Xây dựng tiêu chí đánh giá tác động của chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo cho dự án đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục khu vực tây bắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH





XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG
CỦA CHƢƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG
GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC”
KHU VỰC TÂY BẮC







LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH





XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG
CỦA CHƢƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG
GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC”
KHU VỰC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 14




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Văn Quân






THÁI NGUYÊN - 2014

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng
tôi. Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã công
bố theo đúng quy định. Những phần trích dẫn và tham khảo đều đúng theo quy
định của Nhà trƣờng. Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả luận văn

Đặng Thị Hồng Hạnh





















ii
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này tôi
đã nhận đƣợc sự quan tâm giúp đỡ của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ sự
kính trọng và biết ơn tới các vị.
Đầu tiên tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Bùi Văn Quân – phó hiệu
trƣởng trƣờng CĐSP Hà Nội, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn cho tôi hoàn thành

luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Hội đồng bảo vệ Luận văn
thạc sĩ đã tạo điều kiện thuận lợi để em vững tin hơn trong việc chuẩn bị bảo vệ
luận văn của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Đại học Thái Nguyên, Đại học Sƣ phạm, Khoa
sau đại học của Đại học Sƣ phạm, Khoa Tâm lí Giáo dục cùng các thầy cô giáo đã
tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập cũng nhƣ nghiên cứu và hoàn thành luận văn
của mình.
Tôi xin cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn
động viên khuyến khích tôi trong quá trình làm luận văn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả luận văn



Đặng Thị Hồng Hạnh








iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN THUỘC
CHƢƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 5
1.1.1. Khái lƣợc lịch sử nghiên cứu về đánh giá các chƣơng trình, dự án
phát triển 5
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá tác động của chƣơng trình, dự án 12
1.2. Các khái niệm công cụ 15
1.2.1. Chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo 15
1.2.2. Dự án 17
1.2.3. Đánh giá tác động của dự án 20
1.2.4. Bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án 22
1.3. Một số vấn đề cơ bản về xây dựng bộ tiêu chí đánh giá tác động của
dự án thuộc chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo. 23
1.3.1. Đặc điểm của các dự án phát triển giáo dục và đào tạo 23
1.3.2. Mục đích và phân loại đánh giá dự án phát triển giáo dục 25

iv
1.3.3. Phƣơng diện cần đƣợc đánh giá và cách thức sử dụng đánh giá dự
án phát triển giáo dục 28
1.3.4. Tiêu chí và lĩnh vực đánh giá tác động của dự án phát triển giáo dục 31

Kết luận chƣơng 1 33
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN “ĐÀO
TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC
CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC 34
2.1. Khái quát về vùng Tây Bắc Việt Nam 34
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế và văn hóa 34
2.1.2. Giáo dục và đào tạo 37
2.2. 2001-2015 và dự án
―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục‖ 45
2.2.1. Các Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo 45
2.2.2. Giới thiệu dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo
dục‖ thuộc Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo đến
năm 2010 46
2.3. Thực trạng đánh giá tác động của CTMTQG GD&ĐT khu vực Tây Bắc
và dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ 47
2.3.1. Đánh giá chung về Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào
tạo khu vực Tây Bắc 47
2.3.2. Về tác động của chƣơng trình 56
2.3.3. Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên
và cán bộ quản lí giáo dục‖ 57
Kết luận chƣơng 2 61
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN
“ĐÀO TẠO BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC
CTMTQG GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC 63
3.1. Nguyên tắc, tiêu chuẩn và tiếp cận trong đánh giá đƣợc lựa chọn để
xây dựng bộ tiêu chí 64

v
3.1.1. Nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá 64
3.1.2. Các tiếp cận trong đánh giá chƣơng trình, dự án phát triển 66

3.2. Bộ tiêu chí đánh giá đƣợc đề xuất 80
3.2.1. Khung đánh giá tác động của dự án 80
3.2.2. Mô tả lĩnh vực và tiêu chí đánh giá tác động của dự án 81
3.2.3. Xác định các chỉ số đánh giá theo từng tiêu chí ở các lĩnh vực đánh
giá tác động của dự án 83
3.3. Trƣng cầu ý kiến về tính khả thi của bộ tiêu chí đã xây dựng 86
Kết luận chƣơng 3 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
1. Kết luận 89
2. Khuyến nghị 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92
PHỤ LỤC 1

iv
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

BCĐ : Ban chỉ đạo
CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục
CNH : Công nghiệp hóa
CTMTQG GD&ĐT : Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo
CHLB : Cộng Hòa Liên Bang
ĐHSP : Đại học sƣ phạm
GDMN : Giáo dục mầm non
GDPT : Giáo dục phổ thông
GDTX : Giáo dục thƣờng xuyên
GDTH ĐĐT : Giáo dục trung học đúng độ tuổi
HĐH : Hiện đại hóa
HĐND : Hội đồng nhân dân
KT-XH : Kinh tế - xã hội
PCGD : Phổ cập giáo dục
PTDTNT : Phổ thông dân tộc nội trú
TTHTCĐ : Trung tâm học tập cộng đồng
THCS : Trung học cơ sở
THĐĐ : Thực hiện đầy đủ
THPT : Trung học phổ thông
UBND : Ủy ban nhân dân
XHCN : Xã hội chủ nghĩa

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức của GV, CBQL về mục đích đánh giá tác động của dự án 58
Bảng 2.2: Mức độ tham gia của GV, CBQL trong đánh giá tác động của dự án 59
Bảng 2.3: Đánh giá về công tác chuẩn bị cho đánh giá tác động của dự án 59
Bảng 3.1: Khung đánh giá tác động của dự án 81
Bảng 3.2: Các lĩnh vực cần đánh gia trong đánh giá tác động của dự án 81
Bảng 3.3. Chỉ số đánh giá về tính liên quan của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên và cán bộ QLGD‖ 83
Bảng 3.4. Chỉ số đánh giá về tính hiệu quả của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên và cán bộ QLGD‖ 84
Bảng 3.5. Chỉ số đánh giá về hiệu xuất của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo
viên và cán bộ QLGD‖ 85
Bảng 3.6. Chỉ số đánh giá về tính bền vững của của dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên và cán bộ QLGD‖ 86
Bảng 3.7. Kết quả trƣng cầu ý kiến về tính khả thi của bộ tiêu chí đánh giá
tác động của dự án ―Đào tạo giáo viên và CBQLGD‖ 87

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày 17 tháng 02 năm 2003, Chính phủ đã phê duyệt các chƣơng trình
mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo (CTMTQG GD&ĐT) đến năm 2005
gồm 07 dự án. Từ đó đến nay, CTMTQG GD&ĐT đã liên tục đƣợc thực hiện

theo từng giai đoạn cụ thể tại các địa phƣơng trong cả nƣớc.
Vùng Tây Bắc - phạm vi chỉ đạo trực tiếp của Ban Chỉ đạo Tây Bắc gồm
12 tỉnh (Hà Giang, Lào Cai, Yên Bái, Lai Châu, Điện Biên, Sơn La, Hoà Bình,
Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Phú Thọ và Tuyên Quang) và 21 huyện phía tây
của hai tỉnh Thanh Hóa và Nghệ An. Đây là những địa bàn thuộc vùng núi cao,
biên giới, địa hình hiểm trở phức tạp, có vị trí chiến lƣợc đặc biệt quan trọng đối
với sự ổn định và phát triển của đất nƣớc. Là địa bàn sinh sống của trên 11,6
triệu ngƣời thuộc hơn 30 dân tộc anh em (trong đó khoảng 63% là đồng bào các
dân tộc thiểu số), vùng Tây Bắc có trình độ kinh tế phát triển chậm, dân trí
thấp, nhiều phong tục, tập quán lạc hậu vẫn còn tồn tại. Từ thực tiễn đó, Tây
Bắc là một trong những địa bàn đƣợc sự quan
. Dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ (Dự án 4) là một trong
các dự án thuộc Chƣơng trình này.
&ĐT.
:
- :
.

2
2016-2020.
:
2015.
- .
.
&ĐT vùng
.
Đề tài Xây dựng &ĐT
cho dự án “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục” khu
vực Tây Bắc là nghiên cứu thành phần của nghiên cứu tổng thể nói trên.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất bộ tiêu chí
&ĐT cho dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán
bộ quản lý giáo dục‖ khu vực Tây Bắc, góp phần cung cấp luận chứng khoa
học cho các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả các CTMTQG GD&ĐT trên địa
bàn Tây Bắc.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Tác động và hiệu quả của chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và
đào tạo trên địa bàn Tây Bắc.

3
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và
cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa bàn Tây Bắc.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lý luận về đánh giá tác động của dự án thuộc chƣơng
trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo.
4.2. Nghiên cứu thực trạng triển khai dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng giáo
viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa
bàn Tây Bắc
4.3. Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa bàn
Tây Bắc.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng triển khai dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa
bàn Tây Bắc tại Tỉnh Phú Thọ.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu - các văn bản chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc về
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu, hệ thống hoá các vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục trong các công trình nghiên cứu, các bài báo
chuyên môn, sách xuất bản.
- Nghiên cứu lý luận về đánh giá chƣơng trình mục tiêu quốc gia về GD&ĐT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Khảo sát bằng phiếu hỏi.
6.2.2. Hồi cứu tư liệu.
62.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
6.3. Các phương pháp xử lý số liệu

4
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị; luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đánh giá tác động của dự án thuộc chƣơng
trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo.
Chƣơng 2: Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo dục và
đào tạo.
Chƣơng 3: Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chƣơng trình mục tiêu quốc gia giáo
dục và đào tạo.

5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN
THUỘC CHƢƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Khái lược lịch sử nghiên cứu về đánh giá các chương trình, dự án
phát triển
Tác giả Kiều Gia Nhƣ [13], trong công trình nghiên cứu về ―Đánh giá
chƣơng trình, dự án phát triển‖ (Trung tâm Thông tin và Khoa học Công nghệ
quốc gia, 2008) đã khái quát lịch sử phát triển của lĩnh vực đánh giá chƣơng
trình, dự án phát triển nhƣ sau:
Lĩnh vực đánh giá hiện đại nổi lên từ hoạt động nghiên cứu xã hội và
phƣơng pháp khoa học. Tuy nhiên, việc đánh giá đã có một truyền thống từ lâu
đời. Những hình thức xuất hiện sớm nhất của việc đánh giá đã có từ hàng nghìn
năm trƣớc. Ví dụ, bằng chứng khảo cổ cho thấy ngƣời Ai Cập cổ đại 5000 năm
trƣớc đã thƣờng xuyên theo dõi sản lƣợng sản xuất lƣơng thực và chăn nuôi của
quốc gia. Đối với khu vực công, bằng chứng cho thấy đã có sự đánh giá chính
thống diễn ra từ năm 2000 trƣớc Công nguyên, khi các quan chức Trung Hoa
tiến hành kiểm tra công tác dân sự để đo mức độ thành thạo công việc của
những ngƣời đƣợc đề cử vào các vị trí khác nhau của chính quyền. Và trong
giáo dục, Socrates đã sử dụng những đánh giá thông qua việc diễn tả bằng lời
nói nhƣ một bộ phận của quá trình học tập.
Một số chuyên gia đã tìm đƣợc dấu vết phát sinh những phƣơng pháp đánh
giá hiện đại từ thời kỳ của các môn khoa học tự nhiên và sự nhấn mạnh kèm theo
đối với hiện tƣợng đƣợc quan sát (phƣơng pháp kinh nghiệm) hồi thế kỷ 17.
Ở Thụy Điển, ngay từ thế kỷ 17 đã có những ủy ban chính sách đặc biệt

để thực hiện một số loại hình đánh giá. Theo truyền thống, những ủy ban chính

6
sách đặc biệt đƣợc bổ nhiệm đã góp phần rất lớn trong việc chuẩn bị cơ sở cho
nhiều quyết định đƣợc đƣa ra. Những ủy ban đó đã có vai trò quan trọng trong
việc cung cấp những tài liệu vắn tắt và những tài liệu đánh giá cơ bản để phục
vụ cho cả những quyết định chính sách nền tảng lẫn những công tác nhỏ nhặt
hàng ngày đối với các phƣơng tiện có đƣợc ở các lĩnh vực hoạt động khác
nhau. Trên thực tế, hệ thống ủy ban này ngày nay vẫn còn đƣợc sử dụng ở
Thụy Điển, đem lại những lợi ích đáng kể cho xã hội.
Thế kỷ 19, ở một số quốc gia Anglo-Saxon, việc đánh giá các chƣơng
trình giáo dục và xã hội đã bắt đầu bén rễ. Công tác đánh giá chƣơng trình đã
đƣợc tiến hành ở Anh bởi các ủy ban do Chính phủ bổ nhiệm. Những ủy ban
này đƣợc triệu tập để nghiên cứu và đánh giá những điều bất cập của các
chƣơng trình giáo dục và xã hội. Đội ngũ cán bộ thanh tra trƣờng học hiện nay
đã ra đời và trƣởng thành từ những ủy ban đầu tiên này. Ở Mỹ, những nỗ lực
tiên phong đã đƣợc đƣa ra để kiểm tra chất lƣợng của hệ thống trƣờng học, trên
cơ sở sử dụng việc xem xét các thành tựu. Hiện nay, những nỗ lực này vẫn
đƣợc tiếp tục duy trì, trong đó những điểm thành tích của học sinh đƣợc sử
dụng để xác định chất lƣợng của giáo dục và nhà trƣờng. Trong giai đoạn này,
những bƣớc đi đầu tiên trong việc cấp chứng nhận chất lƣợng cho các trƣờng
trung học và đại học đã đƣợc thực hiện ở Mỹ.
Đầu thế kỷ 20, sự đánh giá chính thống và cấp chứng nhận tiêu chuẩn cho
các trƣờng đại học y khoa đã diễn ra ở Mỹ và Canada. Những lĩnh vực điều
tra/đo lƣờng và đánh giá khác ở trong giai đoạn này bao gồm: y tế, nhà ở, năng
suất lao động, dân chủ và sự lãnh đạo của chính quyền và việc kiểm tra giáo dục
theo tiêu chuẩn. Phần lớn những công trình đánh giá đó đều là những nỗ lực quy
mô nhỏ, do các cơ quan Chính phủ và các tổ chức dịch vụ công ích tiến hành.
Trong lĩnh vực phát triển, việc cố gắng vận động ngƣời dân uống nƣớc
đun sôi để bảo vệ sức khỏe cộng đồng ở các vùng nông thôn Trung Đông đã là

một trong những công trình nghiên cứu nổi tiếng trong tài liệu xã hội học thời
kỳ trƣớc Thế chiến II.

7
Lĩnh vực nghiên cứu xã hội ứng dụng đã lớn mạnh nhanh chóng sau thời
kỳ Đại suy thoái, khi Tổng thống Mỹ mở ra các chƣơng trình KT-XH, với tên
gọi là Chƣơng trình New Deal. Chính phủ liên bang Mỹ đã lớn mạnh nhanh
chóng, vì các cơ quan mới đã đƣợc sáng lập để quản lý và thực hiện các chƣơng
trình quốc gia về: trợ cấp nông nghiệp để bảo hộ ngƣời nông dân; các kế hoạch
tạo lập công ăn việc làm; điện khí hóa nông thôn; quản trị an sinh xã hội; v.v
Vì nhiều chƣơng trình quy mô lớn này đều mang tính mới và thử nghiệm, nên có
nhiều nhu cầu đối với công tác đánh giá hiệu quả của chúng trong việc thúc đẩy
kinh tế, tạo việc làm và hình thành mạng lƣới an sinh xã hội.
Nhu cầu đối với công tác đánh giá đã gia tăng trong và sau Thế chiến II,
vì có thêm nhiều chƣơng trình quy mô lớn đã đƣợc thiết kế và thực hiện trong
các lĩnh vực quân sự, nhà ở đô thị, đào tạo việc làm và nghề nghiệp và y-tế.
―Cũng chính trong thời gian này, những cam kết lớn đã đƣợc đƣa ra cho các
chƣơng trình quốc tế về công tác kế hoạch hóa gia đình, sức khỏe và dinh
dƣỡng, phát triển cộng đồng nông thôn. Những khoản chi tiêu là rất lớn cho
nên cần phải biết những kết quả mà chúng đem lại‖.
Năm 1957, Liên Xô đã phóng vệ tinh nhân tạo đầu tiên, mở ra cuộc chạy
đua trở thành siêu cƣờng vũ trụ. Sự kiện này đã khiến các nhà lãnh đạo Mỹ
phải xem xét hệ thống giáo dục của mình, đặc biệt là phƣơng pháp, trong đó
việc giảng dạy và thành tích về toán học và khoa học có thể đƣợc cải thiện một
cách căn bản. Năm 1958. Chính phủ Mỹ đã ban hành Luật Không gian và Vũ
trụ quốc gia, đem lại sự phát triển cho một chƣơng trình giáo dục mới và việc
thành lập Cục Hàng không và Vũ trụ Quốc gia (NASA). Việc đánh giá những
nỗ lực này đã đƣợc thực hiện, mặc dù những kết quả đƣa lại không đáp ứng
hoàn toàn vì những vấn đề gắn liền với việc thiết kế và các phƣơng pháp đánh
giá khoa học xã hội.

Thập kỷ 50 và 60 của thế kỷ trƣớc, việc đánh giá đã đƣợc sử dụng
thƣờng xuyên hơn ở Mỹ và châu Âu để đánh giá các chƣơng trình liên quan

8
đến giáo dục, y tế, dịch vụ con ngƣời, sức khỏe tinh thần, phòng ngừa những
phạm pháp nhỏ và sự phục hồi của tội phạm. Ngoài ra, những chƣơng trình
―Cuộc chiến chống nghèo đói‖ của Tổng thống Mỹ Johnson đƣa ra vào thập kỷ
60 đã khuyến khích sự quan tâm ngày càng tăng đối với công tác đánh giá.
Công việc của những quốc gia đang phát triển trên khắp thế giới cũng đã mở
rộng, với một số hoạt động đánh giá đƣợc thực hiện cho các chƣơng trình về
nông nghiệp, phát triển cộng đồng, chăm sóc sức khỏe, kế hoạch hóa gia đình,
dinh dƣỡng. Một lần nữa, đối với phần lớn các trƣờng hợp, những đánh giá này
đều dựa vào những công cụ truyền thống của khoa học xã hội, chẳng hạn nhƣ
khảo sát và phân tích thống kê.
Cuối thập kỷ 60, nhiều quốc gia Tây Âu cũng đã thực hiện công tác đánh
giá các chƣơng trình. Ví dụ, ở CHLB Đức, Nghị viện đã bắt đầu yêu cầu Chính
phủ liên bang báo cáo về công tác thực hiện và tác động của những chƣơng
trình KT-XH và thuế khác nhau. Những báo cáo này đƣợc thực hiện đối với:
Chƣơng trình liên kết giữa liên bang và bang để hoàn thiện cơ cấu kinh tế vùng
(1970); Luật Thị trƣờng lao động và việc làm (1969); Chƣơng trình đầu tƣ bệnh
viện (1971); Luật học bổng giáo dục phổ cập (1969); và các báo cáo khác nhau
về trợ cấp và thuế (1970 đến nay).
Trong thời gian này, Chính phủ Canada cũng bắt đầu tiến hành một số
bƣớc để tiến tới đánh giá các Chƣơng trình do Chính phủ thực hiện. Các Bộ,
ngành trong Chính phủ Canada đã đƣợc khuyến khích thành lập những đơn vị
lập kế hoạch và đánh giá. Tuy nhiên, những nỗ lực ban đầu đã không đem lại
kết quả quan trọng. Đối với trƣờng hợp Canada, Đức và Thụy Điển, cho dù có
việc thể chế hóa công tác đánh giá chƣơng trình ở những lĩnh vực chính sách
khác nhau, nhƣng những hệ thống của chúng vẫn còn khá phân tán và số lƣợng
những công trình đƣợc tiến hành xem ra vẫn còn tƣơng đối ít.

Cuối thập kỷ 60 và đầu thập kỷ 70, một số công trình và tài liệu đề cập
đến chủ đề đánh giá bắt đầu xuất hiện ở Mỹ và một số quốc gia trong Tổ chức

9
Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD). Các chƣơng trình giảng dạy ở nhà
trƣờng chú trọng vào bộ môn đánh giá đã đƣợc phát triển để đào tạo đội ngũ
các nhà đánh giá chuyên nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu gia tăng đối với
trách nhiệm giải trình và hiệu quả của những chƣơng trình KT-XH đƣợc Chính
phủ tài trợ. Luật Giáo dục tiểu học và trung học (ESEA) ban hành năm 1965 đã
trao nhiệm vụ cho Chính phủ đánh giá các tiêu chuẩn học tập của học sinh và
chất lƣợng giáo viên, đồng thời cung cấp các nguồn lực (đây là lần đầu tiên
ngân sách Chính phủ đã dành ra một khoản riêng cho công tác đánh giá) để tiến
hành các hoạt động này, nhờ vậy đã thể chế hóa công tác đánh giá.
Thập kỷ 60, Canada, Thụy Điển và CHLB Đức đã tiến hành đánh giá
Chƣơng trình của Chính phủ về giáo dục, y tế và phúc lợi xã hội. Trong bối
cảnh này, các hệ thống lập kế hoạch chính thức đã xuất hiện, hoặc là hạn chế
trong công tác lập kế hoạch tài chính trung hạn (ở Đức), hoặc thậm chí cố gắng
kết hợp việc lập ngân sách với việc lập chƣơng trình (ở Thụy Điển và Canada).
Bất kỳ trƣờng hợp nào, việc đánh giá đƣợc coi hoặc nhƣ là một bộ phận mang
tính logic của những hệ thống lập kế hoạch, đều hoặc cần thiết bởi nhu cầu
thông tin của các Chƣơng trình can thiệp. Tiếp đó, những đánh giá đƣợc dùng
chủ yếu bởi các nhà quản lý Chƣơng trình để tăng hiệu quả của những Chƣơng
trình hiện có và những Chƣơng trình mới.
Từ giữa thập kỷ 70 đến giữa thập kỷ 80, đánh giá đã trở thành một
chuyên ngành đầy đủ ở nhiều quốc gia OECD. Các hiệp hội đánh giá đã đƣợc
thành lập, nhiều chƣơng trình đƣợc áp dụng để đào tạo các nhà đánh giá, các
tạp chí đánh giá đã tăng nhanh số lƣợng, và công tác đánh giá đã vƣơn khỏi tầm
hoạt động của các chƣơng trình do Chính phủ tài trợ để thâm nhập vào các
công ty, các quỹ và các tổ chức tôn giáo. Ví dụ, ở Pháp, công tác đánh giá
chính sách công đã đƣợc phát triển một cách hệ thống hơn, với nhiều trƣờng

đại học, kể cả Grandes Ecoles - cung cấp các khóa học và thông tin về đánh
giá, nhƣ một bộ phận nằm trong chƣơng trình giảng dạy của nhà trƣờng. Các

10
sách, tạp chí và tài liệu về đánh giá cũng gia tăng về số lƣợng và chất lƣợng.
Nhiều quốc gia OECD đã xây dựng các chƣơng trình đào tạo đánh giá cho các
công chức hoặc là trong phạm vi Chính phủ, và với các nhà thầu bên ngoài.
Ngoài ra, các phƣơng pháp luận và mô hình đã đƣợc khai phá, với sự chú
trọng hơn đến nhu cầu thông tin của ngƣời dùng, xem xét những kết quả không
lƣờng trƣớc và phát triển những giá trị và tiêu chuẩn. Từ năm 1985, máy tính
và công nghệ thông tin đã tăng cƣờng rất nhiều năng lực của các nhà đánh giá
trong việc thu thập, phân tích và báo cáo các phát hiện đánh giá.
Phần lớn các nhà đánh giá đều thừa nhận rằng đánh giá là một nỗ lực
chính trị và kỹ thuật phức tạp. Chính sách công, công tác quản lý, hành chính
đã là những động lực chủ yếu để sử dụng và phát triển mạnh mẽ hơn lĩnh vực
đánh giá. Nghiên cứu đánh giá có phạm vi rộng hơn là việc áp dụng đơn thuần
các phƣơng pháp. Đó cũng là một hoạt động chính trị và quản lý, là đầu vào
cho một bức tranh ghép phức tạp, từ đó nảy sinh ra những quyết định về phân
bổ chính sách để lập kế hoạch, thiết kế, thực hiện và tiếp tục các Chƣơng trình
đƣa lại điều kiện tốt hơn cho nhân loại. Với ý nghĩa này, nghiên cứu đánh giá
cũng cần đƣợc coi nhƣ một bộ phận cấu thành của các cuộc vận động chính
sách xã hội và hành chính công.
Nhu cầu đối với công tác theo dõi và đánh giá các kết quả thực hiện bởi
các Chƣơng trình/chính sách đã trở thành một hiện tƣợng toàn cầu ngày càng
gia tăng, vì các Chính phủ và tổ chức trên khắp thế giới phải chịu áp lực và yêu
cầu ngày càng lớn cả bên trong lẫn bên ngoài đối với việc hoàn thiện và cải
cách công tác quản lý công. Vấn đề trách nhiệm giải trình về sự thực hiện của
Chính phủ đã trở thành một hiện tƣợng toàn cầu, vì đòi hỏi đối với sự minh
bạch và trách nhiệm giải trình, các kết quả thu đƣợc và hiệu quả của chƣơng
trình đặt ra ngày một lớn. Điều này đã đƣa lại mô hình theo dõi và đánh giá dựa

vào các kết quả, một công cụ quản lý công đắc lực, đƣợc sử dụng để giúp các
nhà lãnh đạo/nhà quản lý theo dõi tiến bộ và thể hiện tác động của một dự

11
án/chƣơng trình/chính sách đã cho.
Một phát triển đáng lƣu ý nữa là số lƣợng các hiệp hội đánh giá ở cấp
quốc gia, khu vực và quốc tế mới ra đời đã tăng vọt trên khắp thế giới. Ví dụ,
năm 2005 đã có trên 50 tổ chức nhƣ vậy ra đời ở các quốc gia phát triển cũng
nhƣ đang phát triển. Ở cấp quốc gia, đơn cử một vài tổ chức nhƣ Hội Đánh giá
của Canada đƣợc thành lập năm 1981, Uganda năm 2002 và Malaixia năm
1999. Ở cấp khu vực, Hội đánh giá của châu Âu đƣợc thành lập năm 1994, của
Australia năm 1991, và của châu Phi năm 1991.
Một tổ chức quốc tế quan trọng về đánh giá là Tổ chức Hợp tác quốc tế
về đánh giá (International Organisation for Cooperation in Evaluation - IOCE).
Đây là một liên minh của các tổ chức đánh giá quốc gia và khu vực (các hiệp
hội, hội và mạng lƣới) ở phạm vi toàn thế giới. Mục đích của nó là cộng tác để:
- Xây dựng ban lãnh đạo và năng lực đánh giá cho các quốc gia đang
phát triển;
- Đẩy mạnh sự trao đổi lẫn nhau về lý thuyết và thực tiễn đánh giá ở trên
toàn thế giới;
- Nhằm vào những thách thức quốc tế trong lĩnh vực đánh giá;
- Hỗ trợ chuyên ngành đánh giá để áp dụng cách tiếp cận mang tính toàn
cầu nhiều hơn, nhằm góp phần vào nhận dạng và các giải pháp của các vấn đề
toàn cầu.
Một hiệp hội đánh giá quốc tế đặc biệt - Hiệp hội Đánh giá Phát triển
Quốc tế (International Development Evaluation Association - IDEAS), đã đƣợc
sáng lập năm 2001 để giúp xây dựng năng lực đánh giá cho các quốc gia đang
phát triển. Nhiệm vụ của IDEAS là ―Đẩy mạnh và mở rộng thực tiễn đánh giá
phát triển bằng cách điều chỉnh các phƣơng pháp, củng cố năng lực và mở rộng
quyền làm chủ‖. Để đáp ứng những thách thức đặt ra cho công tác đánh giá

phát triển, IDEAS phấn đấu trở thành một tổ chức mang tính: toàn cầu, tự
nguyện, dung nạp (Inclusive), dân chủ, giáo dục, đa nguyên, nhiệt tình và tham

12
gia. Chiến lƣợc của tổ chức là:
- Thúc đẩy đánh giá phát triển về các kết quả, tính minh bạch và trách
nhiệm giải trình trong chính sách và chi tiêu công;
- Ƣu tiên công tác phát triển năng lực đánh giá (ECD);
- Đẩy mạnh các tiêu chuẩn trí tuệ và chuyên.
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá tác động của chương trình, dự án
(Organization for Economic
Cooperation and Development -
-
.
(World Bank -
-
;…
:
- TIMSS (Trends in Int
;
-

13
(Illinois Education Association - IEA).
- PASEC (Programme
2010-2011.
- SACMEQ (the Southern and Eastern A
(Institute of International Educat .
onal Student
Assessment -

(Organization for Economic Cooperation and Development -
1
(lifelong learning).
:
-
-

14
- , N
-
.
-
-
2011-2015.
-

15
-
-
200 -
2007-2020;…
, đã G
Đ
tổng thể
CTMTQG GD&ĐT
. Đặc biệt và tính hiệu quả
này
.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo

Trong khoa học quản lí, chƣơng trình đƣợc hiểu là một loại văn bản kế
hoạch trong đó thiết lập hệ thống mục tiêu và các giải pháp đạt những mục tiêu
này trong một khoảng thời gian xác định.
Với cách hiểu trên có thể nhận thấy:
- Chủ thể hoạch định chiến lƣợc là chủ thể quản lí ở những cấp quản lí
khác nhau. Theo đó, tùy theo vai trò của chủ thể quản lí mà chƣơng trình đƣợc
xác định cụ thể về qui mô và tầm bậc ảnh hƣởng.
- Đối tƣợng của chƣơng trình là những thay đổi cần đạt đƣợc đƣợc cụ thể
hóa bởi các mục tiêu cần đạt thuộc các lĩnh vực khác nhau của tổ chức đã đƣợc
chủ thể hoạch định chƣơng trình xác định. Theo đó, tùy từng lĩnh vực trong đó
chƣơng trình đƣợc hoạch định và triển khai mà tính chất của chƣơng trình sẽ

16
đƣợc xác định và tên gọi của chƣơng trình sẽ đƣợc biểu đạt một các cụ thể.
- Thời gian của chƣơng trình (độ dài, ngắn của chƣơng trình) phụ thuộc
vào tính chất các mục tiêu đã đặt ra và mức độ của sự phức tạp khi thực hiện
các mục tiêu đó. Thông thƣờng các chƣơng trình đƣợc hoạch định theo từng
giai đoạn phát triển của tổ chức hoặc lĩnh vực cụ thể và có thời gian từ 5 năm
trở xuống.
- Chƣơng trình đƣợc thực hiện thông qua các kế hoạch cụ thể. Dự án là
một trong những loại kế hoạch phổ biến để thực hiện chƣơng trình.
Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: Chƣơng trình mục tiêu quốc
gia về giáo dục đào tạo là một dạng văn bản kế hoạch do Chính phủ hoạch định
nhằm đạt đến các mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo của quốc gia trong
một gia đoạn xác định (độ dài của chƣơng trình trong từng giai đoạn thƣờng là
5 năm cho một chu kỳ chƣơng trình).
Quan niệm trên cho thấy:
- Chủ thể của chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo là
Nhà nƣớc mà đại diện là Chính phủ. Văn bản Chƣơng trình mục tiêu quốc gia
nói chung, chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo nói riêng do

Thủ tƣớng Chính phủ ký Quyết định công bố.
- Đối tƣợng của chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo là
những thay đổi trong giáo dục đào tạo đƣợc cụ thể hóa bởi các mục tiêu phát
triển giáo dục và đào tạo trong những giai đoạn cụ thể. Việc xác định các mục
tiêu này tùy thuộc vào thực trạng phát triển của giáo dục và đào tạo, đồng thời
còn tùy thuộc vào kỳ vọng của Chính phủ đối với sự phát triển của giáo dục và
đào tạo. Do đó, các mục tiêu này có thể hƣớng đến những thay đổi về cơ sở vật
chất của giáo dục và đào tạo hoặc hƣớng đến những thay đổi trong nhân lực của
giáo dục và đào tạo . v.v.
- Thời gian của chƣơng trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo