tôi hiểu Năng lực là khả năng thực hiện thành công
hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,...Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Năng
lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu
tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực
là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Năng lực đƣợc
hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣời.
Phát triển năng lực của ngƣời học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực
muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣờng hoạt động mà năng lực có thể đánh giá
hoặc đo đƣợc, quan sát đƣợc ở những tình huống nhất định.
Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành
động (professtional action compentency).
Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm dạy nghề Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [1]

Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL
8


- NL chuyên môn(Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên
môn. Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận –
GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hƣớng phát triển năng lực

không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng

9


lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu
cơ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.
1.1.2

Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ

thông
Theo [9] Chƣơng trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho
HS những NL chung và NL đặc thù của từng môn học
Năng lực chung (NL cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ
một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD
(bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác
nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực
chung của HS.
Theo [9] Chƣơng trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho
HS những NL cốt lõi: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVD
và sáng tạo và những NL chuyên môn thông qua một số môn học nhƣ: NL ngôn
ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL
thẩm mỹ, NL thể chất.
Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm
chất chủ yếu và NL chung còn cần hình thành PTNL chuyên biệt (NL đặc
thù) môn học.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học xác định) là năng lực mà

môn học (đó) có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học
đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng
lực đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL
tính toán hóa học; NLGQVĐ thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào
cuộc sống. [7]

10


Việc đánh giá mức độ đạt đƣợc các yêu cầu về năng lực chung và năng
lực đặc thù của HS từng cấp học đƣợc thực hiện thông qua nhận xét các biểu
hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT của HS THPT trong DH hóa học.
1.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo [1],[7] Đánh giá năng lực không chỉ là việc đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lƣờng khả năng
tiềm ẩn của HS và đo lƣờng việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái
độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập “ t i một chuẩn” nào đó. (Khối thịnh
vƣợng Anh, 2003)
Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ
ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối
khách quan và chính xác về thành quả đạt đƣợc của HS sau quá trình học tập.
Đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức
độ thực hiện qua các sản phẩm (Wolf, 2001). Có thể sử dụng các phƣơng
pháp sau để đánh giá năng lực của học sinh :
1.1.3.1. Đánh giá qu qu n sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá
rất quan trọng, nó giúp cho ngƣời dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành

vi, sự tiến bộ của các kỹ năng học tập của ngƣời học suốt cả quá trình dạy
học, để từ đó có thể giúp cho ngƣời học có thái độ học tập tích cực và tăng
cƣờng các kỹ năng học tập. Các nội dung quan sát có thể là: Quan sát thái độ
trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt
động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các
dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học... Muốn
đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát...
hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
11


GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi
chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những
gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì
nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các giờ học sau.
Ƣu điểm và hạn chế của đánh giá qua quan sát:
Ưu điểm: Giúp cho ngƣời nghiên cứu hiểu đƣợc bối cảnh, cung câp các
dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình.
Hạn chế: Tính chủ quan khi quan sát.
1.1.3.2. Đánh giá qu hồ s
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của
chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy
đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả
năng của từng HS để từ đó GV có thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp… dạy học cho thích hợp.
Các loại hồ sơ:
+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm các bài tập mà HS thực hiện trong quá trình
học và thể hiện sự tiến bộ mà HS đạt đƣợc.
+ Hồ sơ mục tiêu: Bao gồm các mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng. HS lựa

chọn một số thành quả của mình để minh họa cho việc đạt đƣợc mục tiêu nhất
định nào đó, đồng thời giải thích rõ về sự lựa chọn đó.
Quy trình thực hiện qua đánh giá hồ sơ:
 Trao đổivà thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu
HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
 Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết
cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình.
 Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.

12


 Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí và kịp thời
điều chỉnh.
 HS thu thập các sản phẩm hoạt động: các tài liệu, bài báo, tranh
ảnh… để minh chứng.
 HS đánh giá về các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ
sơ, từ đó có những điều chỉnh hợp lí.
Ưu điểm: Giúp HS thấy đƣợc khả năng và sự tiến bộ rõ rệt của mình để
từ đó có những điều chỉnh phƣơng pháp học tập thích hợp.
Hạn chế: Cần phải cung cấp phƣơng tiện cần thiết để việc thu thập các
dữ liệu trong hồ sơ học tập đƣợc thuận lợi, điều này không phải GV nào cũng
làm đƣợc.
1.1.3.3. Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập
của chính mình trƣớc, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến
thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá
GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài
tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho

HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung
cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS
thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của
mình thông qua bảng kiểm.
Ưu điểm: Làm cho HS hiểu đƣợc mỗi em là một điều kì diệu bởi những
năng lực và tiềm năng riêng. Các em chỉ đƣợc phát triển khi những khả năng
của chúng đƣợc đánh giá một cách trung thực và đƣợc định hƣớng để phát
huy hết tiềm năng.
Nh ợc điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá.

13


1.1.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ
tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một học sinh sẽ theo dõi
bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức
cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá
này có thể dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu dùng để
hỗ trợ HS trong qua trình học tập.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
đƣợc diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là
ngƣời hƣớng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi nhƣ một phần của
quá trình học tập.
1.1.3.5. Đánh giá qu

ài iểm tr

iến thức

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trƣờng phổ
thông ở Việt Nam. Ngƣời dạy có thể đánh giá ngƣời học thông qua các bài
kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc
nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá
xem ngƣời học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đ , định
hƣớng cho ngƣời học để học tập tốt hơn hoặc ngƣời dạy có thể thay đổi cách
dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, ngƣời dạy không chỉ căn cứ vào
nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết,
bố cục...
Để thực hiện đánh giá đƣợc sâu sắc GV có thể áp dụng quy trình đánh
giá nhƣ sau:
B

c 1: Cho HS làm bài kiểm tra.

B

c 2: GV công bố đáp án của đề kiểm tra.

B c 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình hoặc chấm bài cho nhau.

14


B

c 4: GV chấm bài của HS và đánh giá.

Trong bƣớc 4, GV không chỉ chấm điểm mà quan trọng hơn là phải
nhận xét chi tiết, tỉ mỉ bài làm của HS, nội dung nào đƣợc, nội dung nào chƣa
đƣợc, diễn đạt nhƣ thế nào, bố cục có logic không...
B

c 5: GV trả bài cho HS: cần có 01 tiết học để trả bài kiểm tra 45 phút.

GV nhận xét chi tiết bài kiểm tra cho HS, nhận xét bao gồm: Nhận xét
chung toàn lớp; nhận xét nhóm tốt, tuyên dƣơng những ngƣời làm bài tốt và
cụ thể khen về vấn đề gì; nhận xét nhóm chƣa tốt, chƣa tốt là vì những lý do
gì. Sau đó, GV trả bài cho HS và các em tự đọc nhận xét của GV. Nếu em nào
có thắc mắc GV sẽ trả lời cụ thể.
1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học
1.2.1. Khái niệm và vai trò của việc phát triển NLVDKT cho HS
trong dạy học hóa học.
1.2.1.1. Khái ni m năng ực vận dụng iến thức h

học

Theo [12] “NLVDKT là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có vào các tình huống, hoạt động thực tiễn
để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể
hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”
Nhƣ vậy năng ực vận dụng iến thức h

học à hả năng vận dụng

iến thức đã học để giải qu ết các nhi m vụ học tập và thực ti n thuộc ĩnh

vực h
tr

học nhằm n ng c o hi u quả củ vi c dạ và học môn H

học

ng phổ thông. Qu đ sẽ tạo hứng thú, h i dậ niềm đ m mê,học sinh sẽ

hiểu đ ợc v i trò, ý nghĩ thực ti n củ môn h

15

học.