SỬ DỤNG đĩa CD ROM TRONG dạy và học kỹ NĂNG nói DÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH hà nội

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INTRODUCTION

L'évolution des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC)
depuis des années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l'enseignement
des langues. Sur le plan pédagogique, le multimédia est vu comme un outil qui offre plusieurs
avantages dans la salle de classe pour l'enseignant et les apprenants. L'enseignant peut
renouveler ses stratégies d'enseignement. Quant aux apprenants, ils peuvent travailler de façon
attractive, plus autonome.
Le multimédia a deux modes d'existence: en ligne (Internet) et hors ligne (DVD,
Vidéo, Cédéroms ). Il remplit certaines fonctions en terme d'apprentissage et d'enseignement.
Dans notre mémoire, l’accent sera mis sur le multimédia hors ligne car la variété des
documents multimédias hors ligne à tous les niveaux offre aux apprenants la possibilité de
pratiquer l'oral dans des situations proches de celles de la communication authentiques (une
des compétences importantes à acquérir dans l'apprentissage d'une langue) et de mieux
connaître la civilisation française et francophone. Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études
post-universitaires, il nous est impossible d’aborder tous les deux modes d’existence du
multimédia dans l’enseignement / apprentissage du FLE. Nous avons donc choisi de centrer
notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un
support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de la production orale pour les
étudiants non-spécialisés en langues.
Pour ceux derniers, la production orale est la compétence considérée comme la plus
difficile. L'utilisation du cédérom peut faciliter et améliorer considérablement cette situation.
En fait, l'association du son à des images dans des documents multimédias hors ligne peut
favoriser l'accès au sens et susciter la motivation chez les étudiants. En revanche, nous
constatons que ces étudiants ont beaucoup de difficultés à traiter un site d'Internet en français à
cause de leur niveau de langue. Alors l'utilisation du cédérom est un choix légitime pour
développer leur production orale.
Comme nous le savons, il y a de plus en plus de méthodes de français qui ont
l'avantage d'avoir des cédéroms accompagnant chaque unité, et elles proposent toutes un guide

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pédagogique. Cependant, avec notre expérience d'enseignement et celle de nos collègues dans
de différentes écoles non-spécialisées en langues, nous remarquons qu'il est nécessaire
d'établir des démarches en détail, adéquates et appropriées à nos étudiants; surtout pour
enseigner la production orale en raison du niveau de langue des étudiants et de la limitation
des heures de cours. D'autre part, beaucoup de professeurs ne voient pas la nécessité de
recourir à cet outil dans la classe, certains y ont même renoncé.
Comment faire pour que les enseignants soient plus conscients de la nécessité du
cédérom, que ce support soit utilisé et exploité correctement et efficacement pour enseigner la
production orale aux étudiants non-spécialisés en langues? Ceci nous pousse à mener cette
recherche.
Nous voudrions trouver l'intérêt du multimédia et du cédérom dans l'enseignement du
FLE et de la production orale, et découvrir les difficultés chez les étudiants dans
l’apprentissage de la production orale avec le cédérom et chez les enseignants dans
l’exploitation des cédéroms pour enseigner la production orale. Enfin, nous essayerons de
proposer des démarches pédagogiques adéquates pour améliorer l’utilisation du cédérom dans
l'enseignement de la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues.
Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la méthode
descriptive et à la méthode analytique, et nous essayons de répondre aux 4 questions
suivantes:
1. En tant que support de l'enseignement / apprentissage, le cédérom est -il toujours
approprié et efficace pour développer la production orale chez les étudiants non-
spécialisés en langues?
2. Les professeurs utilisent-ils souvent le cédérom pour enseigner la production orale?
3. Quelles sont les difficultés des professeurs dans l'utilisation des cédéroms pour
enseigner la production orale ? Quelles en sont les causes ?
4. Quelles pourraient être les démarches pédagogiques appropriées à un enseignement

réussi et efficace de la production orale assistée par le cédérom, réservé aux étudiants
non-spécialisés en langues ?



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À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3
hypothèses qui suivent:
Hypothèse 1 : Le cédérom constitue un des meilleurs supports d’enseignement/ apprentissage
du français. Il est en particulier efficace dans l’enseignement/apprentissage de la production
orale par ses intérêts indiscutables.
Hypothèse 2 : Les professeurs sont conscients de l’utilisation du cédérom dans
l’enseignement de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues mais leur
utilisation est insuffisante et peu efficace à cause de nombreuses raisons telles que: la méthode
d’exploitation des cédéroms, le niveau de langue des étudiants, le manque de temps et
d’équipements…
Hypothèse 3 : Une démarche d'exploitation adéquate de ce support accompagnée de la
formation de formateurs améliorera cet état de l’utilisation du cédérom pour enseigner la
production orale aux étudiants non spécialisés en langues.
Notre recherche commence par la présentation du multimédia dans l'enseignement du
FLE en général et de la production orale en particulier, ce qui constitue le cadre théorique de
ce mémoire.
Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à analyser
l'état de l'utilisation du multimédia hors ligne dans l'enseignement / apprentissage de la
production orale en procédant à l'analyse des résultats des enquêtes.
Il s'agit dans le troisième chapitre de quelques propositions visant à améliorer
l’enseignement de la production orale : choix du cédérom, formation de formateurs,
apprentissage coopératif, propositions pédagogiques.

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Chapitre 1
CADRE THÉORIQUE

1. Le multimédia.
1.1. Qu’est-ce que le multimédia?
Le mot “multimédia” est apparu à la fin des années 80 lorsque les cédéroms se sont
développés.
Les définitions du multimédia sont nombreuses, nous en avons trouvé quelques-unes:
“Le terme multimédia désigne à l’origine le regroupement, dans un même dispositif
permettant l’interactivité, de données écrites, sonores et imagées (images fixes ou animées).
Mais ce mot s’est également imposé comme un hyperonyme de cédérom, Internet, voire
hypertexte et hypermédia…” (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, 2003).
Selon Thierry Lancien (1998), Le multimédia est une oeuvre qui comporte sur un
même support un ou plusieurs des éléments suivants: texte, son, images fixes, images animées,
programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant
l’interactivité.

D’après Nathalie Hirschsprung (2005), ce qui définit le multimédia, au sens large, est
la coexistence sur un même support des technologies de l’écrit, de l’image et du son, ainsi que
le principe fondateur de l’hypertexte, qui présente l’information selon une modalité de lecture
non-linéaire.
Les définitions du multimédia sont encore beaucoup présentées sur les websites:
“Le multimédia est toute combinaison de texte, d’image, de son et de vidéo”.
(
www.iav.ac.ma)
“Terme désignant tout contenu qui combine du texte, des graphiques, des fichiers
son/et ou vidéo”. (
www.virtualburo.org)
“Se dit d’un document comportant plusieurs types de média: texte, image, son, etc.
(
www.larcher.com)



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Alors, aujourd’hui, le multimédia désigne toute application utilisant ou servant à
travailler sur au moins un média spécifique: texte, son, image fixe ou animée, et programme
informatique qui fait possible l’interactivité home-machine. L’interactivité est centrale dans le
multimédia, sans elle, les supports multimédias ne seraient rien d’autre qu’une sorte
d’audiovisuel amélioré. Les documents multimédias se présentent sur des supports en ligne
(Internet) ou hors ligne (DVD, Cédéroms).
1.2. Évolutions du multimédia dans l’enseignement et l’apprentissage des langues.
Pour cerner les caractéristiques du multimédia et comprendre sa place et son rôle dans
des contextes d’enseignement et d’apprentissage des langues, il convient de le situer par
rapport aux technologies qui l’ont procédé et qui continuent pour certaines à l’environner.
Dans un secteur technologique, durant ces vingt dernières années, par des évolutions
très rapides, nous chercherons surtout à relater quelques moments importants.

Dans les méthodes traditionnelles, les images fixes jouent le rôle d’images traduction
d’un mot vu et/ou entendu, d’images à mettre en rapport avec un énoncé vu et/ou entendu,
d’images situationnelles permettant de comprendre l’énoncé. À l’ère du multimédia, le recours
à des images fixes peut être important car dans certain nombre de supports multimédias,
cédéroms de langue mais aussi encyclopédies pour enfants, ces images jouent le même rôle
qu’autrefois. Mais l’apport du multimédia vient des agencements qui sont proposés ou encore
de l’interactivité rendue possible par le programme. En termes d’agencement entre le canal
sonore et les images, plusieurs mots ou énoncés pourront être proposés parallèlement à une
même image, tandis que la personne qui consulte le cédérom devra choisir l’énoncé qui
correspond à l’image. Le cédérom peut d’autre part donner à la personne qui le consulte la
possibilité d’interagir avec ces images ou encore de déplacer des images pour les mettre en
correspondance avec des énoncés qu’elle va entendre ou qui vont apparaître à l’écran.
Pour mieux comprendre ensuite les différences entre des documents télévisés ou vidéo
et des supports multimédias ayant recours aux images mobiles, il convient de distinguer
différents supports d’images mobiles : nous évoquerons successivement les méthodes
télévisées, les documents vidéo, les ensembles multimédias et les émissions satellitaires ou
câblées. On constate tout d’abord que tous ces supports d’images mobiles articulaient déjà des



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images, du son et du texte. En ce qui concerne la « multicanalité », c’est-à-dire l’agencement
d’images mobiles et/ou fixes, de sons et d’écrit, on note que dès leur première génération, les
méthodes télévisées de langue cherchent à optimaliser cette multicanalité. Elle pouvait
faciliter l’apprentissage et elle s’inscrivait dans le droit fil des principes des méthodes
audiovisuelles. Ce sont des rapports ou de forte complémentarité entre les trois canaux qui
sont mis en place pour faciliter la compréhension des énoncés linguistiques. Si nous
distinguons les méthodes télévisées des documents vidéo, c’est précisément parce que la
multicanalité y est différente car ces documents ne prennent pas place dans les mêmes
contextes de communication.

Les méthodes télévisées diffusées avant l’apparition du magnétoscope s’inscrivent
dans un type de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que les téléspectateurs ne
peuvent pas interagir avec ces messages. Cette situation explique que les auteurs de ces
documents multiplient les formes de médiation avec le téléspectateur. La multicanalité en est
une : présence à l’écran d’un ou deux médiateurs, reprise de scènes ou de séquences avec
variations, rappels de scènes avec utilisation d’écrit à l’écran.
Les documents vidéo qui correspondent à la diffusion du magnétoscope présentent des
caractéristiques sensiblement différentes. Ils permettent une communication moins
unidirectionnelle que la télévision, puisque la personne qui consulte un document vidéo peut
arrêter l’image, revenir en arrière, repasser une scène. Les reprises, variations de scènes, vont
le plus souvent disparaître et la multicanalité va changer d’aspect. On rencontre surtout des
rapports de complémentarité entre une voix commentaire et des images. Le reportage ou court
documentaire semble être le genre dominant dans ces documents vidéo qui peuvent appartenir
à trois catégories différentes : le document fabriqué, le document didactique ou le document
authentique habillé (Lancien,1991). Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important à
l’écrit, destiné à travers l’habillage du document à faciliter la compréhension d’un document
authentique en la préparant ou en la guidant. Dans les deux autres cas, c’est surtout l’écrit
présent dans l’image qui est privilégié.
À côté des méthodes télévisées et des documents vidéo, dans les années soixante-dix,
apparaît l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui



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articulent trois supports différents. Lorsqu’il s’agit de médias dits de masse, ces ensembles
proposent des émissions de télévision parallèlement à des émissions de radio et à des
documents dans la presse. Autrement, notamment dans des contextes d’enseignement en
présentiel, il s’agit de cassette vidéo, de cassette audio et de support papier (livres, livrets).
Ces ensembles multi-média auront d’autant plus de potentialités pour l’apprentissage qu’ils
permettent de proposer des commentarités entre les différentes spécificités des trois médias

concernés. Dans l’apprentissage à distance, ces ensembles représentent aussi les avantages
puisque grâce aux médias de masse, ils permettent de toucher des populations difficilement
accessibles. Enfin, ces ensembles permettent l’autonomisation, en termes que de modalités
d’apprentissage, les apprenants pouvant privilégier un média plutôt qu’un autre. Aujourd’hui
comme hier, la possibilité d’avoir recours à différents médias est perçue comme un avantage
par rapport à ce que chacun de ces médias permettra le mieux de travailler en fonction de ses
spécificités ; la variété médiatique est perçue comme susceptible de favoriser la variété des
styles d’apprentissage ; le croisement des médias est envisagé dans une perspective
d’enseignement à distance.
Durant les années quatre-vingt, c’est le développement des réceptions satellitaires et
câblées qui va profondément modifier les rapports entre télévision et apprentissage des
langues. Au lieu de n’avoir accès qu’à des documents fabriqués, les personnes qui apprennent
une langue étrangère peuvent alors, dans de nombreux pays, regarder des émissions
authentiques qui n’ont pas été conçues pour l’apprentissage et qui vont pourtant leur livrer de
multiples réalités discursives, culturelles et médiatiques. Ces émissions entretiennent des
rapports avec le multimédia à deux niveaux : celui des messages et celui de leur
environnement. Au niveau des messages, des émissions proposées, comme les journaux
télévisés, ont largement recours à des croisements entre écrit, images fixes, images mobiles et
commentaires pour optimaliser la communication (Lancien,1995). Cela est encore plus net
dans le cas de chaînes à vocation internationale comme TV5.
En ce qui concerne l’environnement de ces émissions, nous allons rencontrer à
nouveau la question de la multicanalité et du recours à l’écrit. Il s’agit de textes écrits proposés
par la chaîne elle-même. Beaucoup de chaînes proposent un magazine télétexte que les



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téléspectateurs peuvent consulter grâce à un décodeur, il s’agit de toutes sortes d’informations
vidéographiques qui décrivent le contenu quotidien ou hebdomadaire des émissions ou qui
traitent de bourse, de météo, d’économie ou même d’enseignement du français.

Au début des années quatre-vingt, l’image vidéo va être associée à l’informatique à des
fins d’apprentissage de langues étrangères. Le vidéodisque permet aussi l’interaction entre
l’apprenant et le programme. L’apprenant peut intervenir directement dans le déroulement du
film, il peut faire des choix qui vont avoir une influence sur le déroulement de l’histoire, il est
vraiment acteur. Tandis que le multimédia était vraiment né avec le vidéodisque, le cédérom,
apparu en en 1986, allait en assurer le développement. Il présente d’énormes capacités de
stockage. Alors que sur les vidéodisques, seul le son était enregistré sous forme numérique, les
images restant analogiques, le cédérom contient des images numériques qui relèvent d’un
codage complexe et occupent beaucoup de place mémoire. Le cédérom est rapidement devenu
un produit grand public, proposant des encyclopédies, des jeux, des documents de
vulgarisation scientifique et aussi des documents ludo-éducatifs ou spécifiquement
pédagogiques. On parle à son propos de multimédia hors ligne. Selon Lancien (1998), ce sont
des supports multimédias autonomes que l’utilisateur n’a pas à relier à des réseaux extérieurs
et qui permettent d’avoir accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias.
1.3. Les attributs du multimédia.
Les principaux attributs du multimédia sont l’hypertextualité, la multicanalité, la
multiréférentialité et l’interactivité.
1.3.1. L’hypertextualité.
La technique de l’hypertexte permet de mettre en rapport un premier texte présent à
l’écran avec d’autres textes sur le même thème qui y sont appelés. L’appel se fait en cliquant
sur une zone qui peut être un mot, un ensemble de mots ou une icône. L’hypertextualité
constitue un atout pédagogique. La possibilité de lier discours et langue en présentant, par
exemple une vidéo, avec des sous-titres sur lesquels on peut cliquer pour avoir des
explications, constitue une des potentialités du multimédia.
Les applications des hypertextes sont nombreuses. Il s’agit tout d’abord des livres
électroniques et notamment des textes littéraires qui permettent de nouveaux modes de lecture,



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puisque pour lire des notes, le lecteur n’a plus besoin de se reporter en bas de page ou en fin
de chapitre. Il suffit de cliquer sur un mot pour voir apparaître la note. Les dictionnaires sont
évidemment des textes qui se prêtent particulièrement bien aux applications de l’hypertexte.
Le lecteur peut exploiter transversalement ce corpus pour en extraire des dictionnaires
spécialisés par thème, par auteur ou encore par date. L’hypertexte démultiplie les axes de
recherche en permettant de travailler l’histoire des mots, la synonymie, les terminaisons.
Omniprésent sur les sites web du réseaux Internet, l’hypertexte trouve une application
particulièrement intéressante avec les revues électroniques en ligne. Par rapport à une revue
papier, elles peuvent en effet proposer des tables de matières interactives, des bibliographies
dont les références sont accessibles en ligne, des articles plus courts, des mise à jour ou même
encore la possibilité de contacter un auteur par courrier électronique.

Image 1. Un exemple de l’hypertexte
1.3.2. La multicanalité.
La multicanalité désigne la coexistence de différents canaux de communication (des
images, des sons et des textes) sur un même support.
La multicanalité n’est pas vraiment spécifique au multimédia puisque l’audiovisuel
présentait déjà des images, du son et parfois du texte; mais combinée avec l’interactivité, elle
permet des agencements nouveaux que l’utilisateur peut activer de diverses manières. Quand



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on évalue celle-ci sur un support multimédia, il faut examiner si les médias mis en rapport sont
aptes à favoriser l’interactivité et si, dans ce cadre, ils présentent une originalité par rapport
aux médias précédents.

Image 2. La multicanalité

La non-linéarité et la structure arborescente des ressources multimédias sont

complétées par la multicanalité. Cette caractéristique désigne les interactions entre les images
animées ou non (mode iconique), les sons (mode auditif) et les textes (mode linguistique).
L’intérêt de cette présence à multiples facettes est précieux pour l’apprentissage des langues,
puisqu’il permet à l’utilisateur non seulement d’utiliser le canal de communication qui lui
convient le mieux à un moment donné de son apprentissage, mais aussi de développer des
capacités cognitives qu’il ne sollicite pas habituellement en recourant aux autres canaux
proposés par le produit.
La multicanalité est beaucoup plus présente et riche dans les produits hors ligne que
sur le réseau. Cela tient au fait que les cédéroms ont des débits d’information élevés et des
temps d’accès quasi instantanés. Inversement, les services multimédias accessibles en réseau
sont fortement limités par le débit des connexions et des temps d’accès qui peuvent être encore
parfois assez longs.



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1.3.3. La multiréférentialité.
La multiréférentialité est la possibilité d’obtenir, sur un même sujet, des sources
d’information de genre très divers. Elle est étroitement liée à l’hypertexte et à la multicanalité,
qui rendent possibles la diversification et la multiplication des sources d’information à partir
d’un thème donné.
Le premier niveau de multiréférentialité est rendu par l’hypertexte: il permet de relier
un texte à son intertexte et son contexte. La multicanalité, en diversifiant les supports, élargit
les champs référentiels que l’on peut associer au sujet traité par le document multimédia.
Les différents types de multiréférentialités sont: la multiréférentialité intra et
intertextuelle, la multiréférentialité contextuelle, la multiréférentialité associative (Lancien,
1998)
La multiréférentialité intra et intertextuelle permet sur un support multimédia de mettre
en rapport une oeuvre (littéraire, musicale ou plastique) avec des sources, sa genèse, ses
différentes versions, ses réseaux référentiels et d’associations thématique.

La multiréférentialité contextuelle permet de mettre en rapport un sujet donné avec
tous les éléments qui, dans un contexte proche ou plus lointain, peuvent aider à mieux le
comprendre. Dans son cédérom Seconde Guerre Mondiale-histoire parallèle, l’historien Marc
Ferro propose, à côté de la chronologie des faits historiques, des documents qui rendent
compte des dimensions économiques, sociales, culturelles liées à cette guerre.
Avec la multiréférentialité associative, le multimédia tire profit de sa multicanalité en
présentant sur un même support des oeuvres musicales, picturales et littéraires à propos
desquelles sont proposés des parcours associatifs.
La multiréférentialité est moins diversifiée en terme de canaux sur Internet que dans
les cédéroms puisque la quantité d’informations en ligne n’est pas limitée par le support
physique. La visite d’un site permet ainsi d’explorer un thème à travers toute une série de
référents mais aussi, à travers l’hypertexte et les renvois à d’autres sites, de percevoir ainsi que
ce thème n’est pas isolé mais lié à de nombreux domaines connexes. Des cédéroms qui
mobilisent une grande quantité d’informations, comme les encyclopédies, proposent d’ailleurs
de plus en plus souvent des actualisations, voire des prolongements sur le réseau Internet.



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1.3.4. L’interactivité.
C’est l’attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia. En ce qui concerne
l’interaction, Belisle (1998) rappelle qu’au plan social, c’est une des relations humaines qui
permet à une personne de réagir et de s’adapter en fonction des réactions de son interlocuteur.
Dans le cas des cédéroms, l’interactivité technologique implique un dispositif capable
de répondre à l’intervention humaine: la possibilité de revisionner un document ou d’en arrêter
le déroulement, faire des choix, proposer des réponses, effectuer des transformations sur les
éléments qu’il traite. Elle permet donc une rétroaction du spectateur par rapport à un
programme, ce qui est impossible avec les messages unidirectionnels de la télévision. Il est
important que la personne qui consulte le document puisse garder trace de son parcours,
ajouter des notes, manipuler des documents hypermédias pour répondre à des tâches ou encore

pénétrer dans des activités de simulation. Dans des cédéroms plus pédagogiques, l’interactivité
dépend aussi beaucoup de la qualité de l’analyse des réponses proposée par le programme.
2. Le multimédia hors ligne.
2.1. Le cédérom – un multimédia hors ligne.
Comme nous l’avons présenté, le multimédia existe sous deux modes: en ligne et hors
ligne. Le cédérom (compact disc read only memory) est un produit multimédia hors ligne. Il
est un ensemble de textes, d’images et de sons reliés entre eux par des liens sémantiques. C’est
un support multimédia autonome dont les unités sont organisées en réseau. Pour un tel support
multimédia, Nobert Froger (2000) distingue trois modes de représentations essentiels:
- Des modes de représentation immédiats: musiques, sons, images.
- Des modes symboliques: flèches, boutons, symboles graphiques.
- Des modes “abstraits” de représentation: écriture, discours oral
Ces modes existent dans des documents sur support papier, mais de façon ponctuelle,
alors qu’ils sont employés de façon systématique dans un multimédia.
Mais on peut considérer qu’il y a un vrai partage entre ces deux modes d’existence du
multimédia. En effet, les services véritablement multimédia, c’est-à-dire associant du son et
surtout des images mobiles à du texte, restent d’une accessibilité qui est limitée sur les réseaux
par le débit des connexions et le temps d’accès, tandis que le cédérom qui permet d’avoir



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accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias, est amené à perdurer aux capacités
de stockage beaucoup plus importantes.
Il est évident que le cédérom, par sa nature même, offre des atouts considérables dans
le domaine d’enseignement et d’apprentissage d’une langue dans la mesure où la présence
simultanée de son, d’images fixes ou animées des textes reconstruit l’aspect
multidimensionnel de la langue, sous ses formes multiples, permet un véritable apprentissage
en contexte. Les atouts qui paraissent les plus pertinents pour l’apprentissage d’une langue
étrangère du cédérom sont l’immersion (de l’apprenant dans un contexte authentique) et

l’interaction.
En effet, ce produit multimédia est pluridimensionnel:
- Il est multiréférentiel et peut contenir à la fois des informations de nature diverse, des
exercices et d’innombrables ressources documentaires aux plans culturel, linguistique,
historique, géographique.
- Il conjugue plusieurs modalités de communication et favorise dès lors l’interaction
entre l’oral et l’écrit.
- Il fournit plusieurs modes d’appropriation grâce à l’association de représentations
sensorielles et linguistiques, visuelles et auditives, affectives et conceptuelles.
- Il est un outil très souple. Il offre à son utilisateur une grande liberté dans le choix du
parcours (linéaire ou répétitif), de la progression ou de l’objet de l’apprentissage.
- Il rend possible le travail autonome: l’apprenant décide de son système de travail et
peut bénéficier d’une évaluation directe de celui-ci. Dans le domaine des compétences orales,
la possibilité d’une correction phonétique individualisée est un argument souvent mis en avant
les éditeurs.
Ce multimédia détient des atouts clés en matière de processus d’apprentissage et
d’acquisition: l’utilisateur est constamment amené à faire appel à ses facultés cognitives, à ses
capacités à réfléchir et à penser, car il faut toujours se poser la question de savoir comment des
éléments divers s’impliquent pour créer une histoire interactive ou un espace culturel.
Dans un article où elle fait une étude sur les cédéroms d’apprentissage du FLE,
Françoise Berdal-Masuy (2000) explique que, dans ce cas là, la notion de compréhension



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prend un sens élargi: “comprendre ne veut pas dire seulement comprendre ce que disent les
gens, mais comment ils le disent, pourquoi ils le disent et ce qu’ils veulent dire. Avec la
possibilité de manipuler les matériaux, d’aller du mot à l’image, prendre des notes visuelles,
de s’attarder sur les images, l’apprentissage de la langue prend une dimension beaucoup plus
riche”. Non seulement il peut prendre en compte la dimension non-verbale, mais aussi la

dimension des valeurs culturelles véhiculées par les mots. Ainsi, conclut l’auteur cité, la
relation entre la langue et la culture est indissociable.
Grâce à sa collaboration et des échanges avec les autres utilisateurs, l’apprenant est
constamment amené à revoir, approfondir et élargir peu à peu ses connaissances et sa
compréhension du sujet.
Il se crée une nouvelle équation dans les rôles de l’apprenant et de l’enseignant. Entre
l’apprenant, l’enseignant et les matériaux, il y a une relation triangulaire, importante pour la
nature de l’apprentissage lui même. Le rôle de l’apprenant a agrandi, dans la mesure où il y a
la possibilité de choisir des outils à utiliser et les parcours à suivre pour atteindre son but.
D’autre part, le rôle de l’enseignant s’en trouve changé. Le professeur n’est plus là pour
contrôler et diriger les apprenants, mais pour les guider, les aider, les écouter, regarder ce
qu’ils voudront lui montrer, tout cela, dans un espace, dans une salle de classe qui devra être
active et dynamique.
Enfin, les différents médias permettent des croisements de plusieurs disciplines et les
programmes multimédia tendent à être de plus en plus multidisciplinaires. Par exemple, dans
le cédérom “Dans un quartier de Paris” de Yale University Press, on apprend la langue tout
en étudiant le quartier dans plusieurs de ses dimensions, l’espace, l’architecture, l’histoire. La
langue n’est plus une fin en soi, mais un point d’entrée dans un monde étranger
multidimensionnel.
2.2. Les constituants des cédéroms:
En ce qui concerne les contenus formels ou constituants des cédéroms, il nous paraît
utile de distinguer les supports, les aides, les données, les documents, les exercices et les
tâches, les fonctionnalités du programme.




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2.2.1. Les supports
Les documents présents sur le cédéroms sont le support principal d’activités. On

distingue donc:
- Les films vidéo qui peuvent être:
+ des documents authentiques (extrait de films, reportages de journaux
télévisés, extraits de documentaires), ce qui est souvent le cas dans des applications non
commerciales de systèmes auteurs, mais aussi pour certains cédéroms “prêt à porter”;
+ des vidéos fabriquées pour les cédéroms mais qui, en dehors du fait qu’elles
sont numérisées, ne correspondent pas à une écriture conçue pour le multimédia;
+ des vidéos conçues pour le multimédia et un traitement interactif (scénario
arborescents, images virtuelles);
- Les bandes dessinées et dessins animés;
- Les photos;
- Les images fixes.
2.2.2. Les aides
Les aides sont des éléments utilisés directement dans une activité de compréhension ou
d’expression.
Celles-ci peuvent être:
- Des aides sonores, comme la possibilité de cliquer sur une icône pour entendre la
traduction de dialogue ou de voix commentaire.
- Des aides écrites comme:
+ des sous-titres qui affichent la transcription des dialogues ou de la voix
commentaire, ou bien seulement des mots clefs ou encore une formulation différente;
+ des phrases parmi lesquelles on doit en choisir une pour s’exprimer;
+ des mots qui apparaissent dans des “bulles” et qui permettent de nommer des
objets, des lieux.
2.2.3. Les données
Les données sont des ressources qui permettent un travail ultérieur. Elles peuvent être:



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- Des données sonores ou visuelles: beaucoup de cédéroms contiennent des vidéos
comme support central et des images fixes comme données;
- Des données écrites comme transcription complète d’un dialogue accessible par un
bouton, lexique accessible par hypertexte à partir d’un mot ou par un bouton, données
grammaticales.
2.2.4. Les documents
À côté des aides et des données, les documents permettent à l’apprenant d’avoir accès
à des informations contextuelles (documents authentiques, articles de presse venant éclairer le
thème travaillé) ou de mener à bien une tâche de simulation.
Ces documents, grâce au multimédia, pourront être aussi bien des textes que des
images fixes ou mobiles, ou des éléments sonores.
2.2.5. Les exercices et les tâches
Les exercices appartiennent au domaine de l’application, de la reproduction ou de la
manipulation, tandis que les tâche supposent des activités plus élaborées, plus communicatives
et pouvant mettre en jeu de l’interactivité.
2.2.6. Les fonctionnalités du programme
Les fonctionnalités du programme permettent à l’apprenant de naviguer et d’effectuer
certaines opérations vis-à-vis du programme.
En ce qui concerne les écrans, Touchard (1993) distingue trois types d’écran:
- Les écrans de navigation: menu, boutons;
- Les écrans d’informations: séquences et objets enregistrés;
- Les écrans interactifs: espaces d’activités ou de créativité.
On considère, d’autre part, les manipulations rendues possibles par interactivité
“machinique”: - interactivité machinique simple: contrôler l’ordre de présentation des
activités, faire appraître ou disparaître à loisir la version écrite des textes entendus, varier la
longueur des pauses entre les phrases ou dans le commentaire lors de l’écoute;
- interactivité machinique plus complexe: modes de navigation, exercices provoquant
des réactions linguistiques du programme, manipulations ayant des effets sur les contenus
(d’une histoire par exemple), simulations.

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2.3. Les types de cédéroms
Il y a plusieurs types de cédéroms qu’on peut utiliser pour l’enseignement /
apprentissage des langues. Pour analyser les cédéroms, Lancien (1998) propose plusieurs
paramètres:
- L’ensemble des contenus est le critère qui fait la différence entre les cédéroms qui
sont de vraies méthodes d’apprentissage et ceux qui sont seulement des outils
complémentaires du cours de langue
- En ce qui concerne les théories d’apprentissage, certains cédéroms adoptent une
approche béhavioriste, d’autres une approche structuro-globale ou communicative.
- Les contenus linguistiques font la différence entre les cédéroms qui contiennent des
dialogues et les cédéroms qui travaillent le vocabulaire ou contiennent des textes divers.
- Pour compétences langagières visées, les cédéroms peuvent viser une seule
compétence ou plusieurs compétences exercées dans des activités variées.
- Le contexte d’apprentissage est le critère selon lequel on décide si l’intervention de
l’enseignant est nécessaire ou si on accorde à l’apprenant son autonomie.
- Selon le processus d’évaluation, les cédéroms peuvent contenir ou non des
possibilités d’évaluation.
Selon Lancien (1998), il y a deux grandes catégories de cédéroms éducatifs: les
cédéroms de langue et les cédéroms grand public.
2.3.1. Les cédéroms de langue
Les cédéroms de langue se classent à leur tour en deux catégories: les systèmes auteurs
et les prêts à porter.
On peut distinguer quelques types de cédéroms de langue:
- des cédéroms qui cherchent à être des méthodes pour l’apprentissage des langues;
- des cédéroms qui se présentent comme des compléments de cours de langue;
- des cédéroms axés sur l’approche communicative;
- des cédéroms axés sur la langue ou sur la communication;

- des cédéroms qui visent à travailler le vocabulaire;
- des cédéroms qui présentent des tests d’évaluation;



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- des cédéroms qui proposent des activités pour la compréhension orale ou pour
l’expression orale;
- des cédéroms qui correspondent à des programmes scolaires officiels ou à des cours
des institutions.
2.3.1.1. Les systèmes auteurs
Les cédéroms de langue se sont développés à partir de langages auteurs: des langages
de programmation conçus pour la mise au point de programmes multimédia. L’auteur du
cédérom, qui peut être un formateur ou un enseignant, peut récupérer ses ressources
pédagogiques et les intégrer dans des exercices par l’intermède d’un logiciel, en créant ainsi
un système auteur.
Les systèmes auteurs sont riches du point de vue de la multicanalité, intéressants et
attrayants, ils accordent un rôle important à l’image fixe et mobile. La compréhension orale
est facilitée par les modes d’interaction proposés. En effet, si l’apprenant donne une réponse
fausse à un questionnaire à choix multiples, il est invité à réécouter le dialogue de la vidéo, de
même que des appariements d’énoncés avec des images auxquelles ils renvoient ou avec des
personnages qui les ont prononcés produisent des réactions du programme qui lui permettent
de tester sa compréhension.
L’expression orale est exercée à travers des exercices, des questions. Le programme
propose une première série d’activités consistant à reprendre, dans des exercices, les structures
présentes dans le dialogue. Une deuxième série d’exercices vise une expression plus libre à
partir de situation qui permettent de contextualiser le dialogue. L’apprenant, en répondant par
exemple à des questions, produira des réponses qu’il comparera ensuite aux réponses correctes
enregistrées dans le programme.
Les notions de grammaire sont abordées d’une manière vivante et concrète de façon à

permettre leur contextualisation. Les exercices visent en général la création et l’imagination
des apprenants, placent l’apprenant dans des situations de communication.
L’apprenant dispose d’un index général qui fournit la liste des activités, le lexique
multilingue et les outils contextuels avec transcription des dialogues. Les auteurs plaident pour



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une utilisation en semi-autonomie pour éviter le doute de l’apprenant s’il enregistre une
réponse différente de celle proposée par le logiciel.
Ex: Speaker est un système auteur qui a donné lieu à des applications dans différentes
langues étrangères (plus d’une dizaine). Avec ce système, on peut importer une grande
quantité d’images provenant d’un magnétoscope ainsi que des documents sonores et des
matériaux papiers (photographies, textes, dessins). Ces sources sont ensuite gérées par des
éditeurs graphiques, visuels et sonores, relativement facile à manipuler. Le logiciel propose
d’autre part des types d’exercices, on retrouve des exercices classiques comme les
questionnaires à choix multiples (QCM), les textes à trou, mais aussi des activités plus
innovante comme l’analyse d’éléments de phrases ou de prononciation. L’interactivité est
rendue possible par différents types de dialogues (questions/réponses, enchaînement de
dialogue) et des manipulations qui consistent par exemple à mettre en relation des objets les
uns avec les autres, pour composer de nouvelles phrases.
Le programme de FLE Je vous ai compris, développé à partir de Speaker, a été créé
par une équipe de l’Université de Lille en coopération avec la société Neuroconcept. À l’heure
actuelle, il y a trois cédéroms: Je vous ai compris 1,2,3. Ces cédéroms visent prioritairement la
compréhension orale et l’expression orale. Chaque cédérom est conçu autour d’une entrée
fonctionnelle:
- décrire, raconteur pour le premier cédérom;
- demander, répondre pour le deuxième cédérom;
- comprendre, juger pour le troisième cédérom.
Chaque unité comprend trois parties:

- un document vidéo fabriqué qui présente une situation de la vie courante et donne
lieu à des exercices de compréhension;
- des exercices qui permettent de reprendre les structures rencontrées en première
partie;
- des activités pour favoriser l’expression et la compréhension tant orale qu’écrite.



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Image 3. Le cédérom « Je vous ai compris »

2.3.1.2. Les cédéroms de langue “prêts à porter”
Les cédéroms qui ne sont pas développés par des enseignants à partir de système
auteur nommés des cédéroms de langue “prêts à porter”. Ces cédéroms visent l’enseignement
d’une langue de spécialité ou des aptitudes (compréhension orale par exemple) ou les deux à
la fois.
Les prêts à porter sont pauvres du point de vue des contenus d’apprentissage, des
ressources multimédia, des liens hypertextuels, de l’interaction. Ils sont souvent traditionnels
et peu coûteux. Ils s’occupent plutôt de la grammaire et du lexique, mais le contexte
situationnel manque.
En effet, ces cédéroms relèvent la plupart du temps d’une approche de la langue plus
que de la communication. Grammaire et lexique y sont largement abordés, sans être resitués
dans des enjeux de communication. La quantité des exercices cache une assez grande pauvreté
en termes de genres d’exercices, ceux-ci se résumant à des questionnaires à choix multiples.
Les exercices ne débouchent donc pas sur véritables tâches permettant d’acquérir des savoir-
faire mais privilégient le maniement du système formel de la langue.

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Pour les caractéristiques multimédias, on observe une pauvreté au niveau de la
multicanalité, le recours à des dessins et vignettes désuètes rappelant étrangement les plus
anciennes méthodes audiovisuelles. Les liens hypertextuels, s’ils sont souvent minimaux,
apportent pourtant la possibilité de consulter des index, des lexiques ou des aides.
L’interactivité varient beaucoup selon les produits. Elle peut aller de la simple
possibilité de naviguer d’un écran à un autre ou d’exercer certaines opérations mécaniques,
par exemple sur des images, à des formes un peu plus sophistiquées, lorsque l’apprenant est
amené à s’exprimer oralement. Pourtant, il s’agit le plus souvent de répétitions plus que de
véritables implications dans un dialogue.
Ex: LTV est un cédérom réalisé en six langues dans le cadre d’un programme européen,
proposant un entraînement à la compréhension orale de la langue des affaires. Le cédérom
contient 12 documents vidéo qui traitent le thème du voyage d’affaires et de l’entreprise. Les
textes et le son facilitent la compréhension orale. L’apprenant peut choisir sa langue
maternelle dans laquelle lui seront fournies les aides. Il peut visionner ou revisionner une
scène et l’arrêter à tout moment. Il peut choisir le sous-titrage intégral de la bande sonore ou
un sous-titrage par mots clefs. En cliquant sur les mots en italiques des sous-titrages
l’apprenant peut obtenir la traduction ou consulter le lexique général.
Les cédéroms À la recherche d’un emploi et L’Acte de vente ont été conçus en 3
langues (espagnol, français, hollandais) dans le cadre du projet CAMILLE (Computer
Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment, 1996-1998) par des
universités de 4 pays. Ils visent le public des étudiants de sciences économiques et de gestion.
Les quatre aptitudes sont travaillées à travers une approche centrée sur des tâches qui sont en
fait des résolutions de problèmes. Les documents servent de manière pragmatique l’objectif
poursuivi. Par exemple l’interview vidéo d’une étudiante doit permettre à l’apprenant de
rédiger le curriculum vitae de celle-ci.
Dans le cédérom Dans un quartier de Paris (1997) l’apprenant a la possibilité de
découvrir Paris en s’y promenant à pied. L’apprenant peut voir en détail un plan, sélectionner
un personnage ou un lieu, écouter des interviews.

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Image 4. Le cédérom “L’Acte de vente »

Dans le cédérom À la rencontre de Philippe (1997) l’apprenant aura à déchiffrer de
petites annonces de journaux, à comprendre des messages de répondeurs, à visiter des
appartements à prendre des notes pour aider Philippe dans la recherche de son appartement


Image 5. Le cédérom “A la rencontre de Philippe »




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2.3.2. Les cédéroms grand public.
Les cédéroms grand public se prêtent à la transmission de savoirs (CD-ROM
scientifiques pour les sciences exactes, humaines et sociales) et de connaissances
(encyclopédies).
Il y a des cédéroms grand public:
 fonctionnels : ludique, éducatif, pédagogique, narratif, documentaire, esthétique ;
 thématiques : historique, artistique et encyclopédique ;
 situationnels qui proposent une découverte linéaire ou interactive, un certain type de
guidage, un mode d’exposition particulier.
Les cédéroms grand public présentent quelques avantages par rapport aux cédéroms de
langue. Mais si les cédéroms grand public n’ont pas comme objectif principal l’apprentissage
de la communication, la langue devient un moyen par lequel l’apprenant a accès aux

informations scientifiques, artistiques, historiques. Les discours sont descriptifs, les situations
de communication fabriquées disparaissent. Le cédérom grand public traite des réalités
culturelles diverses dans des documents authentiques présentés d’une manière didactique.
Les cédéroms grand public sont classés en deux catégories : les ressources
documentaires qui regroupent les encyclopédies et les cédéroms muséographiques et les
cédéroms ludo-éducatifs proprement-dits ou de découverte.
2.3.2.1. Les encyclopédies et les cédéroms muséographiques
Les encyclopédies : Il s’agit plutôt de chercher des parties qui intéressent les
apprenants et servent de support à des tâches simples. La compréhension est facilitée d’une
part par l’image, bien sûr, d’autre part par la connaissance du thème. Au cas où l’on envisage
des activités nécessitant une recherche documentaire, il faudra vérifier que suffisamment de
données pertinentes sont contenues dans un tel cédérom. Des exemples de tels cédéroms
encyclopédiques sont Le Dictionnaire Hachette multimédia (DHM), Encarta(ECA), Larousse
multimédia encyclopédique(LME) et L’Encyclopédie Multimédia Hachette (Axis).




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Image 6. Des cédéroms encyclopédies

Les encyclopédies Dictionnaire Hachette multimédia (DHM), Encarta (ECA) et
Larousse multimédia encyclopédique (LME) permettent de lancer une recherche à partir d’un
mot ou de plusieurs mots, en choisissant les supports dans lesquels on souhaite effectuer la
recherche : « articles documentaires », « dictionnaire », « iconothèque » et « audiovisuel »
dans DHM. L’écran affiche les résultats de la recherche et la personne qui consulte doit
cliquer sur ce qui l’intéresse.

Les cédéroms encyclopédiques peuvent être actualisés en ligne par le réseau Internet.
Ces encyclopédies présentent un petit nombre de documents vidéo, une voix
commentaire dans LME, le son original dans DHM. Dans ECA l’image donne l’information :
à partir d’une carte on peut accéder à des explications textuelles. Les images sont plutôt fixes.
Ces encyclopédies présentent des ressources sonores aussi. Dans DHM la fiche d’un
compositeur peut être accompagné par un extrait de sa musique et dans ECA les photos d’une
ville d’une musique typique.



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ECA permet de traiter les informations consultées. On peut sélectionner un texte, le
copier et le coller dans un traitement de texte. L’apprenant peut ensuite réorganiser ces
documents, les classer, les traiter et y apporter des notes.
érom il faut examiner les différentes entrées et repérer celles qui sont plus faciles à
compre
en s’amusant. Ces cédéroms s’adressent, en général, aux enfants et
e titres concernent aussi les adultes : des dictionnaires,
des enc
ctionnaires, encyclopédies
e la multicanalité et comportent
souven
On propose même des jeux qui permettent de tester un certain nombre de
connaissances acquises pendant la consultation : jeu de l’oie sur DHM, jeu sur les médias dans
ECA.
Les cédéroms muséographiques : la multicanalité y joue un rôle très important. Le
discours a un caractère descriptif et les liens hypertextuels y sont moins présents. Pour ce type
de céd
ndre et permettent de concevoir des activités intéressantes. Par exemple dans le
cédérom intitulé « Louvre, peinture et palais » on part de l’index des œuvres présentées sur le

cédérom. On obtient une liste alphabétique d’une centaine de tableaux désignés simplement
par leur titre. Les apprenants reconnaîtront, par exemple, la Joconde, mais la plupart des titres
resteront mystérieux. On leur demandera de « cliquer » sur un titre de leur choix, cette action
fait apparaître le tableau en plein écran, avec un commentaire sonore. A partir de là, diverses
activités sont possibles.
2.3.2.2. Les cédéroms ludo-éducatifs
Les cédéroms ludo-éducatifs sont centrés sur l’alliance du jeu et de la dimension
éducative ou s’instruire
aux adolescents mais de plus en plus d
yclopédies, des contes et des récits à arrière-plan historique.
Les cédéroms ludo-éducatifs sont les plus intéressants pour les professeurs de langue,
car on y trouve une grande variété de données et de discours.
Les cédéroms ludo-éducatifs proprement –dits: il s’agit de di
et contes à contenu historique sur cédérom et ils s’adressent principalement aux enfants et aux
adolescents. Ce sont des cédéroms qui profitent au maximum d
t des jeux linguistiques. Quelques exemples sont : « Mon premier dictionnaire », «
Ma première encyclopédie ». Mon premier dictionnaire et Ma première encyclopédie pour les
enfants mettent en relation des mots, des images et des sons. Les enfants présents dans les