Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và vận dụng vào việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học (TT)

1



MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xã hội, khoa học và công nghệ ngày càng phát triển mạnh mẽ đã đặt ra yêu cầu
đổi mới giáo dục về mọi mặt để đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao, thích
ứng với thời đại. Luật Giáo dục 2005 sửa đổi năm 2009, điều 5.2 chương I khẳng
định: “
 
”. Vì vậy trong dạy học ngày nay, người
thầy đóng vai trò là người điều hành, hướng dẫn, giúp đỡ để người học thực hiện các
hoạt động học tập, tìm tòi, tự chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng. Câu hỏi là một công cụ
đắc lực để người thầy tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của người học theo
yêu cầu này.
Trong dạy học, câu hỏi (CH) là một phương tiện, công cụ dạy học (DH) quan
trọng và giá trị. Câu hỏi được sử dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học và thâm
nhập vào mọi phương pháp dạy học (PPDH) với các chức năng khác nhau như hướng
dẫn, tổ chức dạy học; ôn tập, củng cố kiến thức; chuẩn bị bài; kiểm tra - đánh giá hay
quản lí học sinh (HS). Sử dụng CH trong DH sẽ khuyến khích học hiểu hơn là học
vẹt, do đó có khả năng “chuyển giao”, ứng dụng kiến thức, có tác dụng phát triển tư
duy, đồng thời HS cũng học được phương pháp học tập, nghiên cứu, phát hiện và giải
quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, giao tiếp,…
Đặt CH là một kĩ năng dạy học vô cùng quan trọng đối với giáo viên (GV). Tuy
nhiên, phần lớn GV không được đào tạo về cách thức đặt CH nên đặt CH chưa hiệu
quả. Thực tế này đòi hỏi các trường sư phạm phải quan tâm hơn nữa đến vấn đề rèn
kĩ năng dạy học (KNDH) nói chung và kĩ năng (KN) đặt CH nói riêng cho sinh viên
(SV). Đây cũng là một trong những định hướng, chỉ đạo của nhà nước “đối với giáo
dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng, trách nhiệm nghề
nghiệp” (theo nghị quyết TW8 Đại hội Đảng toàn quốc khóa XI).

Mặt khác, trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu thực tế chúng tôi nhận thấy các
công trình nghiên cứu về vấn đề rèn KN đặt CH còn rất ít, đặc biệt là các công trình
nghiên cứu về kĩ thuật đặt CH trong DH hóa học và việc rèn KN đặt CH cho SV sư
phạm hóa học ít được quan tâm.
Từ các lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Kĩ thuật thiết kế và sử dụng
câu hỏi theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và vận
dụng vào việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học”.
2



2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước có thể thấy vấn đề đặt CH và
việc hình thành các KNDH được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên chưa
có công trình nào nghiên cứu kĩ thuật đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới
cũng như việc rèn KN đó cho sinh viên ngành Sư phạm hóa học.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đề xuất kĩ thuật thiết kế, sử dụng CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài
liệu mới theo hướng DH tích cực và các biện pháp rèn KN đặt CH cho SV Sư phạm
Hóa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường Sư phạm và nâng
cao chất lượng DH Hóa học ở trường PT.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài:
- Tổng quan cơ sở lí luận về phương pháp (PP) và kĩ thuật DH tích cực, CH
trong DH, KN, KNDH và vấn đề rèn KNDH.
- Điều tra thực trạng vấn đề đặt CH trong DH hóa học của SV Sư phạm hóa học
và tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.
4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phân tích đặc điểm nội dung và cấu trúc
phần hóa học hữu cơ chương trình nâng cao ở THPT – từ đó đề xuất cách áp dụng
một số PPDH tích cực khi DH phần này.

4.3. Nghiên cứu kĩ thuật thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới theo
hướng DH tích cực. Vận dụng kĩ thuật đó đặt hệ thống CH khi DH một số nội dung
phần hóa học hữu cơ theo kĩ thuật đã đề xuất.
4.4. Nghiên cứu đề xuất quy trình và các biện pháp rèn kĩ năng đặt CH cho SV
sư phạm hóa học.
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi, đúng đắn và hiệu
quả của các nội dung nghiên cứu.
5. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH hóa học ở trường PT và quá trình đào tạo
SV ngành Sư phạm hóa học.
- Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề đặt CH trong DH hóa học ở trường PT và việc
rèn KN đặt CH cho SV ngành Sư phạm hóa học.
3



6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu SV sư phạm hoá học được rèn luyện kĩ năng thiết kế và sử dụng CH trong
dạy học hóa học theo những quy trình và biện pháp phù hợp thì sẽ góp phần rèn
luyện KNDH cho SV, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm
và chất lượng DH hóa học ở trường PT.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phân tích, tổng hợp, phân loại,
hệ thống hóa), phương pháp thực tiễn (pháp điều tra, thực nghiệm sư phạm và
phương pháp chuyên gia) và phương pháp thống kê toán học.
8. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Câu hỏi sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới theo hướng dạy học tích cực, vận
dụng trong phần Hóa học hữu cơ và rèn kĩ năng đặt câu hỏi cho sinh viên sư phạm
hóa học qua hai học phần: “Thực hành thí nghiệm trong dạy học hóa học phổ thông”
và “Phương pháp dạy học hóa học phổ thông”.

9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1. Làm sáng tỏ cơ sở lí luận về kĩ thuật thiết kế và sử dụng CH trong DH cũng
như thực trạng và nguyên nhân những vấn đề còn tồn tại trong việc thiết kế và sử
dụng CH của SV sư phạm hóa học.
9.2. Đề xuất cách áp dụng một số PPDH tích cực trong DH phần Hóa học hữu cơ
CTNC ở trường THPT.
9.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu
mới (10 tiêu chí).
9.4. Đề xuất cách phân loại và kĩ thuật thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài
liệu mới, trong đó trình bày rất chi tiết kĩ thuật thiết kế hệ thống CH chính (gồm 6
nguyên tắc, quy trình thiết kế theo 5 bước và 15 ví dụ phần hóa học hữu cơ CTNC ở
THPT). Xây dựng tài liệu về câu hỏi trong dạy học.
9.5. Đề xuất quy trình, biện pháp rèn luyện KN đặt CH cho SV sư phạm hoá học
và cách tích hợp trong hai học phần “Thực hành thí nghiệm trong DH hóa học PT” và
“Phương pháp dạy học hóa học PT”.
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Luận án gồm: Mở đầu (7 trang), nội dung chính (141 trang, chia thành 3
chương) và kết luận, kiến nghị (2 trang). Ngoài ra, còn có danh mục chữ viết tắt,
bảng, hình vẽ và sơ đồ, danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã
công bố, tài liệu tham khảo và phụ lục.
4



Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ
ĐẶT CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VÀ RÈN KỸ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực
1.1.1. Dạy học tích cực
1.1.2.  h

Trình bày một số PPDH tích cực như đàm thoại phát hiện, phát hiện và giải
quyết vấn đề, trực quan, dạy học hợp tác.
1.1.3. K 
KTDH  vì nó bao gồm nhiều KN, nhiều thủ thuật sử dụng
CH trong những biện pháp và PPDH khác nhau.
Sử dụng CH mang tính quy trình, đòi hỏi những KN, những mẫu hành vi và
hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử nhất định. Đặt CH và sử dụng CH là
những KT mà PPDH hay biện pháp nào cũng sử dụng để tối ưu hóa hiệu quả DH.
1.2. Câu hỏi trong dạy học
1.2.1. Khái  
Trong DH, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết.
Với chức năng tổ chức quá trình dạy học có thể đưa ra khái niệm CH trong DH
như sau: CH trong DH 

 

1.2 trong ?
Đặt CH đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong DH vì: hỏi là một cách giao tiếp
phổ biến trong lớp học, CH có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH,
được sử dụng trong mọi PPDH, khuyến khích HS học hiểu, tìm tòi kiến thức, thu
được các thông tin phản hồi, phát triển tư duy của HS,…
1.2.3
Có nhiều cách phân loại CH trong DH khác nhau dựa trên các căn cứ về: 
,   CH , 
, , 

5

1.2.4.   
1.2.4.1
- Có mục đích hỏi rõ ràng, xác định, phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học.
- CH phải ngắn gọn, sử dụng từ ngữ dễ hiểu phù hợp với đối tượng được hỏi.
- Sắp xếp các CH theo trình tự logic, có tính gợi mở.
- Mức độ CH phải tương xứng với khả năng của đối tượng HS.
- CH phải mang tính gợi ý, kích thích tư duy của HS.
- Không đặt những CH gợi ý mách nước hay dẫn dắt.
- Chỉ nên hỏi một ý, không nên đặt các CH kép hay CH đa diện…
1.2.4.2.  nêu CH và   
Nêu CH trên lớp phải rõ ràng, dừng lại sau khi đặt CH, tích cực hoá tất cả HS,
phân phối CH cho cả lớp, biết hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể. Với các câu trả lời khác
nhau của HS, cần phải phản hồi một cách hợp lí.
1.3. Rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm
1.3.1. K , k  và k 
KN nói chung cũng như KNDH, KN đặt CH đều chứa đựng trong nó cả tri thức về
hành động, mục đích hành động, thao tác hành động và có thể hình thành được thông
qua đào tạo, rèn luyện.
KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Vì vậy để nâng cao chất
lượng dạy học thì việc rèn các KNDH trong đào tạo GV ở các trường sư phạm là rất
quan trọng.
KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính
phát triển. Muốn rèn KNDH cho SV sư phạm phải đi từ việc rèn từng hành động dạy
học, KN riêng lẻ sau đó mới rèn tổng hợp các KNDH. Đặt CH là một trong những
KNDH quan trọng cần được rèn cho SV.
Để thuận tiện cho việc nghiên cứu và rèn KN đặt CH cho SV sư phạm, chúng
tôi chia KN đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới trong DH thành 2 KN
thành phần:
(1) KN thiết kế CH: KN biên soạn nội dung câu hỏi.

(2) KN nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp: GV nói nội dung
CH cho HS ở trên lớp, gọi HS trả lời CH và đưa ra nhận xét, đánh giá, gợi ý,
hướng dẫn, khi HS trả lời.
6



1.3.2. Hình thành   

1.3.2.2. Các yêu cn khi rèn KNDH
1.3.2.3. Quy trình hình thành và rèn KNDH
1.3.2.4. Bi
Việc hình thành và rèn KNDH cần tiến hành theo quy trình và biện pháp hợp lí
để đảm bảo người học được biết mục đích, KT hành động của KN; luyện tập liên tục,
thường xuyên và được đánh giá, tự đánh giá kết quả luyện tập.
1.4. Cơ sở thực tiễn về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học của sinh viên và việc
rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm
1.4.1. Thực trạng vấn đề đặt CH trong DH của sinh viên sư phạm hóa học
1.4.1.1.  
Nội dung CH phải có: 

Cách nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp: 
 
.

Điều tra 173 giáo án các loại (trong khóa luận tốt nghiệp, thực tập sư phạm tập
giảng trong các học phần PPDH hóa học) của các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP thành
phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Hà Nội 2.
Quan sát thực tế, đánh giá KN đặt CH của SV trường ĐHSP Hà Nội, gồm: 48 bài
tập giảng trong học phần “Thực hành ThN trong DH hóa học PT” của SV K57, K58;

25 bài tập giảng trong học phần “PPDH hóa học PT” của SV K57, K58; 4 giờ dạy
thực tập sư phạm tại trường PT của SV K58.

* Về kĩ thuật thiết kế CH trong DH của SV
Kết quả phân tích các CH trong giáo án của SV cho thấy:
(1) Tính chính xác, đúng mục đích: 86% số CH điều tra đảm bảo tính khoa học,
đúng mục đích đặt CH.
7



(2) Tính xác định: Đến 50% số CH không xác định do không rõ ý, diễn đạt dài.
(3) Tính logic: 67% số SV đặt câu hỏi chưa đảm bảo tính logic, thường gặp là lỗi
SV chưa biết khai thác, kết nối với kiến thức trước đó và các câu hỏi khai thác không
phù hợp logic nhận thức của khoa học hóa học.
(4) Tính hướng mục tiêu: 58% số CH điều tra đảm bảo tính hướng mục tiêu.
(5) Tính phù hợp: 72% số CH không đảm bảo tính phù hợp, thường gặp các lỗi
như: câu hỏi đưa ra khi HS không có đủ kiến thức, dữ kiện để tìm ra câu trả lời hoặc
những CH không yêu cầu HS phải suy nghĩ như đọc lại sách giáo khoa, CH mớm,
CH vụn vặt không đòi hỏi tư duy võ đoán.
(6) Tính kích thích tư duy: 64% số CH sử dụng ở mức độ biết và hiểu, số CH ở
mức độ tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) còn rất hạn chế.
* Về KN đặt CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp
(7) Nêu CH trên lớp: Khi nêu CH, hơn 90% SV chưa biết nhấn mạnh các từ
khóa, trọng tâm, ngữ điệu thường đều đều khó lôi cuốn HS; khoảng 40% SV nêu CH
nhanh nên phải đọc lại CH và một số SV không diễn đạt lại CH đúng ý ban đầu.
(8) Thời gian chờ để gọi HS trả lời: đến 80% SV không dành thời gian chờ hợp lí
để HS có câu trả lời, nhiều SV còn đọc lại CH hay giải thích không cần thiết trong
khi HS suy nghĩ trả lời.
(9) Phản hồi với câu trả lời của HS: 40% SV còn thường tự nhận xét câu trả lời

của HS đầu tiên được gọi thay vì mời các HS khác nhận xét, bổ sung. 48% SV chưa
biết cách động viên, khen ngợi HS. 84% SV chưa chú ý được các từ sử dụng chưa
chính xác trong câu trả lời của HS. Với câu trả lời chưa đầy đủ của HS, 75% SV chưa
biết cách đặt thêm CH phụ để HS có câu trả lời đầy đủ và sâu hơn mà thường tự bổ
sung. Khoảng 20% SV còn tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra.
(10) Thái độ cử chỉ: Đa số SV chưa biết kết hợp thể hiện tình cảm trong nét mặt,
cử chỉ khi đặt CH, đàm thoại với HS hay phản hồi với câu trả lời của HS.
Sở dĩ còn các tồn tại trên về đặt CH là do các nguyên nhân:
- SV chưa xác định chi tiết mục tiêu của bài học, trọng tâm của bài học.
- SV chưa xác định đúng các kiến thức liên quan đã có của HS.
- Chưa hiểu đúng đối tượng HS, tâm lí sợ HS không trả lời được, hoặc trả lời
không đúng làm mất thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ giờ học.
- Hầu hết SV khi soạn giáo án còn viết chung chung các hoạt động của GV.
8



1.4.2. Thực tiễn vấn đề rèn KNDH cho SV tại một số trường Sư phạm ở nước ta
1.4.2.1. Các hình thc rèn KNDH
(1) SV trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện.
(2) Rèn KN thông qua quan sát mẫu.
1.4.2.2. Thng các hc phn PPDH b môn và rèn KNDH
Thời lượng dành cho việc rèn KNDH quá ít do đó SV mới ra trường còn nhiều
hạn chế về KNDH. Số tín chỉ dành cho khoa học giáo dục và lí luận dạy học chuyên
ngành (các môn học bắt buộc) của các trường đã khảo sát chỉ chiếm khoảng 21-22%
hoặc dưới 20% (trường ĐHSP Hà Nội) trong tổng số tín chỉ đào tạo (128 hoặc 130 tín
chỉ). Trong khi con số này ở các nước phát triển như Anh, Mỹ, Đức phổ biến là từ
trên 20% đến 30% trong tổng số tín chỉ đào tạo (180 - hệ đại học, 300 - hệ thạc sĩ).
CHƢƠNG 2
THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

Ở TRƢỜNG THPT VÀ VẬN DỤNG VÀO VIỆC RÈN KĨ NĂNG
ĐẶT CÂU HỎI CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC
2.1. Mục tiêu, nội dung phần Hóa học hữu cơ CTNC ở THPT
2.2. Đề xuất cách vận dụng một số PPDH tích cực trong DH phần hóa học
hữu cơ CTNC ở THPT
2.2.1. 
Nội dung phần hóa học hữu cơ có nhiều điểm khó, thể hiện rõ mới liên hệ giữa
thành phần, cấu tạo – tính chất, được sắp xếp theo logic chặt chẽ mang tính kế thừa
và phát triển, đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Chính
vì vậy khi DH phần này GV cần vận dụng phù hợp, đa dạng các PPDH một cách phù
hợp để tổ chức các hoạt động cho HS tìm tòi, khám phá kiến thức mới. Mối liên hệ
kiến thức của phần hóa học hữu cơ thể hiện trong sơ đồ 2.1 ở trang bên.
2.2.2. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Hóa học
hữu cơ CTNC ở THPT


 


9

Sơ đồ 2.1. Mối liên hệ kiến thức phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT
2.2.2.2phát  
Những trường hợp phát sinh mâu thuẫn nhận thức trong DH phần hóa học hữu cơ
có thể vận dụng PP phát hiện và giải quyết vấn đề như: Chất nghiên cứu có tính chất
khác, đặc biệt so với các chất trong dãy đồng đẳng hoặc cùng loại; Ảnh hưởng qua lại
giữa các nguyên tử, nhóm nguyên tử gây ra những tính chất khác so với những chất
có cấu tạo tương tự đã học; Xác định cấu tạo của một chất có nhiều đồng phân hay
hướng chính trong các phản ứng của hợp chất hữu cơ.
2.2.2.3 
a)  (ThN)
*   ThN theo PP  : thường sử dụng khi vận dụng lí thuyết
chung, quy tắc, định luật vào những trường hợp cụ thể hoặc nghiên cứu một đối
tượng mới tương tự đối tượng đã biết.
Hóa học hữu cơ
THPT
Lí thuyết
chủ đạo

Hóa học hữu cơ
THCS
Đại cƣơng hóa
học hữu cơ
Dãy đồng đẳng các hợp chất hữu cơ
cơ
Hiđrocacbon
Dẫn xuất halogen
Ancol - Phenol
Anđehit - Xeton
Axit cacboxylic
Este - Lipit
Cacbohiđrat
Amin - Amino axit -
Peptit - Protein
Polime
Hóa học hữu cơ
THPT
Lí thuyết
chủ đạ
Hóa học hữu cơ
THCS
THCS
Đại cƣơng hóa
học hữu cơ
Dãy đồng đẳng các hợp chất hữu cơ
cơ
Hiđrocacbon
Dẫn xuất halogen
Ancol - Phenol

Anđehit - Xeton
Axit cacboxylic
Este - Lipit
Cacbohiđrat
Amin - Amino axit -
Peptit - Protein
Polime
10



*  ThN theo PP phát    thường gặp trong các
trường hợp sau: chất có một phần cấu tạo giống chất đã học, nhưng tính chất khác;
tính chất đặc biệt của một chất thuộc dãy đồng đẳng đã biết; cấu tạo của một chất hay
hướng phản ứng của một phản ứng hữu cơ.
*   ThN theo   : PP này thường sử dụng với những ThN
thông qua đó hình thành kiến thức mới được đưa ra một lần hay đưa ra lần đầu.
 khác
Sử dụng các phương tiện trực quan khác như mô phỏng, mô hình hay tranh ảnh về
hiện tượng phản ứng, cơ chế phản ứng, quy trình sản xuất, tổng hợp và ứng dụng của
hợp chất hữu cơ. Phương pháp sử dụng tương tự sử dụng ThN.
2.2.2.4.  
Những nội dung dạy học có thể dạy theo PPDH nhóm cần thỏa mãn yêu cầu
cần có mối liên hệ với vốn kiến thức mà HS đã tích lũy, là vấn đề mở hoặc vấn đề
có mức độ khó khăn, phức tạp nhất định, khối lượng kiến thức và thời gian phù hợp
cho các hoạt động học tập theo nhóm. Trong DH phần hóa học hữu cơ GV có thể vận
dụng PPDH hợp tác khi dạy các nội dung: tính chất axit của axit cacboxylic, tính chất
hóa học của phenol, phản ứng este hóa, tính chất của glucozơ, …
2.3. Vai trò của CH trong DH tích cực và phân loại CH hƣớng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu mới

2.3.1. Vai trò của CH trong DH tích cực








Sơ đồ 2.2. Sơ đồ mô tả vai trò của câu hỏi trong dạy học tích cực


Kiến thức, kĩ
năng đã có
Phương tiện, tài
liệu học tập
Kiến thức, kĩ năng
cần lĩnh hội
HS tư duy (phân tích, vận
dụng, tổng hợp, đánh giá)
Câu hỏi hƣớng dẫn,
điều khiển của GV
11



2.3.2. Phân loại câu hỏi hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới trong DH hóa học

Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phân loại câu hỏi trong dạy học
2.4. Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu
mới trong dạy học hóa học theo hƣớng tích cực
   
(1) CH : CH “biết” dùng để hỏi vấn đề HS đã biết, để thiết kế loại CH này
có thể sử dụng các từ, cụm từ: Hãy cho biết…; Hãy nhắc lại ….; Cho biết …?; …
CH “biết” thường dùng để tái hiện kiến thức làm cơ sở để suy luận, giải thích, vận
dụng, tìm tòi kiến thức, thông tin mới một cách có hệ thống hoặc dùng để ôn tập,
củng cố và kiểm tra - đánh giá.
Thiết kế CH “hiểu” có thể bắt đầu bằng các cụm từ sau đây: Hãy
so sánh ; Hãy liên hệ ; Vì sao ? Giải thích ? Hãy cho ví dụ về … ? Hãy phân
biệt giữa ….? Hãy mô tả …? Cho biết nội dung chính…?,…
CH “hiểu” thường được sử dụng để giải thích hiện tượng ThN, sự biến đổi mang
tính quy luật hoặc trường hợp đặc biệt, chỉ ra nguyên nhân các tính chất hoặc dùng
trong phép loại suy, quy nạp để đưa ra các dự đoán, rút ra khái niệm mới,…
CH áp dụng thường có dạng: Từ … hãy giải thích…? Cho biết
cách chứng minh …? Có thể xếp nhóm chúng theo ….? Vận dụng … để ….?,…
CH trong DH
CH ôn tập,

củng cố
CH nghiên
cứu bài mới
CH kiểm
tra, đánh giá
CH chính
CH phụ
CH mở
CH đóng
CH
“biết”
CH
“hiểu”
CH
“áp dụng”
CH
“phân tích”
CH
“đánh giá
CH
“sáng tạo”
12



CH “áp dụng” thường được dùng để vận dụng kiến thức đã học vào một trường
hợp mới để đưa ra dự đoán, tạo mâu thuẫn nhận thức hoặc củng cố kiến thức,…
(4) CH phân tích loại CH này thường đặt như sau: Tại sao…… ? (khi giải
thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì…….? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn
đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm), Có thể phân biệt…? …

CH “phân tích” thường dùng trong quá trình phân tích hiện tượng ThN để rút ra
bản chất hóa học, phân tích cấu tạo dự đoán tính chất, giải thích nguyên nhân gây ra
tính chất mới vừa tìm ra, tìm ra quy luật, giải thích sự giống và khác nhau,…
(5) CH : Có thể thiết kế các CH đánh giá dạng: Đánh giá giá trị của
…? Em nghĩ là tốt hay xấu khi…? Có đề xuất nào thay cho …? Chọn …tốt nhất?,…
CH “đánh giá” thường dùng để cân nhắc phán đoán độ chắc chắn của các giả
thuyết, dự đoán đưa ra và đề xuất các phương án giải quyết, rút ra kết luận,…
 Đưa ra những CH để HS phải suy nghĩ đưa ra những đề xuất,
phương án, sáng kiến, mang tính sáng tạo vì vậy thường thiết kế CH như: Hãy đề
xuất … ? Hãy đưa ra một giải pháp tối ưu nhất cho …? Có bao nhiêu cách…?…
CH “sáng tạo” thường dùng khi sử dụng PP nghiên cứu, PP phát hiện và giải quyết
vấn đề hay trong dạy học dự án,… để HS đề xuất các giả thuyết, phương án giải quyết.
2.4.2. Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi mở, câu hỏi đóng
Thiết kế CH mở cần lưu ý phải ngắn gọn, trung tính, không nên thể hiện thái độ
hay quan điểm của người hỏi, thường bắt đầu bằng các từ hỏi đúng (
ai, khi nào, cái gì, .), không nên bắt đầu
CH mở bằng “tại sao” bởi “tại sao” hàm ý một nhận định.
Câu hỏi mở thường được sử dụng trong thảo luận hoặc vận dụng kiến thức (trường
hợp có nhiều hướng giải quyết khác nhau). Câu hỏi đóng thường được sử dụng để củng
cố, kiểm tra kiến thức, hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới.
2.4.3.    chính
2.4.3
(1) Đảm bảo đạt được mục tiêu DH đã xác định, nhấn mạnh được trọng tâm.
(2) Đảm bảo phù hợp tiến trình và bản chất của PPDH đã chọn.
(3) Đảm bảo tính hệ thống, logic của nội dung DH, có tính định hướng, gợi mở.
(4) Các CH phải chính xác về mặt khoa học, có tính đơn nghĩa (xác định).
(5) Mức độ CH phải phù hợp với đối tượng HS.
(6) CH phải có tác dụng phát triển tư duy của HS.
13

2.4.3.2. Quy  chính




Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế hệ thống CH chính hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu
Mục tiêu phải được diễn đạt bằng các động từ hành động có thể lượng hóa, đánh
giá được mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS, nên bắt đầu bằng các động từ
như: Nêu được …., So sánh được…, Giải thích được …. , Viết được … , Áp dụng …
để …, Làm được …., Trình bày được…
Cách xác định mục tiêu: Dựa theo chuẩn kiến thức, KN của Bộ giáo dục đưa ra
với các bài học cụ thể của bộ môn, cụ thể hóa từng ý theo chuẩn kiến thức bằng cách
dùng các động từ để mô tả mức độ HS cần đạt được.
Bƣớc 2: Xác định các kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có
Để xác định kiến thức, KN liên quan GV có thể trả lời một số CH sau:
- Toàn bộ hay một phần kiến thức mà HS cần lĩnh hội đã được đề cập trước đó
chưa? Nếu đã được nói đến thì ở mức độ nào?
- Lí thuyết chung về loại chất, đối tượng nghiên cứu đã được đề cập đến chưa?
- HS đã được học chất nào tương tự với chất cần nghiên cứu chưa?
- Nguyên nhân gây ra các tính chất của chất cần nghiên cứu là gì? HS có thể sử
dụng kiến thức nào để giải thích?
- Hiện tượng hay vấn đề nào trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức mà HS cần
lĩnh hội? …
Bƣớc 3: Lựa chọn PPDH phù hợp Xem mục 2.2.
Bƣớc 4: Xác định logic nhận thức
Logic nhận thức là tập hợp các đối tượng ban đầu, các yếu tố, đặc điểm và thứ tự
khai thác, phân tích, tìm tòi để lĩnh hội kiến thức, KN mới.

Có thể hình dung logic nhận thức giống như một cái thang, các bậc thang nối kiến
thức kĩ năng mà HS đã có với kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội chính là các CH.


Xác định
mục tiêu
Xác định kiến
thức, KN liên
quan mà HS
đã có
Chọn
PPDH
phù hợp
Thiết kế
hệ thống
câu hỏi
Xác định
logic nhận
thức
14









Sơ đồ 2.5. Sơ đồ mô tả logic nhận thức và cách xác định

Bƣớc 5: Thiết kế hệ thống câu hỏi
Theo logic nhận thức GV xác định được đối tượng, các vấn đề lần lượt cần khai
thác, kết hợp với PPDH đã lựa chọn để sử dụng loại CH phù hợp từ đó GV thiết kế
các CH cụ thể. Khi thiết kế CH cụ thể cần chú ý đảm bảo các tiêu chí đối với nội
dung CH: tính chính xác, tính xác định, tính logic, tính hướng mục tiêu, tính phù hợp,
tính kích thích tư duy.
2.4.4.    
Trong DH hóa học theo hướng tích cực có thể đặt CH phụ trong một số tình huống
như sau:
(1) Các CH làm rõ ý 
- Ý của em nghĩa là. ………?
- Nếu phản ứng xảy ra như em nói thì hiện tượng phản ứng là gì? …
(2) Các CH tìm nguyên nhân
- Dựa vào đặc điểm cấu tạo nào mà em lại đưa ra dự đoán đó?
- Em dựa vào cơ sở nào để đưa ra ý kiến đó? …
(3) Các CH 

- Ai có ý kiến ngược lại? Hãy cho biết cơ sở của ý kiến đó?
- Làm thế nào có thể khẳng định dự đoán em đưa ra là đúng? …
 
- Chúng ta có thể liên hệ đến trường hợp tương tự nào đã học không?
- Hiện tượng … và các chất ban đầu khiến em nghĩ đến chất nào được sinh ra
trong phản ứng này? …
(5) CH : để khai thác suy nghĩ của HS về một số chủ đề nào đó.
- Em nghĩ gì về điều này? - Ý kiến của em về như thế nào? …
Kiến thức,
KN đã có
Kiến thức, KN
Cần lĩnh hội
Đối tượng, yếu tố,

đặc điểm khai thác
Hiện tượng, bản chất phản ứng, đặc
điểm cấu tạo, điểm giống và khác ….
PTTQ, PTHH, định luật, quy tắc, các
chất cụ thể, dữ liệu thực nghiệm,…
15



2.5. Thiết kế hệ thống câu hỏi chính hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu một số
nội dung phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT
2.5.1. 
Ví dụ 1: Đồng phân cấu tạo của anken (Bài 39 - L.
Ví dụ 2: Thành phần và cấu tạo của tecpen (Bài 42 ).
Ví dụ 3: Danh pháp của ancol (Bài 53 L.
Ví dụ 4: Phản ứng thủy phân este (Bài 1-  12).
2.5.2.   
Ví dụ 5: Phản ứng cộng mở vòng của xicloankan (Bài 36: Xicloankan  .
Ví dụ 6: Hướng của phản ứng cộng axit và nước vào anken – Quy tắc Mac-cop-
nhi-cop (Bài 40 - L11).
Ví dụ 7: Phản ứng của glixerol với đồng (II) hiđroxit (Bài 54 - L.
Ví dụ 8: Sự chuyển hóa fructozơ trong môi trường kiềm (Bài 5   12).
2.5.3. 
Sử dụng phƣơng tiện trực quan theo PP kiểm chứng
Ví dụ 9: Tính chất vật lí của anken (Bài 40 - L.
Ví dụ 10: Phản ứng cộng halogen của anken (Bài 40 - L.
Ví dụ 11: Phản ứng thế ở nhân thơm của anilin (Bài 11-  12).
Sử dụng phƣơng tiện trực quan theo PPNC
Ví dụ 12: Đồng phân hình học (Bài 39   11).
Ví dụ 13: Phản ứng tráng bạc của anđehit (Bài 58  11).

2.5.4.  
Ví dụ 14: “Tính axit và ảnh hưởng của nhóm thế” (Bài 61  11 ).
Ví dụ 15: Tính chất hóa học của phenol (Bài 55   11).
Ví dụ 12: Phản ứng tráng bạc của anđehit
(Bài 58: Anehit và xeton - L nâng cao)
1. Mục tiêu
- HS biết các anđehit có phản ứng tráng bạc, là phản ứng đặc trưng để nhận biết
nhóm –CHO. Xác định được vai trò của các chất trong phản ứng, cân bằng phương
trình, xác định tỉ lệ mol giữa anđehit và Ag.
- Hiểu bản chất của phản ứng tráng bạc là phản ứng oxi hóa - khử, trong đó
anđehit đóng vai trò là chất khử, [Ag(NH
3
)
2
]OH là chất oxi hóa.
16



- Rèn kĩ năng quan sát ThN, phân tích hiện tượng để rút ra kết luận; kĩ năng dự
đoán sản phẩm của phản ứng oxi hóa khử, cân bằng PTHH.
2. Kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có
- Biết tính chất vật lí của Ag, phương pháp điều chế dung dịch [Ag(NH
3
)
2
]OH).
- Biết cách dự đoán sản phẩm phản ứng oxi hóa - khử, cách xác định vai trò các
chất và cân bằng hóa học.
- Biết cách quan sát, mô tả hiện tượng ThN hóa học.

3. PPDHThN theo 
Đây là một kiến thức mới với HS, dựa vào các kiến thức đã có về phản ứng oxi
hóa khử HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về phản ứng của anđehit với
[Ag(NH
3
)
2
]OH, giải thích được hiện tượng ThN, rút ra tính chất hóa học của anđehit.
4. Logic nhận thức



5. Hệ thống câu hỏi
Anđehit có tác dụng với [Ag(NH
3
)
2
]OH không? Nếu có sản phẩm và
bản chất của phản ứng là gì?
1. Theo em các anđehit có phản ứng với dung dịch [Ag(NH
3
)
2
]OH không? Vì sao?
(dựa vào số oxi hóa của các chất để dự đoán).
2. Dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho anđehit axetic tác dụng với dung dịch
[Ag(NH
3
)
2

]OH?
3. Nêu hiện tượng xảy ra trên thành ống nghiệm và trong dung dịch? Từ đó cho
biết giả thuyết nào đúng?
4. Viết PTHH xảy ra. Cho biết phản ứng giữa CH
3
CHO và [Ag(NH
3
)
2
]OH thuộc
loại phản ứng gì và do trung tâm cấu tạo nào của anđehit gây ra?
5. Các anđehit khác có phản ứng này không?
6. Em hãy đưa ra kết luận chung về phản ứng của anđehit với [Ag(NH
3
)
2
]OH?
7. Trong thực tế, người ta dùng phản ứng tráng bạc để làm gì?
8. Viết PTHH của CHO-CHO và HCHO với [Ag(NH
3
)
2
]OH dư.
Số oxi hóa,
điều kiện PƯ
oxi hóa – khử

Giả thuyết về khả năng PƯ
và hiện tượng PƯ của
CH

3
CHO và Ag(NH
3
)
2
]OH

Hiện tượng: kết
tủa trắng ở thành
ống nghiệm

Kết
luận

17



2.6. Quy trình và biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi hƣớng dẫn học sinh
nghiên cứu tài liệu mới trong dạy học cho sinh viên sƣ phạm hóa học
2.6.1. Quy trình rèn kĩ năng đặt câu hỏi
Quy trình rèn KN đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới cho SV sư phạm
hóa học gồm 5 bước như sau:
Bước 1: Hướng dẫn kĩ thuật đặt CH, làm mẫu.
Bước 2: SV vận dụng thiết kế CH trong DH hóa học.
Bước 3: Đánh giá, tự đánh giá KN thiết kế CH.
Bước 4: SV vận dụng thiết kế CH, nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp.
Bước 5: Đánh giá, tự đánh giá kĩ năng đặt câu hỏi.
2.6.2. Các biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi
Mỗi bước của quy trình rèn KN đặt CH cho SV cần có các biện pháp phù hợp. Trong

phần này chúng tôi trình bày một số biện pháp và áp dụng PPDH vi mô để rèn KN đặt CH
cho SV sư phạm hóa học, đồng thời đề xuất cách tích hợp rèn KN đặt CH trong dạy học 2
học phần PPDH bộ môn là “Thực hành ThN trong DH hóa học PT” và “PPDH hóa học PT”.

Sơ đồ 2.6. Quy trình và các biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi
2.6.2.1. S  
Xây dựng tài liệu  trong   
 sử dụng trong quá trình rèn KN đặt CH, đồng thời
cũng có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và những người nghiên cứu PPDH.
Quy trình
1. Hướng dẫn KT đặt CH,
làm mẫu.
2. SV vận dụng thiết kế CH
trong DH hóa học.
3. Đánh giá, tự đánh giá KT
thiết kế CH
4. SV vận dụng thiết kế CH,
nêu CH và phản hồivới câu trả
lời của HS trên lớp.
5. Đánh giá, tự đánh giá KN
đặt CH
Biện pháp tƣơng ứng
Sử dụng tài liệu hướng dẫn KT
đặt CH (tự đọc, thảo luận).
Sử dụng vở rèn KN đặt CH.
Thảo luận, sử dụng phiếu đánh
giá, phiếu tự đánh giá.
Áp dụng PPDH vi mô (kết hợp
sử dụng vở rèn KN đặt CH)
Thảo luận, sử dụng phiếu đánh

giá, phiếu tự đánh giá.
18



 SV tự đọc tài liệu và vận dụng theo hướng dẫn của giảng
viên trong quá trình rèn KN đặt CH. Ngoài ra, sẽ kết hợp phân tích các ví dụ, hướng
dẫn, giải thích một số nội dung quan trọng trong các buổi thảo luận, tập giảng.
2.6.2.2. S 
Để rèn KN thiết kế CH được hệ thống, thường xuyên chúng tôi đã thiết kế “Vở
rèn KN đặt CH” cho SV thực hành KN thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu
mới trong DH hóa học (nội dung xem trong luận án).
2.6.2.
Một số CH giảng viên thƣờng dùng trong thảo luận
- Cho biết mục tiêu khi dạy nội dung này?
- Mục tiêu …. có thể đạt được nhờ hoạt động cụ thể nào trong bài dạy?
- Nội dung trọng tâm cần làm rõ là gì?
- Kiến thức nào cần gợi nhớ cho HS để có thể trả lời được CH ………….?
- Em định hỏi gì khi đưa ra CH …………………….?
- Em mong đợi nội dung câu trả lời của HS như thế nào?
- Nếu HS trả lời là …………………… thì em sẽ xử lí như thế nào? …
2.6.2.
Chuẩn bị  GV chọn SV dạy thử một trích đoạn  Xem lại và phân tích
2.6.3  
môn
2.6.3.1. Tích h     t CH trong hc ph Thc hành ThN
trong DH hóa hc PT 
Bước 1

Trong buổi ThN đầu tiên, thay vì cho SV tập giảng chúng tôi cung

cấp tài liệu và đưa ví dụ hướng dẫn SV kĩ thuật thiết kế hệ thống CH
khi sử dụng ThN theo các PPDH tích cực (lưu ý SV tập trung nghiên
cứu kĩ PP sử dụng ThN và cách đặt CH khi sử dụng ThN, cách nêu
CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp).
Bước 2

Cuối mỗi buổi thực hành, yêu cầu SV về nhà chuẩn bị bài cho buổi
thực hành sau: làm tường trình ThN và lựa chọn PP sử dụng ThN
cũng như đặt hệ thống CH khi sử dụng một số ThN để tập giảng.
Bước 3
- Trong buổi ThN sau, khi SV làm ThN, giảng viên sẽ thu vở thực
hành đặt CH để nhận xét, chữa bài.
- Trong 3 buổi thực hành thứ 2, 3, 4: cho 2  3 SV lên bảng trình bày
PP sử dụng ThN và các CH đã chuẩn bị trong vở rèn KN đặt CH, các
SV khác nhận xét theo các tiêu chí đánh giá câu hỏi (xem mục
1.4.1.1). Thông qua phân tích, nhận xét các CH của SV, GV giải
thích, làm rõ kĩ thuật thiết kế CH cho SV.
19



- Trong các buổi tiếp sau: sau khi SV lên giảng và trong lúc thảo
luận về giờ tập giảng thì giảng viên sẽ kết hợp nhận xét đánh giá hệ
thống CH mà SV đã chuẩn bị.
Bước
4

SV giảng một trích đoạn có sử dụng ThN đã chuẩn bị hệ thống CH,
phần tập giảng được ghi lại hình và tiếng, sau đó xem lại và thảo
luận về các KNDH mà SV đã thể hiện trong đó trọng tâm là thảo

luận về KN đặt CH.
Bước 5
Giảng viên và SV cùng đánh giá KN đặt CH của SV.

2.6.3.2. Tích ht CH trong hc phPPDH hóa hc PT
Bước 1
Cung cấp tài liệu và hướng dẫn SV cách đặt hệ thống CH theo các
PPDH tích cực khi bắt đầu môn học.
Bước 2

Trước các buổi học thảo luận lí thuyết về PPDH mỗi dạng bài, yêu
cầu SV tự đọc về cách vận dụng các PPDH khi dạy dạng bài đó và
minh họa bằng các ví dụ cụ thể, yêu cầu thiết kế các CH với mỗi ví
dụ minh họa đó.
Bước 3
Trong các buổi thảo luận lí thuyết về PPDH khi dạy mỗi dạng bài,
một số SV trình bày cách vận dụng PPDH và hệ thống CH cho một
số ví dụ minh họa, các SV khác và giảng viên, nhận xét, đánh giá
(mẫu phiếu đánh giá xem phụ lục 2).
Bước 4
Trong các buổi chia nhóm tập giảng, tiến hành tập giảng theo PPDH
vi mô: với mỗi dạng bài, cho khoảng 3 SV sẽ giảng một trích đoạn
theo PPDH và hệ thống CH đã được chuẩn bị trước sau đó thảo
luận, nhận xét cả về KN thiết kế CH, KN nêu CH và phản hồi với
câu trả lời của HS trên lớp.
Bước 5
Giảng viên và SV cùng đánh giá KN đặt CH của SV.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

- Khẳng định tính đúng đắn, cần thiết của đề tài nghiên cứu và sự phù hợp với thực
tiễn công tác đào tạo GV trong các trường sư phạm.
- Đánh giá tính khoa học, tính thực tiễn của tài liệu về kĩ thuật đặt CH và tính hiệu
quả của quy trình và các biện pháp rèn kĩ năng đặt CH cho sinh viên sư phạm hóa học,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV hóa học ở các trường sư phạm.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
1) Đánh giá tính khoa học và tính thực tiễn của tài liệu về kĩ thuật đặt CH.
2) Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn KN đặt CH cho
SV sư phạm hóa học.


20



3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Đánh giá tài liệu về kĩ thuật đặt CH: sử dụng PP chuyên gia, xin nhận xét, đánh
giá thông qua phiếu hỏi.
- Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn KN đặt CH cho SV Sư phạm
Hóa học qua hai học phần PPDH bộ môn: “Thực hành ThN trong DH hóa học PT ”
(25 thí nghiệm), “PPDH hóa học PT” (2 chương). Đối tượng TN là SV năm thứ 3,
thứ 4 hệ sư phạm chính quy tập trung.
Tiến hành TN thăm dò khi dạy học phần “Thực hành ThN trong DH hóa học PT”
cho SV K58 Khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội năm học 2010- 2011. Tổ chức
đánh giá kết quả rèn KN đặt CH của SV và lấy ý kiến của giảng viên, SV từ đó chỉnh
sửa tài liệu, quy trình cho hợp lí để tổ chức TNSP đánh giá tại 4 trường: ĐHSP Hà
Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Quy Nhơn, ĐHSP T.P Hồ Chí Minh.
Thu thập dữ liệu đánh giá KN thiết kế CH bằng bài kiểm tra đặc biệt sau tác động
(với đối tượng duy nhất có kiểm tra trước tác động) và chấm điểm vở rèn KN đặt CH;
KN nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp thống qua đánh giá tập giảng.

Bảng 3.1. Bảng danh sách giảng viên dạy TNSP và kế hoạch TNSP đánh giá
Học
phần
Năm học
Giảng viên
dạy TNSP
Trƣờng ĐHSP
Khóa
SV
Số SV
TN
ĐC
Thực
hành
ThN
trong
DH
hóa học
PT
2011-2012
Đặng Thị Oanh
Hà Nội
K59AB
34
57
Đỗ Thị Quỳnh Mai
18
Kiều Phương Hảo
Hà Nội 2
K34B

19
19
Võ Văn Duyên Em
Quy Nhơn
K31
42
41
2012-2013
Đỗ Thị Quỳnh Mai
Hà Nội
K60AB
19
56
Phạm Thị Bình
21
Kiều Phương Hảo
Hà Nội 2
K35B
17
19
Võ Văn Duyên Em
Quy Nhơn
K32
48
29
PPDH
hóa học
PT
2011-2012
Phan Đồng Châu Thủy

TP. Hồ Chí Minh
K35
41
42
2012-2013
Đặng Thị Oanh
Hà Nội
K59C
14

2013-2014
Đặng Thị Oanh
Hà Nội
K60C
12

Phan Đồng Châu Thủy
TP. Hồ Chí Minh
K37
62
61
3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Kết quả đánh giá tài liệu về kĩ thuật thiết kế CH
100% các chuyên gia đều cho rằng đây là tài liệu hay, bổ ích, có ý nghĩa thực tiễn trong
rèn KNDH cho SV, sau khi chỉnh sửa nên in ấn cho SV các trường Sư phạm tham khảo, sử
dụng trong quá trình học các chuyên đề PPDH bộ môn Hóa học.
21

3.4.2. Kết quả đánh giá hiệu quả của quy trình, biện pháp rèn KN đặt CH
Điểm bài kiểm tra đặc biệt, điểm chấm vở rèn KN đặt CH, điểm KN nêu CH và phản
hồi với câu trả lời của HS trên lớp được trình bày trong các bảng 3.2 - 3.9.
Kết quả xử lí thống kê các dữ liệu thu được ở trên được trình bày trong các bảng
3.10 – 3.28, hình 3.1 – 3.15.
Bảng 3.25. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
điểm bài kiểm tra đặc biệt ở cả hai học phần TNSP
Trường,
khóa TNSP
Mốt
Trung
vị
Giá trị
trung
bình
Độ
lệch
chuẩn
Giá trị
của
T-test
Mức
độ ảnh
hưởng
ĐHSP HN - K59AB
TN
8
7
7,21
1,30

3.32.10
-10
1,26
ĐC
4
5
5,39
1,45
ĐHSP HN - K60AB
TN
8
8
7,50
1,22
1,95.10
-5

0,82
ĐC
6
6
6,32
1,44
ĐHSP QN - K31
TN
7
7
7,24
1,28
1,65.10

-4
0,83
ĐC
6
6
6,20
1,25
ĐHSP QN - K32B
TN
8
8
7,54
1,11
5,29.10
-6

1,12
ĐC
6
6
6,19
1,21
ĐHSP HN 2 - K34B
TN
7
7
7,11
1,05
0,007
0,98

ĐC
6
6
6,05
1,08
ĐHSP HN 2 - K35B
TN
7
7
7,06
1,09
0,0067
0,86
ĐC
6
6
6,11
1,10
ĐHSP TP. HCM-K35
TN
8
7
7,39
1,12
2,69.10
-4
0,80
ĐC
6
6

6,48
1,14
ĐHSP TP. HCM-K37
TN
8
7
7,37
1,15
6,28.10
-6

0,80
ĐC
6
6
6,39
1,23
ĐHSP HN – K59C
STĐ
7
8
7,71
1,07
4,94.10
-4


TTĐ
6
6

6,14
1,17
ĐHSP HN – K60C
STĐ
7
8
7,75
0,97
1,53.10
-3

TTĐ
6
6
6,25
1,22


Từ kết quả phân tích thống kê điểm bài kiểm tra đặc biệt đánh giá KN thiết kế CH
hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới sau tác động đối với các nhóm tương đương và
tại hai thời điểm trước, sau tác động đối với một nhóm duy nhất cho thấy: KN thiết
kế CH của những SV được rèn theo quy trình và các biện pháp đã đề xuất là khá tốt
và tốt hơn nhiều so với những SV học theo phương pháp truyền thống.
22





K59AB

K60AB
Hình 3.11 - 3.12. Biểu đồ sự tiến bộ KN thiết kế CH khi chấm vở rèn KN đặt CH
của K59AB, K60AB– Khoa Hóa học – ĐHSP Hà Nội
Theo biểu đồ hình 3.11 - 3.14, cho thấy từng kĩ năng mà chúng tôi đánh giá trong
quá trình rèn KN thiết kế CH của SV đều tăng dần trong quá trình rèn luyện (đồ thị
biểu diễn mỗi KN đều đi lên).
Bảng 3.28. Kết quả KN nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp
Kĩ năng

i



TB

i

 SV)

TB








1. Nêu CH
43,8

30,3
19,1
6,7
2,1
69,3
25,0
5,7
0
2,6
2. Gọi HS trả lời
50,6
23,6
21,4
4,5
2,2
81,8
15,9
2,3
0
2,8
3. Phản hồi với câu
trả lời của HS
28,1
40,5
15,7
15,7
1,8
62,5
23,9
13,6

0
2,9
4. Thái độ, cử chỉ
46,1
37,8
14,6
2,3
2,3
60,2
28,4
11,4
0
2,5

Từ số liệu trong bảng 3.28 cho thấy: mức độ các KN nêu CH và phản hồi với
câu trả lời của HS trên lớp học của SV đạt được sau tác động khá tốt, các KN đều tiến
bộ nhanh trong quá trình rèn luyện.
Qua phân tích số liệu TNSP có thể khẳng định:
- Tài liệu về kĩ thuật đặt CH mà chúng tôi biên soạn là một tài liệu có ý nghĩa
khoa học và thực tiễn; nội dung chính xác, khoa học, cách trình bày có tác dụng
hướng dẫn giúp người đọc có thể vận dụng được, các ví dụ đưa ra là điển hình, làm rõ
1.81
2.31
2.83
1.9
2.15
2.42
1.96
2.35
2.65

1.88
2.31
2.48
2.1
2.27
2.48
1.94
2.37
2.52
1.98
2.23
2.4
2.52
2.62
2.73
1.48
1.79
2.31
2
2.19
2.58
1.87
2.08
2.38
0
5
10
15
20
25

30
Bài số 1 Bài số 2 Bài số 3
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2.08
2.4
2.78
1.83
2.18
2.4
2.1
2.5
2.8
2.08
2.28
2.58
2.15
2.25
2.45
2.2
2.45

2.53
2.28
2.43
2.5
2.45
2.6
2.75
1.45
1.83
2.2
2.25
2.43
2.65
2.05
2.25
2.45
0
5
10
15
20
25
30
Bài số 1 Bài số 2 Bài số 3
11
10
9
8
7
6

5
4
3
2
1
23



cơ sở lí luận. Tài liệu này phù hợp cho việc rèn KN đặt CH cho SV, có thể dùng làm
tài liệu tham khảo khi dạy các học phần PPDH Hóa học, cho GV Hóa học ở PT.
- Quy trình và biện pháp rèn KN đặt CH cho SV tích hợp trong hai học phần PPDH
bộ môn trên là khả thi và có tác dụng nâng cao KN đặt CH cho SV, mức độ ảnh hưởng
là lớn và rất lớn.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
A. KẾT LUẬN CHUNG
Sau một thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài “Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu
hỏi theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và vận dụng
vào việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học”, chúng tôi đã hoàn
thành đầy đủ các nhiệm vụ đặt ra trong luận án và đạt được những kết quả sau:
1. Đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về CH, sử dụng CH trong DH.
- Hệ thống một số ý kiến của các tác giả trong và ngoài nước về khái niệm, đặc
điểm của KNDH và vấn đề rèn KNDH cho SV sư phạm.
- Trình bày bản chất, đặc điểm và tiến trình DH của một số PPDH tích cực.
- Đặc biệt, chúng tôi đã xây dựng được các tiêu chí đánh giá KN đặt CH hướng
dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới (10 tiêu chí) và dùng trong việc điều tra thực trạng
vấn đề đặt CH của SV cũng như đánh giá KN này trong TNSP.
- Đã tiến hành điều tra thực trạng KN đặt CH trong DH của SV sư phạm hóa học
tại 3 trường ĐHSP kết quả cho thấy KN này của SV còn kém. Việc thống kê các hoạt

động và số tín chỉ dành cho rèn KNDH cho thấy được các trường Sư phạm cần chú
trọng hơn về cả thời gian và PP cho việc rèn KNDH trong đào tạo GV.
2. Đề xuất cách áp dụng một số PPDH tích cực khi dạy phần hóa học hữu cơ
CTNT ở THPT. Trong luận án, chúng tôi đã phân tích đặc điểm nội dung, mối liên hệ
kiến thức để thấy cách áp dụng các PPDH trong các trường hợp cụ thể. Đây là một
nội dung chưa thấy có trong các tài liệu hiện nay và có thể dùng làm tài liệu cho SV
và GV phổ thông tham khảo.
3. Đề xuất cách phân loại và KT thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu
mới, trong đó trình bày rất chi tiết KT thiết kế hệ thống CH chính bao gồm 6 nguyên
tắc thiết kế CH và quy trình thiết kế hệ thống CH theo 5 bước.
24



Phân tích 15 ví dụ về cách lựa chọn PPDH, thiết kế hệ thống CH chính trong dạy
học phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT theo một số PPDH tích cực như đàm thoại
phát hiện, phát hiện và giải quyết vấn đề, trực quan và dạy học hợp tác.
Hệ thống CH thiết kế đảm bảo các nguyên tắc đặt CH theo hướng DH tích cực,
cách trình bày có tác dụng hướng dẫn do đó có thể sử dụng để rèn KN đặt CH cho SV
và làm tài liệu tham khảo cho GV.
4. Đề xuất quy trình, biện pháp và cách tích hợp rèn KN đặt CH cho SV khi dạy
hai học phần PPDH bộ môn ở các trường ĐHSP đó là “Thực hành ThN trong DH hóa
học PT” và “PPDH hóa học PT”.
5. Đã viết hai tài liệu (lưu hành nội bộ) là: “Câu hỏi trong dạy học và kĩ thuật thiết
kế câu hỏi trong dạy học hóa học” và “Vở rèn kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học hóa
học” phục vụ cho việc rèn KN đặt CH cho SV.
Việc sử dụng PP chuyên gia đã khẳng định được tài liệu về KT đặt CH chúng tôi
xây dựng để rèn KN đặt CH cho SV rất có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, cần thiết
trong việc rèn KNDH cho SV sư phạm cũng như có thể dùng cho GV tham khảo.
6. Tiến hành TNSP tại 4 trường ĐPSH thuộc 3 miền Bắc Trung Nam, đánh giá kết

quả qua bài kiểm tra đặc biệt, vở rèn kĩ năng đặt câu hỏi và phiếu quan sát, lập bảng
biểu, đồ thị và tính các tham số đặc trưng. Kết quả xử lí thống kê các dữ liệu đều
chứng minh được quy trình và các biện pháp rèn KN đặt CH cho SV sư phạm hóa
học đã đề xuất trong luận án có thể vận dụng vào thực tiễn đào tạo và mang lại hiệu
quả cao trong việc rèn KNDH cho sinh viên.
B. KIẾN NGHỊ
1. Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án được tiếp tục triển khai và áp dụng rộng rãi
trong DH các học phần PPDH hóa học và rèn năng lực DH cho SV sư phạm hóa học.
2. Cần thực hiện việc xây dựng chương trình dành cho khối nghiệp vụ sư phạm
(chiếm 25%) như quy định của Bộ giáo dục và đào tạo, trong đó dành nhiều thời gian
cho các học phần lí luận dạy học chuyên ngành để kết hợp rèn KNDH cho SV.
3. Tăng cường tổ chức các hội thảo về rèn kĩ năng, phát triển năng nghề nghiệp
cho SV sư phạm. Tạo điều kiện cho giảng viên các trường thực hiện các đề tài theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm.