xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

1

MỤC LỤC
TÓM TẮT 3
ABSTRACT 4
MỞ ĐẦU 5
I. Tính cấp thiết của đề tài 5
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1. Trên thế giới 6
2. Tại Việt Nam 11
III. Mục tiêu nghiên cứu 13
IV. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 13
V. Nhiệm vụ nghiên cứu 13
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 13
VII. Phạm vi nghiên cứu 14
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 15
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 15
A. Cơ sở lý luận 16
ệm cơ bản 16
II. Đặc điể ủa trẻ khiếm thính 48
III. Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 63
B. Cơ sở thực tiễn 80
I. Mục tiêu, phương pháp và công cụ khảo sát thực tiễn về việc sử dụng bài tập phát
triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 80
II. Kết quả khảo sát thực tiễn 81
Chương II. Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92
I. Cẩm nang Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính (Đính kèm) 92
1. Cấu trúc của Cẩm nang bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92
2. Cấu trúc mỗi bài tập 95
II. Thực nghiệm ứng dụng bài tập phát triển tri giác nghe trên trẻ khiếm thính 96
1. Mục đích thực nghiệm 96

2. Nhiệm vụ thực nghiệm 96
3. Giới hạn thực nghiệm 97
4. Kế hoạch thực nghiệm 97
2

5. Các phƣơng pháp nghiên cứu sử dụng trong thực nghiệm 97
6. Báo cáo thực nghiệm 98
Kết luận chƣơng II 126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 129
Tài liệu tham khảo 130
Phụ lục 136
Phụ lục 1. Phiếu phỏng vấn giáo viên dạy trẻ khiếm thính 136
Phụ lục 2. Phiếu quan sát giờ luyện nghe 139
Phụ lục 3. Test đánh giá tri giác nghe 140



3

TÓM TẮT

Phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính là hình thành những hành động tri giác nghe:
phát hiện, nhận biết, phân biệt, xác định và hiểu các âm thanh trong môi trƣờng.
Những âm thanh với các tính chất về cƣờng độ, cao độ, trƣờng độ và âm sắc khác
nhau, tạo nên ý nghĩa của chúng.
Sự phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính không diễn ra nhƣ các trẻ em nghe bình
thƣờng. Đặc điểm về ngƣỡng cảm giác và cơ chế bù đắp trong phát triển tri giác nghe
làm cho quá trình ấy có nhiều điểm đặc thù. Phát triển tri giác nghe cần tuân thủ những
đặc điểm ấy.
Phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vì vậy là một nhiệm vụ của quá trình giáo

dục điều chỉnh với các nội dung hình thành các hành động tri giác nghe, mở rộng vốn
kinh nghiệm về âm thanh, làm nền tảng cho việc tri giác ngôn ngữ và phát triển ngôn
ngữ cho trẻ. Quá trình ấy cần đƣợc thực hiện dựa trên những cơ sở khoa học về tính
chất của âm thanh và đặc điểm tri giác nói chung, tiến trình phát triển tri giác nghe của
trẻ em và đặc điểm tri giác nghe của trẻ khiếm thính. Công việc này sử dụng nhiều
cách thức khác nhau, trong đó có phƣơng pháp dùng các bài tập đƣợc thiết kế khoa
học để tác động đến trẻ, nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Các bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần đƣợc thiết kế dựa vào đặc
điểm của sự hình thành hành động tri giác nghe, vào đặc điểm tri giác của trẻ khiếm
thính, vào nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính trong giáo dục điều
chỉnh. Đồng thời, nó cần đƣợc trình bày có hệ thống, có chỉ dẫn rõ ràng làm định
hƣớng cho các giáo viên hoặc phụ huynh.

4

ABSTRACT

There are four auditory perception actions needed to develop: awareness,
discrimination, identification, comprehension. And there are fourperceptual dimension
of sounds which must to percept: loudness, pitch, timbre and time.
The auditory perception of children with hearing impairment develop abnormally. This
is a result of the change of hearing threshold and compensate mechanism in the HI
children’s development. So, this feature points out that we have to concern many
differences between children with hearing impairement (HI).
Stimulating and development auditory perception is the one of responsibilities of
educating process for children with HI. In which, children are needed to impulse four
auditory actions and enrich experiences about sounds so that basing for their language
development. This workwhich has to conduct scientifically bases on knowledge about
normal development of auditory perception, abnormal development of audtory
perception of children with HI, physical features of sounds…. There are many

strategies to auditory training for children. One of them is using excercises and games
in the class to gain the educational targets.
These excercises must to be designed appropriately with characteristics of children
with HI in auditory actions development. And they also are suitable with the
responsiblities of auditory training. In addition, these excercises are needed to set on
the sequence in which every excersice belongs the certain purpose in auditory training.
And they must be attached with a clearly manual for teachers and parents of hearing
impaired children.

5

MỞ ĐẦU
I. Tính cấp thiết của đề tài
Trẻ khiếm thính có những rối loạn đặc thù ảnh hƣởng đến sự phát triển và cuộc
sống của trẻ. Tổn thƣơng hệ thống thính giác, làm cho những thông tin cảm tính tiếp
nhận qua thính giác bị suy giảm, biến dạng hoặc thậm chí mất hẳn, là nguyên nhân của
những khó khăn ở trẻ. Việc phục hồi chức năng, hay giảm thiểu những tổn thƣơng về
thính giác đƣợc bắt đầu từ những can thiệp y khoa. Tuy nhiên, chỉ những can thiệp đó
là chƣa đủ. Bằng chứng là đa số trẻ khiếm thính hiện nay đều đã đƣợc xác định mức độ
mất thính lực bằng các phƣơng pháp đo và các thiết bị đo hiện đại, đƣợc chỉ định đeo
máy trợ thính hoặc cấy điện cực ốc tai nhƣng năng lực tiếp nhận, hiểu và sử dụng
những thông tin âm thanh còn rất hạn chế. Vẫn còn rất ít trẻ có thể phát triển ngôn ngữ
đủ để tham gia chƣơng trình giáo dục hòa nhập sau một thời gian dài can thiệp sớm.
Điều này cản trở quá trình xã hội hóa đứa trẻ, mục đích chính của giáo dục đặc biệt.
Từ góc độ lý luận, dựa trên những thành tựu khoa học đã có về quy luật phát
triển tâm lý của ngƣời khuyết tật, cấu trúc khuyết tật của trẻ khiếm thính, có thể khẳng
định rằng hoàn toàn có thể giảm thiểu những khó khăn của trẻ khiếm thính bằng cách
phát triển tri giác nghe cho trẻ trong giai đoạn ấu thơ. Quá trình phát triển tri giác nghe
cho trẻ khiếm thính cần đƣợc tổ chức chặt chẽ, lấy lý luận của tâm lý học nhận thức,
tâm lý học trẻ khiếm thính, của giáo dục học đặc biệt, giáo dục học trẻ khiếm thính làm

nền tảng. Công việc này đã không còn xa lạ ở các nƣớc tiên tiến. Những nhà giáo dục
học và tâm lý học nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục trẻ khiếm thính nhƣ Ling, Rau,
Galovchits, Nadarova… đã xây dựng nên hệ thống lý luận cho lĩnh vực này. Những tri
thức quý báu ấy cần đƣợc chuyển tải đến nhà giáo dục, đến cha mẹ của trẻ khiếm thính
tại Việt Nam để giúp họ có định hƣớng đúng, có thêm kiến thức và kỹ năng giáo dục
trẻ khiếm thính phát triển hết khả năng, trở thành con ngƣời độc lập và có ích cho xã
hội.
6

Với những thôi thúc từ thực tế và lý luận, ngƣời nghiên cứu mong muốn đƣợc
thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm
thính” nhằm chuyển tải một phần nguồn tri thức khoa học về giáo dục trẻ khiếm thính
vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, mong muốngóp phần cải thiện cuộc sống cho
những trẻ em này.
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1. Trên thế giới
Quá trình tri giác đã đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu từ rất lâu. Trƣờng phái
Tâm lý học Gestalt xác định những quy luật của tri giác nhìn. J. Watson, ông tổ của
trƣờng phái tâm lý học hành vi, trong tác phẩm rất nổi tiếng Tâm lý học từ quan điểm
của nhà hành vi (1925) đã nêu quan điểm của nhà tâm lý học hành vi về việc cần thay
đổi kích thích nhƣ thế nào để đạt đƣợc sự tri giác phân biệt. Sau đó, những nhà tâm lý
học hoạt động, tiêu biểu là L.S. Vygosky (1959, 1960), A.V. Zaparogiet (1967), và đặc
biệt là P.Ya. Galperin (1969, 1989, 1992a, 1992b) với Lý thuyết về sự hình thành hành
động trí tuệ (The theory of systematic gradual development of intellectual activity of a
person) đã trình bày quy luật phát triển tri giác và tƣ duy, cụ thể là quá trình nội tâm
hóa (the process of internalization) của các hành động này,làm nền tảng cho quá trình
phát triển tri giác và tƣ duy cho trẻ em. Một nghiên cứu gần đây hơn đã phát hiện rằng
tri giác có mối liên hệ mật thiết với sự phát triển vận động. Santrock (2004) đã chỉ ra
rằng sự phát triển tri giác và sự phát triển vận động không tách rời nhau mà là hai mặt
của một quá trình. Do đó, con ngƣời tri giác trong vận động và chuyển động nhờ kinh

nghiệm tri giác tuy chúng không phát triển cùng một tốc độ.
Tính mềm dẻo linh hoạt trong phát triển của hệ thần kinh, một cơ sở sinh lý quan
trọng của sự phát triển tri giác, vẫn đang đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu. Những
nghiên cứu gần đây của Merzenich M, Wright B, Jenkins W (1996); Irvine DR, Rajan
R, Brown M (2001), Tremblay K, Kraus N, McGee T (2001), Hayes EA (2003) cho
7

thấy rằng sự mềm dẻo này có ý nghĩa tích cực đối với việc luyện tri giác cho những trẻ
có tổn thƣơng não gây ra khó khăn trong nhận thức. [25]
Trong lĩnh vực tri giác nghe, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu sự phát
triển tri giác nghe của trẻ em. DeCasper (1980, 1994), Moore, Perazzo and Braun
(1995), Lecannuet và cộng sự (2000), cho thấy rằng khả năng nghe có trƣớc khi sinh.
Thai nhi nghe đƣợc tiếng của mẹ thông qua đƣờng xƣơng. Và sau khi sinh ra, trẻ có
khả năng nhận biết giọng của mẹ, các âm trong tiếng mẹ đẻ rất sớm (Leventhal và
Lipsett, 1964; DeCasper, 1980, 1986; Mehler et al, 1988; Downs and Yoshinaga-Itano,
1999). [14] Thính giác của trẻ trở nên tinh nhạy hơn theo thời gian. Cho đến năm 2
tuổi thì khả năng tri giác âm thanh của trẻ đã tƣơng đƣơng nhƣ ngƣời lớn (Asline và
cộng sự, 1983; Trehub và cộng sự, 1980; Schneider và cộng sự; 1980; Trehub và cộng
sự, 1991). [30] Những nghiên cứu này đã làm rõ quá trình phát triển tri giác nghe, tạo
cơ sở để các nhà tâm lý học, giáo dục học kích thích sự phát triển của thính giác ngay
từ những năm đầu đời.
Các nhà khoa học trên thế giới còn đi sâu vào nghiên cứu đặc điểm tri giác lời nói
của trẻ em và vai trò của nó đối với sự phát triển ngôn ngữ trong thời thơ ấu. Thời
điểm từ khi sinh đến 5 tuổi là giai đoạn then chốt để tiếp nhận lời nói và ngôn ngữ
(Culbertson & Kricos, 2002). Theo Moore, Perazzo and Braun (1995), thai nhi nghe
lời nói vào khoảng 28 tuần tuổi và đến khoảng 6 tháng tuổi khi sinh ra đứa trẻ đã có
thể phân biệt âm thanh của tiếng mẹ đẻ (Downs and Yoshinaga-Itano, 1999). Việc bị
mất thính lực trong giai đoạn này làm thay đổi khả năng tiếp nhận âm thanh lời nói
khác nhau, điều kiện cần để có những phản xạ thanh âm/phản hồi bằng âm thanh ở trẻ
(Carney & Moeller 1998). Khiếm khuyết thính giác đã giới hạn khả năng tri giác tần

số và cƣờng độ của lời nói, gây khó khăn cho việc phân biệt âm thanh lời nói
(Culbertson & Kricos, 2002). Phản hồi bằng âm thanh quan trọng vì nó giúp trẻ so
sánh đƣợc việc phát âm của mình với những từ (mẫu) đã nghe đƣợc. Stoel-Gammon
and Otomo (1986) đã chỉ ra mối liên hệ giữa chuyển động phát âm trong tiếng bập bẹ
của trẻ hài nhi với khả năng tự điều khiển thông qua những phản hồi bằng âm thanh.
8

[18] Nghiên cứu này phát hiện rằng sự mất thính lực của trẻ nhỏ làm tổn hại đến khả
năng nghe, khả năng phát âm và hạn chế sự mở rộng của các tiếng bập bẹ. Những
nghiên cứu này cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa tri giác lời nói và nói.
Nhiều nghiên cứu cũng đã xây dựng các test chẩn đoán khả năng tri giác lời nói từ
những âm tiết không có nghĩa (Dubno and Dirks, 1982; Dubno và cộng sự, 1982;
Resnick và cộng sự., 1975), từ (Plomp, 1986; Ross and Lerman, 1970) [10] đến câu
(Cox và cộng sự, 1988, 1987; Kalikow và cộng sự, 1977). [37][27]
Những nghiên cứu trong lĩnh vực tri giác nghe của trẻ khiếm thính cũng đã đƣợc
tiến hành khá nhiều trên toàn thế giới. Đã có nghiên cứu về khả năng tri giác lời nói
của ngƣời khiếm thính từ năm 1921. Harvey Fletcher đã đƣa ra lý thuyết Articulation
Index, một lý thuyết đƣợc xem là “kinh điển” trong nghiên cứu về tri giác nghe của
ngƣời khiếm thính. L.S Vygosky trình bày quy luật bù đắp trong phát triển tri giác
nghe của trẻ khiếm thính, định hƣớng cho công tác giáo dục những trẻ này. Liberman
và cộng sự (1967); Bregman và Campell (1971); Marslen-Wilson và Tyler (1980);
Fowler (1984); Liberman và Mattingly (1985); Mc Clelland và Elman(1986), Marslen-
Wilson(1987); Allen và Li (2009); Singh và Allen (2011) đã nghiên cứu các kiểu tri
giác âm thanh của cả ngƣời nghe bình thƣờng và ngƣời khiếm thính, so sánh sự khác
biệt trong tri giác âm thanh của hai nhóm ngƣời này [37]. Nghiên cứu của Liberman,
Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967 cho thấy có một mối liên hệ chặt chẽ
giữa tri giác lời nói và sự phát triển kỹ năng nói. [11] Đối với trẻ khiếm thính, sự hạn
chế trong hệ thống thính giác của trẻ ngăn cản việc tiếp nhận sự khác nhau của các âm
thanh, dẫn đến kết quả là khả năng nói bị chậm trễ hoặc biến dạng (Ruffin-Simon,
1983) [28]. Cũng đã có nhiều nghiên cứu tìm lỗi trong lời nói của trẻ khiếm thính để

so sánh với trẻ nghe bình thƣờng, phần chính yếu của những nghiên cứu này là tiếp
cận với những lỗi tri giác âm vị của trẻ khiếm thính (Hudgins & Numbers, 1942;
Smith, 1982; Dunn & Newton, 1986; Culbertson & Kricos, 2002).[22]
Gần đây, năm 2007 và 2008, Phatak và Allen đã nghiên cứu khả năng tri giác phụ
âm trong lời nói của ngƣời khiếm thính và cho rằng mọi âm thanh lời nói đều có thể
đƣợc ngƣời khiếm thính nghe thấy ở các mức độ khác nhau, dù cho có một số âm khó
9

khăn hơn những âm khác [Sandeep A. Phatak,Andrew Lovitt, and Jont B. Allen -
Consonant confusions in white noise - J. Acoust. Soc. Am. 124 _2_, August 2008].
Woo Jae Han (2011), trong luận văn tiến sĩ của mình đã nghiên cứu đặc điểm tri giác
phụ âm ở ngƣời nghe khiếm thính. [37.]
Vấn đề phát triển tri giác nghe hay phục hồi thính lực (auditory habilitation) hay
luyện nghe (auditory training) cũng đã có bề dày lịch sử nghiên cứu.
Từ thế kỷ XVI, việc dạy học cho trẻ khiếm thính bắt đầu đƣợc quan tâm nhƣng
phải đến giữa thế kỷ XIX, các nhà giáo dục học mới bắt đầu nghiên cứu và áp dụng
các bài tập thực hành để dạy nói cho trẻ. Ý tƣởng dạy trẻ khiếm thính tri giác âm thanh
của sự vật và âm thanh tiếng nói qua ống nghe đƣợc khởi xƣớng từ trƣờng Đại học mù
điếc Pari bởi bác sĩ Perrolle (1777), bác sĩ Itar – phân loại điếc và ngôn ngữ nói (1805,
1828). [Малофееев Н. Н. Становление и развитие государственной системы
специального образования в России: Докт. дис. в форме научного доклада. М., 1996. С.
31, 35]
Ở Đức, Bekk (1827), Phrank (1845) đã tiến hành các nghiên cứu nhằm tăng cƣờng
khả năng nghe cho ngƣời khiếm thính. Sau đó, bác sĩ ngƣời Pháp - Blanse đã thiết kế
các bài tập phát triển chức năng thính giác cho trẻ câm điếc. Các chuyên gia Mỹ đi đầu
trong lĩnh vực phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính là A.G.Bell và T.Gallode.
Đến đầu thế kỷ XX, sau các nghiên cứu và kết quả đƣợc công bố của giáo sƣ
V.Urbanchis (Áo), G.Barsi (Hunggari) và Bezold (Đức) thì các bài tập luyện nghe mới
giữ vị trí quan trọng trong chƣơng trình giáo dục ở các trƣờng dạy trẻ khiếm thính và
thu đƣợc những kết quả khả quan trong thực tế dạy trẻ. Bezold đã chứng minh đƣợc

rằng, khi tiến hành các bài tập với trẻ, mặc dù dung lƣợngcủa chức năng nghe không
thay đổi, nhƣng sự tập trung chú ý thính giác ở trẻ đƣợc rèn luyện và sức nghe còn lại
đƣợc sử dụng có hiệu quả hơn. [Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР:
Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1969. С. 11]
10

K.Kroiss (1903) cũng có đóng góp rất quan trọng trong việc phát triển phƣơng
pháp dạy nghe cho trẻ khiếm thính. Ông nghiên cứu cơ sở tâm lí của việc phát triển tri
giác nghe bằng cách sử dụng thính lực còn lại và đƣa ra hƣớng dẫn cho các bài tập
thực hành trong tiến trình dạy trẻ. Cơ sở lí luận của K.Kroiss có ý nghĩa nền tảng trong
việc giải quyết vấn đề hình thành ngôn ngữ lời nói cho trẻ khiếm thính. Khi luyện
nghe cho trẻ, nhà giáo dục này khuyến khích trẻ sử dụng hai giác quan chính là cảm
giác vận động (xúc giác – rung) và tri giác nhìn (đọc khẩu hình). K.Kroiss đã chứng
minh đƣợc rằng, khi thực hiện hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe một cách tuần
tự, khả năng nghe các nguyên âm ở trẻ có thể đƣợc tăng lên đáng kể qua các mức độ
liên tƣởng và tổng hợp. Trẻ khiếm thính có thể phân biệt sự khác nhau về tính chất của
âm thanh. Khi dạy trẻ nói cần áp dụng linh hoạt tổ hợp các biểu tƣợng vận động – nhìn
– nghe vì các biểu tƣợng này tác động tích cực đến tính rõ ràng và nhịp điệu của lời
nói. Kết quả nghiên cứu của K.Kroiss trở thành kim chỉ nam cho các thế hệ sau này.
[Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР: Автреф. дис. д-ра пед. наук.
М., 1969. С. 11.]
Có nhiều cách tiếp cận cho việc dạy nói cho trẻ điếc đã đƣợc sử dụng nhiều năm
qua. Tất cả các cách tiếp cận đó đều theo hƣớng tận dụng tối đa sức nghe còn lại bằng
cách khuếch đại âm thanh lời nói, sử dụng các dấu hiệu thị giác và xúc giác và luyện
âm (Ling, 1976). Những cách tiếp cận truyền thống này dựa chủ yếu vào nhà trị liệu,
họ cung cấp những kích thích đa dạng và có những phản hồi phù hợp (Ertmer, Stark &
Karlan, 1996). Hoặc quá trình luyện nghe – nói có thể đi theo lý thuyết vận động của
tri giác lời nói của Liberman và cộng sự (1967). Tuy nhiên hiệu quả của các phƣơng
pháp tiếp cận này vẫn đang còn nhiều tranh cãi. Có nhiều mô hình/chƣơng trình
(program) và liệu pháp (therapy) phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính đã

đƣợc triển khai nhƣ LACE do Robert W. Sweetow and Jennifer Henderson-Sabes của
đại học California, San Francisco xây dựng; AVT của Học viện Alexandrer Graham
Bell… [35]
11

Theo nhà giáo dục Golovchits (Л.А. Головчиц,2001), quá trình giáo dục trẻ
khiếm thính cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản, trong đó có nguyên tắc phát
triển tri giác nghe. Đây chính là cơ sở lý luận về Giáo dục học cơ bản cho vấn đề phát
triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính. [45]
Nadarova (Л.П.Hазарова), trong “Phƣơng pháp phát triển tri giác nghe cho trẻ
khiếm thính” (2001) đã trình bày rõ nguyên tắc phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm
thính và các thành tố của quá trình phát triển tri giác nghe (mục đích, nhiệm vụ,
phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức). [43]
Ở Mỹ, có thể dễ dàng tìm thấy những cái tên quen thuộc trong lĩnh vực phục hồi
chức năng nghe, đó là Hull R. H., Jerome G. Alpiner, Davis J. M., và Hardick E. J. Họ
đã biên soạn những tài liệu hƣớng dẫn hoạt động phục hồi chức năng nghe trong nhiều
năm qua. Những tài liệu đó chỉ ra rằng, ở trẻ khiếm thính, sau khi tiến hành các liệu
pháp y khoa (cấy điện cực ốc tai, đeo máy trợ thính…) cần phải tiến hành kích thích
thính giác phục hồi chức năng nghe trong một thời gian nhất định. Các bài tập kích
thích hoạt động của hệ thống thính giác nhất thiết phải có sử dụng các dấu hiệu kích
thích thị giác (vision/visible clues) và ngôn ngữ. [36] [23]
Gần đây, Shannon Swink và Andrew Stuart của East Carolina University
(Auditory long latency response to tonal and speech stimuli, 2012) đã nghiên cứu
những kích thích thính giác nhƣ thế nào thì đem lại hiệu quả và kết quả khẳng định
những kích thích có kèm theo ngôn ngữ sẽ mang lại hiệu quả hơn.
Nhìn chung, những nghiên cứu về vấn đề tri giác nghe và phát triển tri giác nghe ở
trẻ khiếm thính có nhiều thành tựu. Dù vẫn còn nhiều nghiên cứu cần đƣợc tiến hành
nhƣng những kết quả đã có là nguồn tri thức quan trọng cho việc thực hiện nghiên cứu
về phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính hiện nay tại Việt Nam.
2. Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về trẻ khiếm thính chủ yếu tập trung vào vấn đề khó
khăn ngôn ngữ của trẻ.
12

Năm 2002, trong một nghiên cứu tại trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, nhóm tác
giả Nguyễn Đức Hoàng Hạ và Cao Xuân Trƣờng đã thiết kế một phần mềm luyện phát
âm cho trẻ khiếm thính nhẹ trong lứa tuổi mầm non [8]. Năm 2005, các tác giả Lã Thị
Bắc Lý và Bùi Thị Lâm có đề cập đến vấn đề phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ
khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập. Năm 2005, tiến sĩ Cao Thị Xuân Mỹ và cộng sự
đã thực hiện một nghiên cứu về việc xây dựng hệ thống từ điển ngôn ngữ ký hiệu cho
ngƣời khiếm thính. Năm 2006, thạc sĩ Trần Thị Thiệp thực hiện đề tài « Biên soạn tài
liệu hƣớng dẫn phụ huynh trẻ khiếm thính ». Gần hơn, trong luận văn « Tổ chức trò
chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi ở trƣờng mầm
non » của tác giả Bùi Thị Lâm, năm 2011, đề cập đến việc lựa chọn và xác định điều
kiện để tổ chức trò chơi phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính.
Trong tài liệu « Phục hồi chức năng trẻ dựa vào cộng đồng – Phục hồi chức năng
trẻ giảm thính lực » của các tác giả Nguyễn Thị Xuyên, Trần Trọng Hải, Trần Quý
Tƣờng, năm 2008 chỉ đề cập đến các vấn đề phát triển giao tiếp bằng các hình thức
khác nhau (chủ yếu là ngôn ngữ ký hiệu và cử chỉ điệu bộ) chứ chƣa đề cập đến vấn đề
phục hồi chức năng thính giác cho trẻ khiếm thính.
Vấn đề phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính chỉ mới đƣợc đề cập đến trong
một nghiên cứu gần đây. Trong đề tài nghiên cứu « Xây dựng tiêu chí lựa chọn đồ chơi
phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính mầm non », Trịnh Thị Kim Ngọc và cộng
sự (2010) đã làm rõ khái niệm trò chơi phát triển tri giác nghe và đồ chơi phát triển tri
giác nghe. Đồng thời đề tài cũng làm rõ những nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho
trẻ khiếm thính. [8] Đây là những tiền đề tốt cho việc nghiên cứu lĩnh vực này về sau.
Nhìn về tổng thể, tuy đã có những nghiên cứu về trẻ khiếm thính, về ngôn ngữ của
trẻ khiếm thính và gần hơn nữa là trò chơi và đồ chơi phát triển tri giác nghe cho trẻ
khiếm thính nhƣng chƣa từng có một công trình nghiên cứu về bài tập phát triển tri
giác nghe cho trẻ khiếm thính tại Việt Nam. Đây là một mảng thiếu hụt lớn cần đƣợc

bổ khuyết.

13

III. Mục tiêu nghiên cứu
Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát triển
tri giác nghe.
IV. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát triển tri giác nghe
cho trẻ khiếm thính.
2. Đối tƣợng nghiên cứu: bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Làm rõ cơ sở lý luận của việc phát triển tri giác nghe và bài tập phát triển tri giác
nghe cho trẻ khiếm thính.
2. Khảo sát thực trạng của việc phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính của các
trƣờng và trung tâm nuôi dạy trẻ khiếm thính tại Thành phố Hồ Chí Minh (Ánh
Dƣơng, Anh Minh, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3, Chuyên biệt quận 10) và 3 tỉnh
lân cận (Đồng Nai, Long An, Lâm Đồng).
3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung
phát triển tri giác nghe.
4. Thử nghiệm bài tập đã xây dựng trên trẻ khiếm thính và đánh giá hiệu quả của hệ
thống bài tập đó.
VI. Phương pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu
Tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho việc phát triển tri giác nghe cho
trẻ khiếm thính và xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ: tri giác và
tri giác nghe, đặc điểm tri giác các tính chất của âm thanh, trẻ khiếm thính và đặc điểm
phát triển tri giác nghe của trẻ khiếm thính, quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát
14

triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính, bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm
thính.
2. Nghiên cứu thực trạng
2.1 Quan sát: Giờ dạy luyện nghe tại các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính để xác
định các bài tập phát triển tri giác nghe đƣợc sử dụng tại Thành phố Hồ Chí Minh
(Chuyên biệt Ánh Dƣơng, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3) và 2 tỉnh lân cận (Đồng
Nai, Lâm Đồng).
2.2 Phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn các giáo viên dạy trẻ khiếm thính về việc
sử dụng bài tập phát triển tri giác nghe tại các trƣờng Chuyên biệt Ánh Dƣơng, Anh
Minh, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3, Chuyên biệt quận 10) và 3 tỉnh lân cận (Đồng
Nai, Long An, Lâm Đồng).
2.3 Thống kê: xử lý thông tin thu thập đƣợc qua phỏng vấn, quan sát.
3. Lấy ý kiến chuyên gia: đánh giá tổng thuật tài liệu và đánh giá hệ thống bài tập.
4. Thực nghiệm: thử nghiệm một số bài tập điển hình cho các nhiệm vụ phát triển tri
giác nghe trên trẻ khiếm thính để bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của các bài tập do đề tài
xây dựng.
VII. Phạm vi nghiên cứu
1. Phạm vi lý thuyết: Đề tài chỉ dừng lại tìm hiểu những lý luận về việc xây dựng
bài tập phát triển tri giác nghe âm thanh ngoài ngôn ngữ.
2. Phạm vi thực nghiệm: thực nghiệm trƣờng hợp điển hình (3 trẻ) và một số bài
tập đại diện cho hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vừa
đƣợc xây dựng.
15

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

ết tật phổ biến nhất ở trẻ sơ sinh. Tỉ lệ bị mất thính
lực vĩnh viễn ở trẻ em chiếm từ 1.2 đến 6/1000, tỉ lệ này tăng lên gấp 10 lần ở những
trẻ ặc biệt khi sinh (Cunningham & Cox, 2003; Fortnum, Summerfield,

Marshall, Davis & Bamford, 2001; Kemper & Downs, 2000; Mason & Herrmann,
1998) [19]. ớc đang phát triển tỉ lệ (Olusanya, Ruben, & Parving,
2006; UNICEF, 2006) [38]. Trong suốt 20 năm gần đây, những ảnh hƣởng tiêu cực
củ ến bộ chính:
tăng cƣờng sử dụng công cụ sàng lọc thính lực sơ sinh, và phát triển công nghệ thính
học hiện đại. Thêm vào đó, sự đột phá của các nghiên cứu về tâm lý học thầ
ết hợp giữa chẩn đoán sớm và đeo máy trợ ững kích
thích sớm vùng não thính giác sẽ đem lại sự chín muồi của hệ thống thần kinh thính
giác - một tiền đề cho việc phát triển khả năng nghe và ngôn ngữ nói. Rất cần những
bằng chứng nghiên cứu mới đem lại sự thành ệc
kích thích vùng não thính giác, phát triển khả năng nghe và ngôn ngữ
trọ , chỉ một sàng lọc ban đầu và phát hiện tật khiếm thính không mang lại kết quả
tích cực, điều cốt yếu là phải ngay lập tức tiến hành can thiệp về thính học và giáo dục
(Yoshinaga-Itano, 2004). [19]

16

A. Cơ sở lý luận
ệm cơ bản
1. Tri giác
1.1 Khái niệm
Đã có nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu và xây dựng khái niệm tri giác.
quá trình tâm lý nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng
dùng thuật ngữ «перцепция», «перцептивный процесс»). Đôi khi thuật ngữ tri giác
chỉ hệ thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác
quan, tức hoạt động khảo sát khi quan sát” (см. Перцептивное действие). Hay “Tri
giác là sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng hoặc quá trình trong thể thống nhất của các
thuộc tính, trong tính toàn vẹn khách quan của nó. Đây là điểm khác biệt của tri giác
với cả - ột quá trình phản ánh cảm tính và trực tiếp, nhƣng chỉ phản
ánh đƣợc những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tƣợng.” [53]

Theo Từ điển tâm lí học ảnh chủ quan
về một đối tượng trọn vẹn khi nó tác độ ếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ
ng tích cực của chủ thể”. [56]
Bogdanov T.G [39] cho rằngtri giác đƣợc làm rõ bản chất khi phân biệt với quá
trình cảm giác. Trong đó, cảm giác đƣợc định nghĩa là sự phản ánh các phần của đối
tƣợng trong thế giới khách quan khi chúng tác động vào các cơ quan thụ cảm. Còn tri
giác là sự phản ánh đối tượng, tình huống và sự kiện xảy ra khi có sự tác động
trực tiếp của các kích thích vật lý lên bề mặt của các cơ quan thụ cảm để hiểu về sự
kết hợp các yếu tố riêng lẻ của chúng, sự trọn vẹn của chúng. Tri giác về bản chất
là một hành động có tính chủ động. Sự chủ động này được nhận thấy thông qua sự
tham gia của các yếu tố – sự vận động của các phần trên vỏ não trong cơ
quan phân tích, chuyển động của cơ thể hoặc các bộ phận cơ thể. Tất cả các chuyển
động đó đều đƣợc kết hợp trong hành động tri giác, đều quan trọng đối với việc phân
tích tác động của kích thích, sự tổng hợp chúng vào trong hình ảnh mạch lạc về đối
17

tƣợng. Sự thành công của tri giác đƣợc xác định bởi các điều kiện đặc thù của dòng
hoạt động và kinh nghiệm đã có.
ịnh bản chất củ
ự (sensory images
, hi
. Do đó,
đƣợc tri giác
. ọn vẹ
. [4]
ể tạ
, đối chiếu thuộc tính ấy với chuẩn để gọi
tên đối tƣợng tri giác.
Hình 2: Sơ đồ các kỹ năng nghe

Developed for Cochlear American – Getting started with Auditory Skills (2005)
Những cấp độ nghe này đƣợc giải thích chi tiết nhƣ sau:
khi nghe thấy âm thanh).
ự
Awareness
t
(Discrimination)
nh
(Patterning)
n
(Identification)
u
(Coprehension)
18

.
.
(Erber, 1982).
Trong chƣơng trình luyện nghe tập trung vào nghe lời nói [21] các mức độ phát
triển của hành động tri giác nghe đƣợc phân tích nhƣ sau:
Phát hiện/Nhận biết
Nhận biết là năng lực xác định sự hiện diện hay không của âm thanh. Những trẻ
không có phản ứng đồng thời với âm thanh sẽ cần luyện tập để chúng có thể bắt
đầu nhận biết âm thanh.
Có thể trẻ đƣợc khuyến khích phản ứng bằng một hành động nhƣ vỗ tay hoặc cắm
một cái cờ lên bảng để biểu thị rằng chúng nghe thấy âm thanh.
Phân biệt
Phân biệt là năng lực tri giác sự khác nhau giữa các âm thanh: ví dụ nhƣ sự khác
nhau trong các đặc điểm siêu đoạn tính nhƣ cƣờng độ, trƣờng độ, cao độ hoặc sự
khác nhau trong đặc điểm âm học của âm thanh lời nói.

Phân biệt là một nhiệm vụ tri giác, không phải là một nhiệm vụ hình thành khái
niệm/tƣ duy (conceptual). Phân biệt không có nhiều ý nghĩa. Nó bao gồm việc
19

đánh giá /nhận định hai âm thanh hoặc hai mẫu giống nhau hay khác nhau, do đó
nó đƣợc sử dụng giới hạn trong học ngôn ngữ nói.
Bài tập phân biệt chỉ đƣợc sử dụng trong một số chƣơng trình luyện nghe nhƣ một
cách điều chỉnh nếu học sinh không phản ứng phù hợp với bài tập xác định.
Xác định
Xác định là năng lực dán nhãn hay đặt tên những gì nghe đƣợc.
Các bài tập xác định sẽ giúp phát triển kỹ năng nhận thức, trẻ thể hiện rằng chúng
nghe đƣợc lời nói nào bằng cách nhắc lại kích thích đó hoặc chỉ vào hình, từ, câu
đúng hoặc làm các hành động khác.
Hiểu âm thanh
Hiểu âm thanh là năng lực hiểu nghĩa của những gì nghe đƣợc bằng cách biểu diễn
chúng/thể hiện chúng bằng ngôn ngữ.
Bài tập hiểu là bài tập nhận thức bao gồm các nhiệm vụ ghi nhớ ngắn hạn, dài hạn
và ghi nhớ trình tự. Để biết đƣợc trẻ có hiểu âm thanh hay không thì trẻ phải thể
hiện chúng hiểu ngôn ngữ nói bằng cách, ví dụ nhƣ, trả lời một câu hỏi chỉ bằng
cách nghe.
Theo một quan điểm khác [32] ể hiệ
:
nh
;

thanh;
;
.
Một cách khái quát, các quan điểm về trình tự các hành động tri giác nghe đều thống
nhất những điểm cơ bản sau:

20

Cấp độ thứ nhất: có phản ứng khi nghe âm thanh. Đó là sự cảm nhận ban đầu về
âm thanh. Mức độ ban đầu này có thể chƣa xác định rõ âm thanh đó nhƣ thế
nào nhƣng cũng xây dựng đƣợc một hình ảnh về âm thanh trong đầu. Ở trẻ nhỏ,
những hình ảnh âm thanh này có thể rất mơ hồ nhƣng khi đã có nhiều kinh
nghiệm âm thanh thì sự tiếp nhận ban đầu này sẽ tốt hơn rất nhiều. Đây chính là
lý do cần phải luyện tập cho trẻ nghe và điều chỉnh
Cấp độ thứ hai: Khi trẻ đã có phản ứng với âm thanh thì sự phân biệt các âm
thanh khác nhau cần phải đƣợc hình thành. Kỹ năng này đòi hỏi trẻ phải tập
trung và có khả năng ghi nhớ âm thanh. Khả năng phân biệt các tính chất khác
nhau của âm thanh sẽ hình thành khi trẻ đƣợc làm quen và có biểu tƣợng về
nhiều loại âm thanh.
Cấp độ thứ ba: Sự hình thành biểu tƣợng âm thanh phong phú cùng với việc tri
giác một cách có chủ định sự khác nhau của âm thanh ở mức độ trƣớc sẽ làm
nền tảng cho việc nhận diện âm thanh khi nghe. Trẻ phải gọi tên, hoặc gắn cho
âm thanh một ý nghĩa nào đó khi nghe đƣợc chúng.
Cấp độ thứ tƣ: Ở mức độ cao nhất của các kỹ năng nghe, trẻ sẽ thể hiện sự tiếp
nhận và hiểu ý nghĩa của âm thanh mà trẻ nghe, chủ yếu liên quan đến việc
nghe và hiểu lời nói. Lời nói là một trong những dạng âm thanh phức tạp nhất
trong môi trƣờng. Việc nghe và hiểu đƣợc nó đòi hỏi phải đƣợc xây dựng trên
nhiều kỹ năng và kiến thức khác nhau.
Những bài tập phát triển tri giác nghe cần được thiết kế theo các cấp độ phát
triển hành động tri giác nghe . Trước hết, cần tiến hành các bài tập có nhiệm vụ đơn
giản nhất, phát hiện, chỉ là ở mức độ cảm giác về âm thanh (có hay không có âm
thanh) mà chưa cần biết đó là âm thanh gì. Sau đó đến các bài tập phân biệt phức tạp
hơn, đòi hỏi sự tri giác âm thanh như là một đối tượng trọn vẹn. Với các bài tập này,
âm thanh được tri giác có sự giống nhau hay khác nhau về cường độ, cao độ, trường
độ, nhịp điệu, âm sắc….Trong những bài tập này, cái mà trẻ cần chú ý đến là sự khác
nhau của các âm thanh mà trẻ nghe được. Biểu tượng về các âm thanh đã tri giác trở

21

thành vốn kinh nghiệm/chuẩn cảm giác để xác định âm thanh nghe được thuộc về một
đối tượng hay sự kiện nào đó, hoàn thiện quá trình tri giác, gọi tên một đối tượng dựa
vào thuộc tính âm thanh của nó. Cấp độ này thể hiện rõ tính ý nghĩa của quá trình tri
giác. Đối với mức độ nghe cuối cùng, hiểu, thì việc tri giác không chỉ đòi hỏi sự nhận
diện ra cái gì đang xảy ra nhờ vào âm thanh nghe được mà còn đòi hỏi người nghe
nghe hiểu ngôn ngữ. Có kiến thức về những cấp độ trong hành động tri giác giúp cho
người nghiên cứu xác định được những yêu cầu đối với từng bài tập cho phù hợp với
hành động tri giác cần phát triển ở trẻ, sắp xếp bài tập theo trình tự phù hợp.
1.2 Hành động tri giác
Hành động tri giác là đơn vị cấu trúc cơ bản của tri giác. Hành động tri giác liên
quan đến việc xác định có ý thức một khía cạnh cảm tính nào đó của tình huống, và
các dạng xử lý thông tin cảm tính khác nhau(сенсорной информации) để hình thành
hình ảnh về thế giới vật chất phù hợp với nhiệm vụ của hoạt động. Khái niệm “Hành
động tri giác” lần đầu tiên đƣợc A.V.Zaporozhets đƣa ra, và đƣợc trƣờng phái
Zaporozhets nghiên cứu sâu sắc (Теория развития восприятия путем формирования
перцептивных действий). Ngày nay,luận điểm xem tri giác là hệ thống các hành
động tri giác là một quan điểm phổ biến trong tâm lý học Nga và cũng đã trở thành
quan điểm của một số nhà tâm lý học phƣơng tây nhƣ J. Piaget, J. Gibson, R. Held, U.
Neisser. [62][49]
Những nghiên cứu về sự phát triển cá thể của quá trình tri giác cho thấy:ban đầu
các hành động tri giác gắn liền với các hành động thực hành bên ngoài của trẻ. Sau đó,
tùy vào sự phức tạp của hoạt động và những yêu cầu phản ánh thực chất tình huống
hoạt động thì hành động tri giác đƣợc tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm
tính. Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên
ngoàibiểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài. Trong vận động của bàn tay sờ
mó đối tƣợng (xúc giác), trong vận động của mắt trƣờn theo đƣờng viền của đối tƣợng,
trong vận động của thanh quản nhằm khôi phục lại âm thanh nghe đƣợc, việc so sánh
22

liên tục hình ảnh với bản gốc xảy ra, việc kiểm tra và điều chỉnh hình ảnh đƣợc tiến
hành. [48]
Sự phát triển lâu dài của hoạt động kéo theo sự rút gọn đáng kể các thành tố vận
động của hành động tri giác, kết quả là,quá trình tri giác bên ngoàitrở thành một động
tác nhất thời (симультанного акта) «quyết định liền». Những biến đổi này diễn ra là
nhờsự hình thành ở trẻ hệ thống, trọn vẹn các đơn vị mang tính thao tác của tri giác
(оперативных единиц восприятия)và chuẩn cảm giác (сенсорных эталонов), những
cái làm cho tri giác trở nên có tính trung gianvà biến tri giác từ một quá trình xây dựng
hình ảnh thành một quá trình nhận biết sơ đẳng. Quan trọng là: các chuẩn cảm giác
tƣơng ứng với hệ thống các tính chất cảm tính do xã hội đúc kết đƣợc, nhƣ các thang
âm của âm thanh âm nhạc, hệ thống cấu âm tiếng mẹ đẻ hoặc hệ thống các hình hình
học…. Khi trẻ lĩnh hội hệ thống chuẩn cảm giác trong suốt tuổi ấu thơ, trẻ sẽ sử dụng
chúng nhƣ một thƣớc đo cảm tính đặc biệtđể hệ thống hóa các thuộc tính của hiện thực
khách quan.
Mọi hành động tri giác có thểđƣợc thực hiện bởi một số lƣợng đáng kể các thao
tác tri giác(перцептивных операций). [47]
Tri giác gồm có 4 hành động: (1) phát hiện (обнаружение), (2) phân biệt
(различение), (3) xác định (идентификация), (4) nhận biết (опознание).
Ở mức độ phát hiện, chủ thể chỉ có thể trả lời câu hỏi có hay không kích thích.
Kết quả cuối cùng của bƣớc phân biệt là sự hình thành hình ảnh tri giác của chuẩn. Ở
đây, sự phát triển hành động tri giác tiến triển theo tuyến xác định nội dung cảm tính
đặc thù phù hợp với các tƣ liệu hiện có và các nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể. Khi hình
ảnh tri giác đƣợc hình thành mới có thể thực hiện đƣợc hành động nhận biết. Để nhận
biết (опознания) nhất định phải đối chiếu (сличение) và xác định (идентификация).
Xác định (Идентификация) là đồng nhất (отождествление) đối tƣợng đang đƣợc tri
giác với hình ảnh (образ) có trong trí nhớ, hoặc đồng nhất (отождествление) hai đối
tƣợng cùng tri giác một lúc (một trong hai sẽ là chuẩn cảm giác ở dạng bên ngoài).
23

Nhận biết (Опознание) bao gồm việc phân loại (категоризацию) (quy đối tƣợng về
một nhóm đối tƣợng nhất định đã đƣợc tri giác trƣớc đó) và chiết xuất (извлечение)
một chuẩn tƣơng ứng từ trí nhớ. Nhƣ vậy, tri giác là một hệ thống các hành động tri
giác, mà việc lĩnh hội chúng đòi hỏi phải dạy học và luyện tập.
Theo Tikhomirov L.F., trong một quá trình tri giác sẽ diễn ra các hành động tri
giác theo trình tự sau:
Bƣớc 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thông tin và kết
luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);
Bƣớc 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm
giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tƣợng đang tri giác;
Bƣớc 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tƣợng, những cái
có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của tri giác (nhận lại) [41].
Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình tri giác, bao gồm bƣớc đầu
nhận diện những dấu hiệu chung của đối tƣợng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa
thành sự phản ánh chi tiết hơn. Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tƣợng
quen thuộc đang trong vùng tri giác tích cực. Quá trình nhận lại dựa vào sự trùng
khớp những dấu hiệu đang tri giác với những dấu hiệu lƣu giữ trong trí nhớ. Những
cái ở trong trí nhớ đóng vai trò chuẩn cảm giác để nhận biết các dấu hiệu của đối
tƣợng đang tri giác.
Khi xem xét tri giác nhƣ là một hệ thống các hành động tri giác (phát hiện, phân
biệt, xác định, nhận biết) thì sự phát triển các hành động này cần đƣợc làm rõ theo các
mức độ. Mặt khác, quá trình nội tâm hóa các hành động tri giác, đƣợc diễn ra theo
qui luật chuyển từ các hành động định hƣớng bên ngoài (hành động khảo sát đối tƣợng
nhờ các chuẩn vật chất bên ngoài) thành các hành động định hƣớng bên trong trí não
(hành động tri giác thực sự nhờ các chuẩn cảm giác ở dạng biểu tƣợng), cũng cần đƣợc
phân tích và xem nó nhƣ là một tiêu chí để đánh giá sự phát triển của hành động tri
giác.
24

1.3 Thuộc tính của tri giác

Tính trọn vẹn– sự hoàn thiện về mặt nhận thức cảm tính và tập hợp trong trí
não những yếu tố tri giác được của đối tƣợng thành hình ảnh trọn vẹn về đối tƣợng
(biểu tƣợng). [47]
Tính suy ngẫm của tri giác (Tính có ý nghĩa) là thuộc tính liên quan chặt chẽ
với tƣ duy, với sự hiểu biết bản chất của đối tượng. [47] Tức là quá trình tri giác tiến
triển nhƣ một quá trình tìm câu trả lời cho câu hỏi: «Đây là cái gì?». Chủ thể đƣa vào
đối tƣợng tri giác ý nghĩa nhất định, đặt tên cho đối tƣợng, quy đối tƣợng thuộc về một
nhóm nào đó theo kiến thức và kinh nghiệm của chủ thể.
Tính ổn định (tính bất biến) của tri giác biểu hiện ở chỗ các đối tƣợng đƣợc
nhìn thấy với sự ổn định về màu sắc, hình dạng, kích thƣớc, thuộc tính âm thanh của
chúng khi những điều kiện vật lý thay đổi. [47]
Tính đầy đủ của tri giác – đặc trƣng của tri giác là dựa trên tính bất biến của
các hình ảnh chủ quan của con ngƣời về đối tƣợng. Những dấu hiệu tri giác đƣợc về
một đối tƣợng nào đó hoặc về một quá trình nào đó phù hợp với sự mô tả của ngƣời
khác về chúng, và không mâu thuẫn với thông tin thu đƣợc bằng các giác quan
khác. [47]
Tính khách quan (Tính đối tƣợng) là sự đối chiếu hình ảnh tri giác mang tính
chủ quan với đối tƣợng nhất định trong thế giới bên ngoài.
Tính phân loại (tính phân tích) - năng lực xác định trong không gian nhận thức
cảm tính những khoảng nhất định có giới hạn ổn định và rõ ràng. Trong đó sự rõ ràng
của các giới hạn phụ thuộc vào nhiệm vụ nhận thức cảm tính mà chủ thể phải giải
quyết.Tính phân loại của tri giác - tính chia cắt không gian kích thích thành những
nhóm khuếch tán (riêng lẻ). [47] Trong tri giác âm thanh, thuộc tính này giúp ngƣời
nghe tách một trƣờng âm thanh thành những luồng âm thanh. Đây là thuộc tính đặc
trƣng cho hình thức tri giác cấp cao.
25

Tính tổng giác đề cập đến sự ảnh hƣởng của kinh nghiệm và định kiến cá
nhân đối với các đối tƣợng đƣợc tri giác trong thế giới xung quanh. [47] Tổng giác là
cái nhìn về sự vật hiện tƣợng một cách rõ ràng, thấu đáo nhƣng không chỉ bằng các

thông tin cảm tính mà bằng sự tổng hợp các yếu tố cần có để đƣa ra một quyết định
nhanh chóng và chính xác nhất.
Tính cấu trúc– thuộc tính tri giác của con ngƣời đƣợc thể hiện ở chỗ thống
nhất tất cả các tác nhân kích thích thành những cấu trúc tương đối đơn giản và trọn
vẹn. [47]
Tính lựa chọn– ưu thế xác định một số đối tƣợng so với những đối tƣợng
khác, thuộc tính này thể hiện tính tích cực trong tri giác của con ngƣời.
Tính khái quát – sự phản ánh những đối tƣợng riêng lẻ nhƣ là biểu hiện chung
đại diện cho một lớp đối tƣợng đồng nhất với nhau theo một dấu hiệu nào đó.
Các thuộc tính của tri giác đƣợc thể hiện trong mọi hình thức tri giác cụ thể
(nhìn, nghe, ngửi, nếm….).
2. Tri
2.1 Khái niệm tri giác nghe
Trong khi các nghiên cứu về tri giác nhìn đã đƣợc tiến hành rất nhiều thì lĩnh
vực tri giác nghe lại chƣa đƣợc nghiên cứu kỹ lƣỡng (Yost & Watson, 1987).
9- .” [57]
tri
. [57]
,
. [58]