Bài kiểm tra chuyên môn hè 2013

BÀI LÀM:
Câu: 1 (10,0 điểm)
So sánh việc lập kế hoạch bài học theo phương pháp tích cực và việc soạn
giáo án theo phương pháp dạy học truyền thống ?
Trả lời:
Trước tiên chúng ta cần hiểu thế nào là phương pháp dạy học (PPDH):
*) Khái niệm phương pháp dạy học ?
Phương pháp dạy học (PPDH) là một hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thưch hành của học sinh,đảm bảo học
sinh lĩnh hội nội dung học vấn.
Trong quá trình dạy học, người giáo viên thường tập trung sự cố gắng của mình
vào việc biên soạn nội dung và PPDH.
Trong lý luận dạy học người ta phân làm hai nhóm phương pháp: PPDH đại cương
và PPDH bộ môn.
Trong đó:
1. Phương pháp dạy học truyền thống
PPDH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học,
nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến
thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,
giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người
nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là
tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được
thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp ) từ đầu thế kỷ
XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước
trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
Bao gồm các phương pháp:
- Trình bày tài liệu bằng lời có 3 hình thức thướng dùng : kể chuyện, diễn giảng,
đàm thoại;
- Sử dụng các phương tiện trực quan: bảng đen; tranh ảnh và các bản vẽ; phim ảnh,
đèn chiếu và máy tính điện tử.

*) Đặc điểm của PPDH truyền thống:
Đây là phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.
Với quan niệm: Học là quá trình chủ thể tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến
thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm; thì PPDH truyền thống có một số đặc điểm sau:
 Về nội dung:
• Nội dung được quy định bởi một chương trình giảng dạy và tất cả học sinh học
cùng nội dung ở cùng một thời điểm.
• Học sinh sẽ được quyền sử dụng thông tin trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn
hoặc thư viện trường.
• Các chủ đề được học thường không liên quan đến nhau, đến các lĩnh vực chủ đề
và đến thế giới thực.
• Học sinh học thuộc lòng các sự kiện và đôi khi phân tích thông tin một cách độc
lập.
• Học sinh làm việc để tìm ra một câu trả lời đúng.
• Giáo viên chọn các hoạt động và cung cấp tài liệu ở cấp độ thích hợp.
 Về cách dạy học:
• Giáo viên là người cung cấp thông tin- là vị thánh trên bục giảng- giúp học sinh
đạt được kĩ năng và kiến thức.
• Học sinh hoàn thành những hoạt động và bài học ngắn, tách rời nhau dựa trên
những mảng nội dung và kỹ năng cụ thể.
• Giáo viên là chuyên gia, chỉ ra những điểm yếu của học sinh.
• Dạy học là một quá trình truyền đạt thông tin.
 Về môi trường học tập:
• Học sinh học một cách thụ động trong một lớp học thường là yên lặng.
• Học sinh thường làm việc riêng lẻ, một cách độc lập, không có sự trao đổi hay
hoạt động theo nhóm nhiều để phát huy hết vai trò trao đổi kinh nghiệm và học hỏi
lẫn nhau
 Cách đánh giá:
• Học sinh thi bài thi dùng bút và giấy, một cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi được
giữ bí mật cho đến giờ thi, để học sinh sẽ phải học tất cả tài liệu mặc dù chỉ kiểm

tra một phần trong đó.
• Giáo viên chịu trách nhiệm chủ yếu cho việc học của học sinh.
• Học sinh bị kích thích một cách không thực chất bởi mong muốn đạt được điểm
tốt, làm hài lòng giáo viên và giành được phần thưởng.
2. Việc lập kế hoạch bài học theo phương pháp tích cực:
Theo Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -
1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Theo Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới PPDH và đổi mới đánh
gia là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về
chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này
đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người
học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt ? Đánh giá
một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng ? luôn có tính chất
thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các gáỏo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo
dục.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác,
năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích
cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu
cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc
trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi
mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức

các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư
duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên
tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động
dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học cú sự
kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học
theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện
các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện
đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của cụng nghệ thông tin…;
chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được
những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và
thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Bài viết xin đề
cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH.
*) Quy trình chuẩn bị một giờ học:
Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua
việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ
thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được
những mục tiêu của bài học.
Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư
phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như:
mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ
chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố
có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS.
Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng,
quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.
Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các
bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:
a. Các bước thiết kế một giáo án:
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng
(KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định

mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu
của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt
của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác
định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào;
phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).
- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những
nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát
triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK
còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm
cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK
để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu
rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc
mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu
đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK,
tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm
nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi
cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch
KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong
từng mạch KT, KN.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức
độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy
học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những
yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những
nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình
bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận
thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định
những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có
thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV
không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH,
phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy,
trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách
giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc
vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có
một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những
khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến;
nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước
những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất
công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết
hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các
nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách
thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải
quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem
lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV
vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân
hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng
cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ
chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối
tượng HS trong giờ học.
- Bước 5: Thiết kế giáo án.
Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách
thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt
động học tập của HS.
Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay

ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của
sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả
năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cứu nội dung dạy học, lựa chọn
các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích
hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể
giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học
tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay
vào soạn giáo án cụ thể.
b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:
- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu
được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học
(tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV,
đầu video, máy tính, máy projector ) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS
chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết).
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy-
học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động;
+ Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV
về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể
vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu
quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học
bài mới.
2. Thực hiện giờ dạy học
Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:
a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS
- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến
bài mới.
- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ

dùng học tập cần thiết))
Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan
xen trong quá trình dạy bài mới.
b. Tổ chức dạy và học bài mới
- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục
tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.
- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học,
nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.
c. Luyện tập, củng cố
GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt
động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau.
d. Đánh giá
- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ
chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.
- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học.
e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà
- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí
nghiệm,…).
- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới.
Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS, điều
kiện cơ sở vật chất… GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như trên
một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc.
Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất
nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người
dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được
đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ
thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù
ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại
những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học.
*) Soạn một tiết giảng dạy theo Phương pháp tích cực được phân công giảng

dạy theo phân môn tại đơn vị năm học 2012-2013:
Ngày soạn: 01/02/2013 Ngày giảng: 04/02/2013
Tiết 51: PHƯƠNG TRÌNH BẬC HAI MỘT ẨN.
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức:
- Hiểu được định nghĩa phương trình bậc hai một ẩn: Dạng tổng quát, dạng đặc
biệt khi b hoặc c bằng 0 hoặc cả b và c bằng 0. Luôn chú ý nhớ a
≠
0.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng được cách giải phương trình bậc hai một ẩn, đặc biệt là công thức
nghiệm của phương trình đó (nếu phương trình có nghiệm).
3. Thái độ:
- Thấy được tính thực tế của phương trình bậc hai một ẩn.
- Nghiêm túc, hợp tác trong hoạt động nhóm, bồi dưỡng phát triển tư duy.
II. CHUẨN BỊ:
1. Giáo viên:
- Bảng phụ ghi bài tập.
- Dùng phương pháp gợi mở vấn đáp thông qua các hoat động điều khiển tư duy.
2. Học sinh:
- Học bài và làm bài đầy đủ.
- Bảng nhóm, phiếu học tập
III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY:
1. Kiểm tra bài cũ: (Không kiểm tra)
*) Đặt vấn đề: (2’)
- Ở lớp 8 chúng ta đã học về phương trình bậc nhất một ẩn ax + b = 0 (a
≠
0) và
đã biết cách giải nó. Chương trình lớp 9 sẽ giới thiệu cho các em một loại phương trình
nữa đó là phương trình bậc hai. Vậy phương trình bậc hai có dạng như thế nào ? Cách

giải một số phương trình bậc hai như thế nào ? Để trả lời cho câu hỏi đó ta cùng nhau
nghiên cứu nội dung bài hôm nay.
2. Dạy nội dung bài mới:
Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung ghi bảng
Hoạt động 1: Ví dụ mở đầu (5’) 1.Ví dụ mở đầu:
Gv: Treo bảng phụ bài toán mở đầu *) Bài toán mở đầu: (SGK-40)
(SGK-40). Có hình vẽ kèm theo.
Hs: Quan sát.
? Ta gọi bề rộng của mặt đường là x (m) 0
< 2x < 24. Khi đó chiều dài phần đất còn lại
là bao nhiêu ?
Gọi bề rộng của mặt đường là x (m)
0 < 2x < 24.
Hs: 32 - 2x (m) Khi đó chiều dài phần đất còn lại là 32-
2x (m)
? Chiều rộng phần đất còn lại là bao nhiêu ?
Hs: 24 – 2x (m)
? Diện tích hình chữ nhật là bao nhiêu ?
Hs: (32 – 2x)(24 – 2x) (m
2
)
Chiều rộng phần đất còn lại là 24 – 2x
(m)
Diện tích là (32 – 2x)(24 – 2x) (m
2
)
? Hãy lập phương trình của bài toán ? Theo bài ra ta có phương trình:
Hs: (32 – 2x)(24 – 2x) = 560 (32 – 2x)(24 – 2x) = 560
Hay x
2

– 28x + 52 = 0
? Nhận xét về số ẩn và về bậc cao nhất của
ẩn ?
Hs: Phương trình trên có 1 ẩn, bậc cao nhất
của ẩn là 2.
Gv: Phương trình x
2
– 28x + 52 = 0 được
gọi là một phương trình bậc hai 1 ẩn.
Phương trình x
2
– 28x + 52 = 0 được gọi
là một phương trình bậc hai 1 ẩn.
Hoạt động 2: Định nghĩa (6’) 2.Định nghĩa:
Gv: Trong phương trình trên ta thay
1 = a - 28 = b; 52 = c ta có dạng tổng quát
của phương trình bậc hai một ẩn.
? Phương trình bậc hai một ẩn là phương
trình có dạng như thế nào ?
Hs: Phát biểu định nghĩa (SGK-40).
*) Định nghĩa: (SGK-40)
Gv: Treo bảng phụ và nhấn mạnh lại:
Phương trình bậc hai 1 ẩn là phương trình
có dạng ax
2
+ bx + c = 0 trong đó x là ẩn
a;b;c là những số cho trước gọi là các hệ số
và a
≠
0.

Gv: Yêu cầu Hs tự tìm hiểu các ví dụ
(SGK-40)
Hs: Tìm hiểu ví dụ.
Gv: Treo bảng phụ ?1. Yêu cầu học sinh
suy nghĩ thực hiện.
?1:
Hs: Suy nghĩ và trả lời. +) Phương trình x
2
- 4 = 0 là phương
trình bậc hai một ẩn vì có dạng ax
2
+ bx
+ c = 0 ( a
≠
0).Với a =1
≠
0; b = 0; c =
-4.
+) Phương trình 2x
2
+ 5x = 0 là phương
trình bậc hai một ẩn.Với a =2
≠
0; b = 5;
Hoạt động 3: Một số ví dụ về giải phương
trình bậc hai (27’)
c = 0.
+) Phương trình -3x
2
= 0 là phương

trình bậc hai một ẩn.Với a =-3
≠
0; b =
0; c = 0.
3.Một số ví dụ về giải phương trình bậc
hai:
Gv: Nhấn mạnh lại 1 lần: 1 phương trình
được gọi là phương trình bậc hai 1 ẩn khi
phương trình đó chỉ có 1 ẩn, bậc cao nhất
của ẩn trong phương trình là 2, hệ số a buộc
phải khác 0, hệ số b và c có thể đồng thời
bằng 0.
Gv: Ta sẽ bắt đầu từ những phương trình
bậc hai khuyết.
Gv: Nêu Ví dụ 1
? Nêu cách giải đối với Ví dụ này ?
*) Ví dụ 1: Giải phương trình:3x
2
- 6x =
0
Hs: Vận dụng cách giải phương trình tích.
Hs: Nêu cách giải.
Gv: Ghi bảng.
Giải:
Ta có : 3x
2
- 6x = 0

⇔
3x(x – 2) = 0

⇔
3x = 0 hoặc x – 2 = 0
Gv: Nêu Ví dụ 2.
? Nêu cách giải phương trình ?
⇔
x
1
= 0 hoặc x
2
= 2
Vậy PT có 2 nghiệm x
1
= 0 ; x
2
= 2
*) Ví dụ 2: Giải phương trình: x
2
– 3 =
0.
Hs: Vận dụng quy tắc chuyển vế và khai
phương căn bậc hai để tìm nghiệm.
Giải:
x
2
– 3 = 0.
⇔
x
2
= 3

⇔
x
1
=
3
hoặc x
2
= -
3
Vậy phương trình có 2 nghiệm x
1
=
3
;
x
2
= -
3
Gv: Yêu cầu 3 học sinh lên bảng thực
hiện ?2; ?3 và bổ xung thêm phương trình
x
2
+ 3 = 0.
Hs: 3 học sinh lên bảng thực hịên, dưới lớp
tự hoàn thiện vào vở.
?2: Giải phương trình:
2x
2
+ 5x = 0

⇔
x(2x + 5) = 0

⇔
x
1
= 0 hoặc x
2
= -2,5
Vậy PT có 2 nghiệm x
1
= 0 ;x
2
= -2,5
?3: Giải phương trình:
+) 3x
2
– 2 = 0
⇔
3x
2
= 2
⇔
x
1
=
3
2
=
3

6
hoặc
x
2
= -
3
6
. Vậy PT có 2 nghiệm x
1
=
3
6
hoặc x
2
=-
3
6
+) x
2
+ 3 = 0
⇔
x
2
= -3
⇒
PT vô nghiệm.
? Qua các ví dụ trên hãy cho biết PT bậc hai
có thể có bao nhiêu nghiệm ?
Hs: Có thể có 2 nghiệm, có thể vô nghiệm
? Phương trình bậc hai khuyết hệ số b có

thể có bao nhiêu nghiệm ?
Hs: Có thể có 2 nghiệm là hai số đối nhau
có thể vô nghiệm.
Gv: Treo bảng phụ ?4 yêu cầu học sinh lần
lượt trả lời điền vào ô trống.
Hs: Thực hiện.
?4: Giải phương trình:
(x – 2)
2
=
2
7

⇔
x – 2 =
2
7
±
⇔
x = 2
2
14
±
⇔
x =
2
144 ±
Vậy phương trình có 2 nghiệm:
Gv: Treo bảng phụ ?5 ; ?6 ; ?7 yêu cầu học
sinh hoạt động nhóm (tg:5’)

2
144
1
+
=x
;
2
144
2
−
=x
Hs: Các nhóm hoạt động, dại diện 1 nhóm
trình bày kết qủa. Các nhóm khác quan sát
và nhận xét bổ xung.
?5: x
2
– 4x +4 =
2
7
⇔
(x – 2)
2
=
2
7
Theo ?4 PT có 2 nghiệm phân biệt:
2
144
1
+

=x
;
2
144
2
−
=x
?6: x
2
– 4x = -
2
1
⇔
x
2
– 4x + 4 = -
2
1
+ 4
⇔
(x – 2)
2
=
2
7
Theo ?4 PT có 2 nghiệm phân biệt:
2
144
1
+

=x
;
2
144
2
−
=x
?7: 2x
2
– 8x = -1
⇔
x
2
– 4x = -
2
1
Theo ?6 PT có 2 nghiệm phân biệt:
2
144
1
+
=x
;
2
144
2
−
=x
Gv: Treo bảng phụ Ví dụ 3, Yêu cầu học
sinh tham khảo cách giải.

Hs: Tìm hiểu Ví dụ 3.
*) Ví dụ 3: (SGK-42)
3. Củng cố: (3’)
? Phát biểu định nghĩa phương trình bậc hai 1 ẩn ?
Hs: Phát biểu theo nội dung SGK.
? Để biến đổi phương trình dạng tổng quát: ax
2
+ bx + c = 0(a
≠
0)
về dạng
2
2
2
4
4
2
a
acb
a
b
x
−
=







+
trong các trường hợp cụ thể của a, b, c ta nên làm thế nào ?
Hs: Để biến đổi phương trình dạng tổng quát: ax
2
+ bx + c = 0(a
≠
0)
về dạng
2
2
2
4
4
2
a
acb
a
b
x
−
=






+
trong các trường hợp cụ thể của a, b, c ta nên đưa vế trái
của phương trình là bình phương của 1 biểu thức chứa ẩn,vế phải là 1 hằng số sau đó

giải phương trình.
4. Hướng dẫn tự học ở nhà: (2’)
- Học bài, nhận xét về số nghiệm của phương trình bậc hai.
- Làm các bài tập: 11; 12; 13; 14-SGK-42+43.
Câu 2: (5,0 điểm)
Làm rõ những định hướng về chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá trong nhà
trường phổ thông ?
Trả lời:
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập
của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thày,
phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.
*) Việc đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
1. Đảm bảo tính khách quan, chính xác:
Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề
ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá.
2. Đảm bảo tính toàn diện:
Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích.
3. Đảm bảo tính hệ thống:
Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên,
có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá
một cách toàn diện.
4. Đảm bảo tính công khai và tính phát triển:
Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động
lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy
các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
5. Đảm bảo tính công bằng:
Đảm bảo rằng những học sinhthực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức
độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau.
*) Định hướng chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá:
1. Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD:

- Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới
PPDH cũng như đổi mới giáo dục. Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn để phát
huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ sở đó tiếp
thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học GD trong nước và quốc tế vào
thực tiễn nước ta.
2. Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn:
- Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG là trường học,
mônhọc với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể. Do việc đổi mới KT-ĐG phải gắn
với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn, là nơi
trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng mắc.
- Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT-ĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ
GV giỏi có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay
nghề chưa cao, không để GV nào phải đơn độc. Phải coi trọng hình thức hội thảo,
thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải
pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG: ra đề kiểm tra bảo đảm
chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm cho phù hợp với đặc trưng bộ
môn.
3. Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG:
Đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò
tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu hiệu, biết tự học, tự
đánh giá kết quả học tập. Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến
xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các
hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT-ĐG là hết sức cần thiết và là cách làm
mang lại nhiều lợi ích, phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và
người học.
4. Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo
đảm chất lượng dạy học:
- Đổi mới KT-ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của HS, kết
hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài. Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của
người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các

Website chuyên ngành) để KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp mình.
- Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ quan chuyên
môn bên ngoài tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của HS trường mình.
- Đổi mới KT-ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của
HS. Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS tự đánh giá kết
quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài
của GV. Trong quá trình dạy học và khi tiến hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi”
để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện PPHT, PP tư duy.
5. Phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới KT-ĐG vào trọng tâm cuộc vận động:
- "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
- Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị
được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người”. Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao
khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy
ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
*) Trách nhiệm của tổ chuyên môn:
- Đơn vị tổ chức bồi dưỡng thường xuyên quan trọng nhất là các tổ chuyên môn.
Cần coi trọng hình thức tổ chức cho GV tự học, tự nghiên cứu, sau đó GV có kinh
nghiệm hoặc GV cốt cán chủ trì thảo luận, giải đáp thắc mắc, trao đổi kinh nghiệm. Sau
khi nghiên cứu mỗi chuyên đề, cần tổ chức dự giờ, rút kinh nghiệm để hỗ trợ GV thực
hiện đổi mới PPDH và KT-ĐG;
- Tổ chức cho GV nghiên cứu nắm vững chuẩn KT-KN của CT môn học và hoạt
động GD mình phụ trách và tổ chức đều đặn việc dự giờ và rút kinh nghiệm, giáo dục ý
thức khiêm tốn học hỏi và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm; thảo luận cách giải quyết
những vấn đề mới, vấn đề khó, phát huy các hoạt động tương tác và hợp tác trong
chuyên môn;
- Yêu cầu GV thực hiện đổi mới hình thức KT – ĐG học sinh. Cần đa dạng hóa các
dạng bài tập đánh giá như: các dạng bài tập nghiên cứu; đánh giá trên sản phẩm hoạt
động học tập của học sinh (tập các bài làm tốt nhất của học sinh; tập tranh ảnh học sinh
sưu tầm, sổ tay ghi chép của học sinh…); đánh giá thông qua thuyết trình; đánh giá

thông qua hợp tác theo nhóm; đánh giá thông qua kết quả hoạt động chung của nhóm…
- Đề xuất với Ban giám hiệu về đánh giá phân loại chuyên môn GV một cách khách
quan, công bằng, phát huy vai trò GV giỏi trong việc giúp đỡ GV năng lực yếu, GV
mới ra trường;
- Phản ánh, đề xuất với nhà trường về công tác chuyên môn và công tác bồi dưỡng
GV, phát hiện và đề nghị nhân điển hình tiên tiến về chuyên môn, cung cấp các giáo án
tốt, đề kiểm tra tốt để các đồng nghiệp tham khảo;
- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những GV thực hiện đổi mới PPDH,
đổi mới KT-ĐG có hiệu quả.
*) Trách nhiệm của giáo viên:
- Mỗi GV cần xác định thái độ cầu thị, tinh thần học suốt đời, không chủ quan
thỏa mãn; tự giác tham gia các lớp bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thường xuyên và sẵn sàng
hoàn thành nhiệm vụ GV cốt cán chuyên môn khi được lựa chọn; kiên trì vận dụng
những điều đã học để nâng cao chất lượng dạy học;
- Phấn đấu thực sự nắm vững nội dung chương trình, đổi mới PPDH và KTĐG,
rèn luyện kỹ năng, kỹ thuật dạy học (trong đó có kỹ năng ứng dụng CNTT, khai
thác internet…), tích lũy hồ sơ chuyên môn, tạo được uy tín chuyên môn trong tập
thể GV và HS, không ngừng nâng cao trình độ các lĩnh vực hỗ trợ chuyên môn như
ngoại ngữ, tin học;
- Thực hiện đổi mới PPDH của GV phải đi đôi với hướng dẫn HS lựa chọn
PPHT hợp lý, biết tự học, tự đánh giá, tự chủ, khiêm tốn tiếp thu ý kiến của đồng
nghiệp và của HS về PPDH, KT-ĐG của mình để điều chỉnh;
- Tham gia tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ; dự giờ của đồng nghiệp, tiếp nhận
đồng nghiệp dự giờ của mình, thẳng thắn góp ý kiến cho đồng nghiệp và khiêm tốn tiếp
thu góp ý của đồng nghiệp; tự giác tham gia hội giảng, thao giảng, thi GV giỏi, báo cáo
kinh nghiệm để chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm nhằm trau dồi năng lực chuyên môn.
Câu 3: (5,0 điểm)
Cho tình huống sư phạm sau: Bài kiểm tra xuất sắc “ đột xuất”
Trong khi chấm bài kiểm tra một tiết, bạn nhận thấy có một trường hợp xuất sắc
“đột xuất”: bài của một em học sinh có sức học chỉ vào loại trung bình yếu nhưng lại

rất tốt, xứng đáng được nhận điểm tuyệt đối. Trong giờ trả bài, thầy (cô) sẽ chọn cách
xử lý nào sau đây:
1. Cho điểm cao đúng như những gì thể hiện trong bài và khen ngợi em học sinh
trước toàn lớp.
2. Tỏ thái độ nghi ngờ và không cho điểm vào bài đó vì lý do em đó có thể quay
cóp hoặc chép bài của người khác.
3. Khen ngợi em đó đã có kết quả làm bài tốt và mời em đó lên bảng trình bày
lại cho cả lớp nghe để cùng học tập.
Vào tình huống này đồng chí chọn cách xử lý nào trong các cách trên và giải
thích tại sao ?
Trả lời:
Trong trường hợp này, trước hết bạn vẫn nên cho điểm bài làm của em đó theo đúng
những gì mà em đã viết một cách chính xác, công bằng thậm chí có thể thưởng điểm
nếu xét thấy cách giải quyết thực sự hay, độc đáo và vì em đó là một học sinh trung
bình mà đã biết cố gắng vượt bậc. Không phải ai cũng chọn cách làm này vì nhiều giáo
viên vẫn thường có quan niệm đơn giản rằng, đã là học sinh giỏi thì bài nào cũng tốt,
còn đã là học sinh yếu kém thì… muôn đời cũng thế mà thôi. Chính vì tư tưởng ấy mà
các thầy cô giáo chưa có sự động viên khích lệ xứng đáng đối với những trường hợp có
sự cố gắng để cải thiện sức học của mình. Nhưng bạn nên nhớ rằng những lời động
viên khi các em có tiến bộ nhiều khi có tác dụng rất lớn làm thay đổi hẳn một con
người đấy.
Nhưng trong những trường hợp xuất sắc “đột xuất” của một em học sinh nào đó chúng
ta cũng cần phải xem xét cẩn thận. Cách xử lý 1 e là quá chủ quan. Khen ngợi, động
viên học sinh, nhất là những người có tiến bộ là điều nên làm, nhưng cũng phải đúng
lúc, thích hợp thì mới có tác dụng. Bạn chưa biết thực chất bài đó có phải do em học
sinh này tự làm hay đi chép thì cần phải tìm hiểu kỹ. Vì nếu đó thực sự là một “bản
sao” thì lời khen của bạn sẽ làm cho học sinh đó xấu hổ, nhưng ngược lại cũng cũng có
thể là một sự “khuyến khích” em đó lần sau tiếp tục… chép bài.
Nếu chọn cách giải quyết thứ 2 thì thật sai lầm. Nếu em đó có chép bài thật đi chăng
nữa cũng sẽ cảm thấy “bực tức” khi bị cô giáo mỉa mai, phê bình trước lớp, khiến cho

mối quan hệ thầy trò và bạn bè trong lớp cũng xấu đi. Mà thực ra bạn cũng đâu có
“chứng cớ” gì. Chỉ kết luận theo cảm tính, hay định kiến thì quả thực khó có thể làm
học sinh tâm phục khẩu phục được. Còn nếu bài làm đó thực sự là kết quả của một sự
cố gắng thì cách xử lý của bạn thật là tệ hại và bạn đã mắc phải một sai lầm lớn. Những
lời nói thiếu “thiện chí”, coi thường như vậy của cô giáo sẽ dập tắt mọi sự cố gắng của
em, thậm chí em sẽ cảm thấy bị xúc phạm. Là những bậc “cha mẹ thứ hai”, đừng bao
giờ bạn để học sinh của mình rơi vào tâm trạng đó.
Trong trường hợp náy ta nên chọn cách giải quyết 3. Khi trả bài trước lớp bạn vẫn phải
khen ngợi người làm bài kiểm tra đó trước cả lớp vì đã có cách giải hay, độc đáo. Đồng
thời bạn phải khéo léo kiểm tra xem bài làm ấy thực sự là của em hay không bằng cách
gọi em lên bảng để chữa cho các bạn khác cùng học tập. Đó cũng là một cơ hội để cho
em chứng minh sự tiến bộ của mình trước lớp. Và bạn cũng làm sáng tỏ được vấn đề
mình đang băn khoăn. Nếu em trình bày một cách trơn tru, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc
về vấn đề đó thì không còn điều gì phải bàn nữa, mọi chuyện đã rõ ràng (và chắc đây
cũng là điều bạn mong muốn). Còn nếu em tỏ ra lúng túng, không làm chủ được phần
kiến thức, chứng tỏ bài đó không phải do em tự làm mà đi chép ở đâu đó. Nhưng dù sao
bạn cũng không nên phê bình em học sinh đó trước lớp mà phải thực sự tế nhị. Bạn tạm
thời chưa cho điểm vào bài làm đó, cho em học sinh này nợ hôm sau kiểm tra lại, đồng
thời cũng không quên nhắc nhở em cố gắng học tập.