skkn vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần “công dân với đạo đức thpt tân phú

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƯỜNG THPT LONG PHƯỚC
Mã số:
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC”
CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Người thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Anh
Lĩnh vực nghiên cứu: Phương pháp dạy học mônGDCD.
Năm học: 2012 - 2013
SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1
1. Họ và tên: Nguyễn Thị Ngọc Anh
2. Ngày tháng năm sinh: 07 - 04 - 1982
3. Nam, nữ: nữ
4. Địa chỉ: Số nhà 145, Ấp 4, Biên Hoà, Đồng Nai
5. Điện thoại: 0985507755
6. E-mail:
7. Chức vụ: Giáo viên
8. Đơn vị công tác: Trường THPT Long Phước
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Cử nhân
- Năm nhận bằng: 2005
- Chuyên ngành đào tạo: ĐHSP TP Hồ Chí Minh ngành Giáo dục chính trị
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn GDCD
- Số năm có kinh nghiệm: 07
A MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ thế kỷ XXI phát triển như vũ bão, đó
được xem là sự bùng nổ về cách mạng tri thức và cách mạng thông tin. Hệ thống công
nghệ cao ra đời, lực lượng sản xuất phát triển, làm cho xã hội biến đổi sâu sắc về mọi
2
mặt. Cùng với sự phát triển mạng viễn thông toàn cầu giúp mỗi người trao đổi thông
tin một cách nhanh chóng, và dễ dàng tiếp cận với nguồn tri thức vô tận của nhân loại,
có thể xem nó là “Bách khoa toàn thư của loài người”. Để thích ứng với điều đó, đòi
hỏi nền giáo dục và đào tạo của các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, phải
cải cách triệt để nền giáo dục gấp rút đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cho sự phát triển
của nền kinh tế. Giáo dục nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất, bản lĩnh
vững vàng, có trách nhiệm với xã hội, giám nghĩ, giám làm, có tư duy độc lập, năng
động sáng tạo, tiếp thu làm chủ tri thức mới, biết ứng dụng linh hoạt sáng tạo vào thực
tiễn. Đồng thời từ bỏ cách dạy thụ động, áp đặt, nặng nề, nhồi nhét kiến thức mà chú
trọng vào phát triển trí tuệ, bồi dưỡng năng lực, phương pháp tiếp cận, giải quyết vấn
đề, kỹ năng giao tiếp ứng xử, làm việc trong cộng đồng. Chính vì vậy, ở nước ta đã
triển khai chiến lược cải cách giáo dục vào các năm 1950,1956,1980. Tập trung vào cải
cách giáo dục ở bậc phổ thông, mà trọng điểm là cải cách chương trình, sách giáo khoa
theo hướng tinh giản, tập trung vào các kiến thức kỹ năng cơ bản, coi trọng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII của Đảng (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) được thể
chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999).
Trong Luật Giáo dục, điều 28.2., đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với từng đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”.
Thực hiện tinh thần của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phải phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đã đưa ra: “Phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp
3
tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[6; 8].
Từ năm học 2006 – 2007 cả nước bắt đầu thực hiện theo triển khai của Bộ giáo
dục và Đào tạo về đổi mới nội dung, chương trình SGK, đẩy mạnh PPDH. Đồng thời,
bắt đầu tổ chức bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên về PPDH và sau đó đã có nhiều cuộc
hội thảo khoa học về đổi mới PPDH ở các Tỉnh, Thành Phố do Bộ Giáo dục và Đào tạo
tổ chức.
Trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng tiếp tục khẳng
định: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội…”[43; 216].
Đặc biệt liên quan đến đề tài nghiên cứu phải nhắc đến các văn bản chỉ đạo như:
Chỉ thị số: 3398/CT- BGDĐT, ngày 12 tháng 8 năm 2011, đã xác định một trong
những nhiệm vụ của giáo dục phổ thông năm học 2011 - 2012 là điều chỉnh nội dung
dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục, PPDH và kiểm
tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông cho tất
các các môn học. Công văn số 5358/BGDĐT-GDTrH, hướng dẫn nhiệm vụ năm học
2011- 2012 là tiếp tục thực hiện đổi mới PPDH triệt để hơn, sâu rộng hơn đến từng cán
bộ quản lý, GV trung học và HS.
Thực hiện yêu cầu đổi mới, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đồng Nai đã triển khai
cho đội ngũ GV trong toàn tỉnh thực hiện đổi mới PPDH. Trong mỗi tiết dạy đổi mới
phương pháp đã tạo nên sự hứng thú, niềm say mê, khám phá, tìm tòi trong học tập của
HS, làm cho HS tự tin trình bày quan điểm của mình trước đám đông và kích thích sự
tư duy sáng tạo, nhu cầu tự học của HS. Vì vậy, nhiệm vụ đặt ra cho các GV đang trực
tiếp giảng dạy, là phải không ngừng đổi mới PPDH cho phù hợp với đặc trưng môn

học. Đổi mới nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và rèn luyện thói
quen vào khả năng tự học. Tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những
tình huống khác nhau và trong thực tiễn, tránh sự ỷ lại và phụ thuộc vào GV, đem lại
4
niềm vui, sự yêu thích qua từng tiết học, bài học. Qua những vấn đề thực tế nêu trên,
với vai trò là một người GV đang trực tiếp đứng lớp tôi chọn đề tài: Vận dụng phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học phần “Công dân với đạo đức”, chương trình
môn Giáo dục công dân lớp 10 làm đề tài nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Giáo dục đạo đức cho HS luôn luôn được Đảng và nhà nước quan tâm. Văn kiện
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng viết: “Môi trường văn hóa bị xâm hại,
lai căng, thiếu lành mạnh, trái với thuần phong mỹ tục, các tệ nạn xã hội, tội phạm và
sự xâm nhập của các sản phẩm và dịch vụ độc hại làm suy đồi đạo đức, nhất là trong
thanh, thiếu niên, rất đáng lo ngại”[43;169]. Xuất phát từ quan điểm đó cho đến nay đã
được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Bản chất của con người đã được nhiều nhà tư tưởng, giáo dục ở phương Đông và
phương Tây, từ thời cổ đại đến nay đều được bàn đến. Như Xôcrát (469-399) và Platôn
(427-347) thì “cái thiện” là một ý niệm chung, phổ biến và bất biến là ý niệm cao nhất
được coi là chúa sáng thế, là mặt trời sinh ra muôn vật. Khổng tử (551- 479) và Mạnh
tử (372- 289) thì cho rằng con người ta sinh ra đã mang bản chất, mầm mống của cái
“thiện” “nhân chi sơ tính bản thiện”. Người ta không ai là không thiện cũng như nước
không lúc nào là không chảy xuống chỗ trũng (nhân vô hữu bất thiện, thủy vô hữu bất
hạ). Còn Hồ Chí Minh đã khẳng định một quan niệm khoa học về bản chất con người
và tác dụng của giáo dục đối với con người, nhưng quan điểm giáo dục của Hồ Chí
Minh gần với nhận thức “nhân chi sơ tính bản thiện”. Song, lại nhấn mạnh đến tác
động của xã hội, ảnh hưởng của gia đình, nhanh chóng làm thay đổi bản chất con
người. Do đó, cần phải có giáo dục, nhưng không phải để cho việc giáo dục tự nhiên
diễn ra mà phải tiến hành giáo dục có định hướng theo một chủ đích nhất định:
“Ngủ thì ai cũng như lương thiện,
Tỉnh dậy phân ra kẻ dữ, hiền;

Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn,
Phần nhiều do giáo dục mà nên”[27; 383].
5
Trong công tác giáo dục điều quan trọng là nhà giáo phải làm cho học sinh hào
hứng, phấn khởi, tích cực tiếp nhận sự giáo dục. Nhà giáo dục chỉ là người hướng dẫn,
gợi mở cho học sinh chứ không thể thay thế được tính tích cực chủ động, sáng tạo của
học sinh như nhà triết học, người thầy vĩ đại của Trung Quốc thời kỳ cổ đại là Khổng
tử nói: “Trò nào không hỏi làm thế nào? Làm thế nào? Thì ta cũng chẳng làm thế nào
được”. Vì vậy, nhà giáo dục phải tìm mọi biện pháp động viên, khơi dậy tính tích cực
của chủ thể, ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực
mình vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa”.
Ở Việt Nam tiêu biểu cho các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
như tác giả Phan Huy Ngọ: “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” tác
giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề lý luận dạy học, các phương pháp dạy học, kỹ thuật sử
dụng phương tiện dạy học trong nhà trường, điểm mạnh và hạn chế của các phương
pháp dạy học, các phương pháp đánh giá kết quả [33; 183, 326]. Cũng như Trần Bá
Hoành: “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình SGK” tác giả nghiên cứu và
trình bày lý luận chung đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK phổ thông
[19; 7,176]. Còn Đặng Thành Hưng: “Tương tác và hoạt động của thầy trò trên lớp
học” tác giả đã chú trọng trình bày kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong bài học, hành vi ứng
xử của giáo viên, sử dụng lời nói trên lớp và trình bày bảng như một phương tiện ngôn
ngữ viết trên lớp [20; 28, 46]. Với Trần Bá Đoàn: “Lý luận cơ bản về dạy và học tích
cực” tác giả nêu lên những vấn đề chung về thực trạng dạy và học hiện nay, sự cần
thiết phải đổi mới, những định hướng đổi mới theo phương pháp dạy và học tích cực
[16; 3] và nhiều công trình khác. Từ sự nghiên cứu lý luận dạy học và nêu lên hệ thống
các PPDH theo hướng tích cực, chủ động của người học, khẳng định vai trò trung tâm
của người học trong quá trình dạy học, các tác giả đã có cách viết khác nhau tạo ra sự
đa dạng và phong phú về nội dung và phương pháp nghiên cứu.
Bản thân tôi là GV đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy, tôi muốn đi tìm hiểu sâu

hơn trong tiết học cụ thể của bộ môn GDCD trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn là vận
dụng PPDH tích cực trong dạy học phần “Công dân với đạo đức”, chương trình môn
6
Giáo dục công dân lớp 10. Vì vậy, những công trình đó giúp cho đề tài của tôi hoàn
thiện hơn.
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
3.1. Mục đích
Đề tài nhằm làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDH tích cực
trong dạy học phần “Công dân với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công dân lớp
10. Từ đó, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục
công dân lớp 10.
3.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Phân tích và làm rõ tính tất yếu của việc vận dụng PPDH tích cực trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công dân lớp 10.
- Chỉ ra những PPDH tích cực phù hợp có thể vận dụng trong dạy học phần “Công dân
với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công dân lớp 10 qua một số bài dạy học cụ
thể.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên quan điểm của Chủ nghĩa Mác –Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh
về giáo dục, các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam qua các Văn kiện Đại hội
Đảng, Luật Giáo dục 2005. Trên cơ sở nội dung, chương trình SGK, môn GDCD và
những tài liệu hướng dẫn giáo viên, các văn bản chỉ đạo dạy học của Bộ Giáo dục và
Đào tạo cùng với các kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả trong thời gian gần đây về
vấn đề này.
4.2. Phương pháp nghiên cứu:
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu đề tài, ngoài sử dụng phương pháp luận
khoa học Mác-Lênin, còn có các phương pháp mang tính đặc thù sau đây:
- Phương pháp logic - lịch sử.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.

7
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn .
- Phương pháp quan sát, thực nghiệm: Nhằm kiểm tra giả thuyết nghiên cứu
bằng cách trực tiếp nghe nhìn (dự giờ, thực nghiệm giảng dạy).
- Phương pháp xử lý thông tin và phân tích số liệu.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Các phương pháp dạy học tích cực môn Giáo dục công dân
THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số phương PPDH phù hợp với phần thứ hai
“Công dân với đạo đức”, chương trình Giáo dục công dân lớp 10 và vận dụng vào dạy
học một số bài của phần này.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần “Công dân với
đạo đức” chương trình môn Giáo dục công dân lớp 10 phù hợp thì hiệu quả dạy – học
sẽ được nâng cao.
7. Đóng góp của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận và thực tiễn của việc vận dụng
PPDH tích cực trong phần “Công dân với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công
dân lớp 10 ở các trường THPT.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo, đóng góp cho việc
nghiên cứu và dạy học môn Giáo dục công dân tại các trường THPT.
8
B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG
DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC”, CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP

10
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
phần “Công dân với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công dân lớp 10
1.1.1. Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp
Khái niệm phương pháp xuất phát từ thuật ngữ Hi Lạp “Methodos” có nghĩa
chung nhất là con đường nghiên cứu, cách thức làm việc, phương tiện mà chủ thể
phương pháp dạy học sử dụng tác động, chiếm lĩnh để tìm ra và chứng minh chân lý.
Theo quan điểm của P. Bêcơn (1561- 1626) nhà Triết học nổi tiếng người Anh
đã ví phương pháp như ngọn đèn lớn, soi sáng cho con người đi trong đêm tối. Vì vậy,
trong dạy học cần phải có phương pháp, phải làm cho HS tiếp thu kiến thức bằng con
9
đường ngắn nhất, với sự nỗ lực của HS, dưới sự hướng dẫn giảng dạy của GV. Kết quả
trong trường phổ thông được đánh giá không chỉ ở mặt nội dung mà còn cả về phương
pháp.
G.Hêghen đưa ra định nghĩa về phương pháp và được Lênin nêu lên trong tác
phẩm Bút ký triết học: “Phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật. Mỗi
sự vật đều có bản chất của nó và được thể hiện qua hình thức nhất định. Hình thức
không bao giờ tồn tại riêng, tách rời nội dung. Đồng thời nội dung cũng không tồn tại
tách rời hình thức vận động của nó. Mỗi sự vật đều có phương pháp vận động riêng của
mình” [33; 142].
Theo quan điểm của C. Mác (1818-1883): “Phương pháp là sức mạnh tuyệt đối,
duy nhất, cao nhất, vô cùng tận, không có vật thể nào có thể cưỡng lại nổi; đó là xu thế
của lý tính đi đến chỗ tìm thấy lại, nhận thấy lại bản thân mình ở trong mọi sự vật” [24;
122]. Trong công tác giáo dục muốn đạt được hiệu quả thì GV phải được trang bị đầy
đủ cả về cơ sở lý luận khoa học lẫn kinh nghiệm thực tế. Vì có kiến thức tốt chưa chắc
đã có phương pháp dạy học tốt, nhưng không thể có phương pháp giảng dạy tốt nếu
GV chưa nắm vững kiến thức cơ bản của bộ môn.
Từ những quan niệm trên, chúng tôi đưa ra một định nghĩa về phương pháp như
sau: Phương pháp là cách thức làm việc của thầy và của trò để đạt được mục đích đặt

ra.
1.1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học
Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học. Theo
Iu.K.Babanxki “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học ” [18; 62].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và
trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm
vụ dạy học” [18; 62]. Còn tác giả Phan Trọng Ngọ: “Định nghĩa chung nhất về phương
pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học”[33; 145].
Theo tác giả Trần Kiều coi PPDH là những hành động, hoạt động của giáo viên
“Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức
10
hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các
thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt mục đích đã định” [50; 25]. Nhóm tác giả
Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân quan niệm: “Phương pháp dạy học là tổ hợp các
cách thức hoạt động của Thầy và Trò (trong đó Thầy đóng vai trò chủ đạo) được tiến
hành trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [35; 72].
GS.
TS Đặng Thành Hưng: “
Phương pháp dạy học là những phương thức hoạt động trật tự
có liên quan qua lại của giáo viên và học sinh nhằm đạt những mục tiêu giáo dục” [21;
1]. Tuy nhiên, có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng nội dung của định nghĩa trên
đều có một tư tưởng chung là:
Phương pháp dạy học là sự tương tác trong tiến trình
hoạt động của giáo viên và học sinh, do đó phương pháp dạy học được xem xét trong
mối liên hệ giữa phương pháp với các nhân tố khác của quá trình dạy học (mục đích,
nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá, ). Trên cơ sở nghiên cứu
những định nghĩa của nhiều nhà khoa học khác nhau, chúng tôi đã đưa ra định nghĩa
về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, với sự tương tác giữa

giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích của quá trình dạy học.
1.1.1.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học là chủ thể của quá
trình học tập cũng đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII, A.Kômenski đã viết: “giáo dục có mục
đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm
ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. [19; 30]. Ở
nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu
hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư
phạm từ thời điểm đó [19; 30].
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
11
Có quan điểm cho rằng: “Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có
nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một
chiều “đọc – chép”, GV làm trung tâm sang cách dạy lấy HS làm trung tâm hay còn gọi
là dạy và học tích cực. Trong cách dạy này HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. Dạy
và học tích cực là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày
càng độc lập của HS vào quá trình học tập ”[42; 2].
Còn cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng khẳng định: “phương pháp dạy học mà các
đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta thường đặt ra
những câu hỏi, đưa ra những câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi, người
nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó, suy nghĩ, tìm
tòi PPDH tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở
mỗi con người Phương pháp này giúp người ta phương pháp tự học và ham học. Đó là
cái quý báu nhất”[17; 5]. Theo
tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân khẳng định: “Phương pháp dạy học tích cực là
một nhóm các phương pháp mà khi vận dụng vào dạy học giáo viên luôn hướng dẫn tổ

chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập để từng bước nắm vững các nội dung của
chương trình, đạt được các mục tiêu của bài học [32; 11].
Tuy nhiên, hiện nay cũng đang có nhiều quan niệm, tư tưởng của các giáo dục
trong và ngoài nước tập trung làm rõ “Phương pháp dạy học tích cực”. Mỗi một khái
niệm có sự tiếp cận khác nhau về cách diễn đạt. Nhưng hầu hết các tác giả đều khẳng
định, phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
Trên cơ sở tham khảo một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, chúng
tôi đưa ra định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực như sau:
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp khơi dậy, phát huy tính chủ động
sáng tạo tích cực của cả người dạy và người học, trong đó lấy người học làm trung
tâm trên cơ sở phát huy vai trò định hướng, tổ chức của người thầy và kết hợp các
phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm đạt được các mục tiêu của bài học.
12
1.1.2.
Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong phần
“Công dân với đạo đức”, chương trình môn Giáo dục công dân
lớp 10.
Hiện nay có rất nhiều PPDH tích cực có thể vận dụng vào tất cả các bài dạy học ở
chương trình môn GDCD cấp THPT. Trong phạm vi đề tài này, tôi chỉ nghiên cứu một
số PPDH có nhiều ưu thế trong việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức”, thuộc chương trình môn GDCD lớp 10 như sau:
1.1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề
PPNVĐ là hoạt động có chủ đích của người GV bằng cách tổ chức, hướng dẫn
HS, tìm tòi, nêu lên được vấn đề cần nghiên cứu, tạo điều kiện cho HS lĩnh hội tri thức
và xác định cách thức giải quyết, hình thành năng lực sáng tạo của HS.
Để có thể nêu tình huống vấn đề, GV phải nắm vững bản chất của vấn đề, nắm
vững nội dung bài học. Nếu không GV chỉ có thể nêu ra câu hỏi mà HS chỉ cần đọc
sách giáo khoa là có thể trả lời một cách dễ dàng, không đòi hỏi phải có hoạt động tư
duy. Yêu cầu đặt ra đối với việc vận dụng PPNVĐ và giải quyết vấn đề trong môn

GDCD đòi hỏi GV phải tiến hành các bước sau:
Bước 1: Đặt vấn đề:
GV nêu vấn đề cho HS suy nghĩ. GV hướng dẫn HS nhận dạng và thảo luận vấn
đề cần giải quyết với sự giúp đỡ của GV.
Bước 2: Giải quyết vấn đề:
GV hướng dẫn HS tiến hành nghiên cứu, để tìm ra cách giải quyết vấn đề được
giao, HS tự lực suy nghĩ, sáng tạo và lựa chọn giải pháp tối ưu, cho kết quả tốt nhất.
Bước 3: Kết luận vấn đề:
GV cho các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình. Cả lớp cùng thảo luận, so
sánh và đánh giá kết quả của từng cá nhân hay của nhóm, GV kết luận vấn đề đã được
giải quyết và đề xuất vấn đề mới.
Ví dụ: Khi dạy bài 11: Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học. Giáo viên cho HS trao
đổi ví dụ trong SGK (Trang 68) về sói mẹ nuôi con và cha mẹ nuôi con.
13
? Em có nhận xét gì về hoạt động nuôi con của sói mẹ và cha mẹ nuôi con đến trưởng
thành?
- HS phát biểu ý kiến cá nhân và cả lớp cùng trao đổi.
- GV và HS cùng đánh giá và kết luận nghĩa vụ.
- GV nêu vấn đề:
Nhà nước chủ trương di dời một số hộ gia đình đến khu tái định cư để lấy mặt bằng xây
dựng nhà máy thủy điện. Nếu nhà em rơi vào trong trường hợp đó em sẽ làm gì?
Trong thực tế có khi nhu cầu, lợi ích cá nhân mâu thuẫn với nhu cầu, lợi ích xã hội,
trong trường hợp này cá nhân phải làm gì?
Tóm lại: PPNVĐ là PPDH mới, phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin, giúp người
học rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Tuy nhiên,
không có PPDH nào là tối ưu cho mọi trường hợp, nên việc nghiên cứu kỹ nội dung
bài giảng, đặc điểm riêng của từng môn học và đối tượng người học để có sự kết hợp
đa dạng các PPDH khác.
1.1.2.2. Phương pháp vấn đáp
1.1.2.3.

Phương pháp vấn đáp là PPDH trong đó GV đặt ra những câu hỏi và gợi mở để
HS dựa vào kiến thức đã học mà trả lời, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học và là
một trong những phương pháp được nhiều GV áp dụng ở nhiều môn học khác nhau.
Để áp dụng PPVĐ, GV cần tổ chức cho HS học tập theo các bước như sau:
14
- GV nêu câu hỏi cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc cho từng nhóm để HS suy nghĩ.
- GV khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến.
- GV hoặc lớp trưởng liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu của các thành viên trong lớp lên
bảng hoặc trên giấy khổ lớn (A0, A3, A4…) không loại trừ một ý kiến nào kể cả các ý
kiến chưa chính xác trừ trường hợp trùng lặp, hoặc cho HS trả lời vào phiếu học tập.
- Phân loại các ý kiến HS đã trả lời.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và khẳng định những ý kiến đúng đắn.
- GV tổng hợp ý kiến của HS và tạo điều kiện cho HS bổ sung ý kiến hoặc nêu các thắc
mắc của mình nếu chưa hiểu vấn đề.

PPVĐ
có thể vận dụng để lý giải những vấn đề trong phần triết học, đạo đức,
pháp luật, các chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước. Song đặc biệt phù hợp với
các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong đời sống thực tế của HS và vận dụng các kiến
thức liên môn đã được học qua các môn học khác nhau, các kiến thức ở các phần, các
bài đã học trước đó.
Ví dụ: Ở bài 11:
Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học. Để học sinh tìm hiểu
nghĩa vụ là gì, thì giáo viên chiếu lên màn ảnh: tranh ảnh về việc thanh niên lên đường
nhập ngũ, cha mẹ chăm sóc con.
- GV đặt câu hỏi:
1. Em có cảm nghĩ gì sau khi xem tranh, ảnh trên?
2. Những tranh, ảnh đó nói về những nghĩa vụ nào?
3. Nghĩa vụ là gì?
Hoặc ở bài 12: Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình. Giáo viên sử dụng

phương pháp vấn đáp để học sinh tìm hiểu khái niệm tình yêu là gì.
Cách tiến hành:
- GV đặt câu hỏi:
1. Em hãy tìm một số câu ca dao, tục ngữ, đoạn thơ nói về tình yêu nam nữ.
2. Qua những câu ca dao, tục ngữ, đoạn thơ đó, em hiểu tình yêu có những biểu hiện
gì?
Em biết những quan niệm nào về tình yêu?
15
- HS phát biểu ý kiến. GV tóm tắt ghi trên bảng
- HS lựa chọn đáp án đúng theo cách hiểu của các em
- GV định hướng cho HS rút ra kết luận “Quan niệm sai lầm trong tình yêu sẽ dẫn đến
hậu quả nặng nề trong cuộc sống của bản thân hiện tại và tương lai”. Từ đó hướng học
sinh đến quan niệm đúng đắn về tình yêu. Tình yêu là gì?
- GV đặt tiếp câu hỏi:
1. Theo em tình yêu có mang tính xã hội và mang tính giai cấp không?
2. Em có nhận xét gì về ý kiến sau: “Tình yêu là chuyện riêng tư của mỗi người, không
liên quan gì đến người khác”.
- HS phát biểu ý kiến.
- GV nhận xét, kết luận.
Tóm lại: PPVĐ được sử dụng phổ biến trong dạy học ở nước ta hiện nay, tạo hứng thú
cho người học, kích thích tính tích cực, độc lập suy nghĩ, giúp người học tiếp thu bài
nhanh, buổi học trở nên sinh động và hấp dẫn.
1.1.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
1.1.2.5.
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dùng lời
nói trong đó GV gợi mở, động viên và tổ chức cho HS tham
gia trao đổi ý kiến chung của nhóm mình về một vấn, trên cơ
sở đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ
vấn đề liên quan đến nội dung bài học.
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà trong đó nhóm lớn

(lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được
làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về
vấn đề đó [33; 223].
PPTLN là
phương pháp có nhiều ưu thế trong việc tăng cường học
tập của cá nhân phối hợp với học tâp hợp tác
giúp người học hiểu bài sâu hơn, phù hợp
với những vấn đề trong phần đạo đức, pháp luật, các chủ trương chính sách của Đảng,
Nhà nước.
16
PPTLN có thể tiến hành theo 2 cách là thảo luận lớp và thảo luận theo nhóm
nhỏ. Trong phạm vi đề tài nghiên cứu chúng tôi chỉ tập trung làm rõ hình thức thảo
luận nhóm nhỏ trong một lớp học.
Dựa vào nội dung bài học, GV chuẩn bị các câu hỏi thảo luận, chia HS theo
nhóm nhỏ từ 6 - 12 em và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm thảo luận 1 – 2 câu hỏi. Mọi ý
kiến của các thành viên nêu lên trong nhóm phải được bàn bạc thống nhất. Sau khi thảo
luận, mỗi nhóm cử một người lên trình bày kết quả trước cả lớp. Sau phần trình bày
của mỗi nhóm, GV hướng dẫn, điều khiển để cả lớp được đóng góp ý kiến bổ sung. Hệ
thống câu hỏi của các nhóm chính là cấu trúc nội dung của bài học, hoặc một phần của
bài học.
Là một trong những PPDH tích cực, PPTLN nếu được sử dụng rộng rãi sẽ giúp
cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, khuyến khích tính tích cực
ngay cả với những HS rụt rè, nhút nhát trong học tập, tạo cơ hội để các em được tự thể
hiện mình, HS có thể chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến hay cùng giải quyết một vấn đề, một
tình huống về triết học, đạo đức… trong chương trình môn GDCD. Phương pháp này
đòi hỏi người học tích cực động não, cho phép mọi thành viên trong nhóm được phát
huy tối đa khả năng của bản thân trong hoạt động hợp tác, cộng tác, tương tác với mọi
thành viên khác, được tạo mọi điều kiện để tham gia trực tiếp vào quá trình dạy học,
được thể hiện quan điểm của mình.
Áp dụng PPTLN vào dạy học môn GDCD cần phải theo các bước sau:

- GV giới thiệu chủ đề cần thảo luận và nêu các câu hỏi có liên quan đến chủ đề, thời
gian thảo luận.
- GV chia số HS của lớp thành các nhóm, chỉ định hoặc yêu cầu các nhóm bầu nhóm
trưởng, thư ký và trong nhóm thư ký ghi lại những điểm chính của cuộc thảo luận
nhóm mình để trình bày trước cả lớp. HS cần luân phiên nhau làm “nhóm trưởng” và
“thư ký”, đại diện cho nhóm trình bày kết quả thảo luận dưới nhiều hình thức: bằng lời,
giấy khổ lớn, bảng phụ, bản trong hoặc phiếu học tập.
- GV tổ chức cho các nhóm tiến hành thảo luận các nội dung đã được giao trong thời
gian quy định.
17
- Cử đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận trước lớp. Các nhóm khác lắng nghe,
chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.
- Trong thời gian học sinh thảo luận, GV cần đi vòng quanh các nhóm và lắng nghe ý
kiến của HS, giúp đỡ, gợi ý nếu cần thiết.
- Giáo viên tổng kết các ý kiến theo nhóm nhỏ.
Đây là một PPDH được đưa vào dạy học trong các trường phổ thông. Quá trình
vận dụng chiếm nhiều thời gian của tiết học. Vì vậy, đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm
trong việc tổ chức dạy học khi vận dụng PPTLN.
Ví dụ: Ở bài 12. Khi tìm hiểu về tình yêu chân chính.
Bước 1: GV chia lớp thành 3 nhóm, giao câu hỏi thảo luận cho các nhóm và quy định
thời gian thảo luận (3 phút).
Nhóm 1: Gia đình bà Hạnh và ông Lực là bạn bè thân thiết từ lâu. Mai là con bà Hạnh
là một cô gái xinh đẹp, học giỏi. Ông lực muốn Mai yêu con trai mình. Gia đình ông
Lực và con trai tìm mọi cách để có được tình cảm của Mai. Em có nhận xét gì về tình
huống trên?
Nhóm 2: Trong một dịp giao lưu với đơn vị bộ đội địa phương, Hà và Tuấn đã trò
chuyện với nhau, rồi họ yêu nhau – một chiến sĩ thông tin của đơn vị. Gia đình, bạn bè
chê bai Hà vì sao bỏ một chàng có địa vị, xã hội, có trình độ học vấn, tiền của để yêu
một người lính. Em có nhận xét gì về tình huống trên?
Nhóm 3: Mai và Thắng chơi thân với nhau thường xuyên quan tâm giúp đỡ nhau trong

cuộc sống và học tập. Cả hai đều được vào Đại học và đến năm cuối của trường Đại
học, họ chính thức tuyên bố với bạn bè về tình yêu của họ. Em có nhận xét gì về tình
huống trên?
Bước 2: HS trong nhóm trao đổi về tình huống được giao, ghi kết quả thảo luận.
Bước 3: Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo, tranh luận bổ sung và lựa chọn đáp án
đúng theo cách hiểu của các em.
Bước 4: GV tổng kết các ý kiến của HS để thống nhất nội dung bài học và nhấn mạnh
một số ý trong nội dung.
18
1.2. Thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong dạy học phần “Công dân với đạo
đức”, chương trình môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Long Phước, Long Thành,
Đồng Nai
Thực trạng học tập môn GDCD lớp 10 của học sinh (qua khảo sát trường THPT
Long Phước, Long Thành, Đồng Nai)
19
I.
Để biết được thực trạng môn GDCD của HS như thế nào, chúng tôi tiến hành điều
tra, khảo sát 160 HS ở trường THPT Long Phước, để tìm hiểu nhận thức của HS về vai
trò, vị trí và thái độ tích cực, hứng thú học tập của môn GDCD trong nhà trường như
sau:
 Nhận thức của HS về vai trò của môn GDCD (Câu hỏi số 1, phụ lục 1)
Bảng 1.1: Khảo sát, đánh giá nhận thức của HS về vai trò của môn GDCD
Rất bổ ích Bổ ích Ít bổ ích Không bổ ích Tổng cộng
Tần số 103 41 8 8 160
Tỷ lệ % 64.4 25.6 5 5 100
20
Mã số phiếu
A…………
Hình 1.1: Biểu đồ đánh giá nhận thức của HS về vai trò của môn GDCD
Nhận xét:

Như vậy, theo kết quả điều tra, khảo sát 160 học sinh HS về vai trò của môn
GDCD ở trường THPT Long Phước, thì đa số HS trả lời rất bổ ích (64.4%) và trả lời
bổ ích (25.6% ), còn lại ít học sinh trả lời ít bổ ích (5%) và không bổ ích (5%). Có thể
thấy HS đã nhận thức đúng về vai trò của môn GDCD.
 Nhận thức của HS về vị trí của môn GDCD (Câu hỏi số 2, phụ lục 1)
Bảng 1.2: Khảo sát đánh giá nhận thức của HS về vị trí của môn GDCD
Rất quan
trọng
Quan trọng Ít quan trọng Không
quan trọng
Tổng cộng
Tần số 78 56 20 6 160
Tỷ lệ % 48.75 35 12.5 3.75 100

Hình 1.2: Biểu đồ đánh giá nhận thức của HS về vị trí của môn GDCD
Nhận xét:
21
Đại đa số HS nhận thức đúng về vị trí của môn GDCD, cho rằng môn GDCD có
vị trí rất quan trọng (48.75 %), quan trọng (35%), ít quan trọng (12.5%), không quan
trọng (3.75%). Đây là động lực thúc đẩy tính tích cực dạy – học của GV và HS.
 Thái độ tích cực học tập của HS về môn GDCD (Câu 3,4,5,6; phụ lục 1)
Hình 1.3: Biểu đồ đánh giá thái độ tích cực học tập của HS về môn GDCD
Nhận xét:
Qua việc khảo sát về thái độ học tập thì số ý kiến HS không hăng hái trả lời câu
hỏi và đặt câu hỏi với GV khi học những nội dung mới (54/160 chiếm 33.7%) và hiếm
khi HS không hăng hái trả lời câu hỏi và đặt câu hỏi (69/160 chiếm 43.1%), thi thoảng
(26/160 chiếm 16.2%), thường xuyên (11/160 chiếm 6.9%). Như vậy, việc tham gia
xây dựng bài rất ít sẽ ảnh hưởng chất lượng giờ học rất lớn, vì nếu HS có thái độ, động
cơ không đúng đắn trong học tập sẽ tham gia một cách tích cực và tự giác, chủ động,
sáng tạo hơn, kết quả học tập sẽ cao.

 Thái độ hứng thú của HS với môn GDCD (Câu 7,8,9,10,11,12; phụ lục 1)
22
Hình 1.4: Biểu đồ đánh giá thái độ hứng thú của HS về môn GDCD
Nhận xét:
Với số liệu khảo sát số ý kiến HS (98/160 chiếm 61.2%) thường
xuyên chỉ học trong vở ghi; không tìm hiểu bài mới (52/160 chiếm 32.5%); hiếm khi
tìm hiểu bài mới (57/160 chiếm 35.6%); HS không đọc thêm tài liệu vào mạng Internet
(87/160 chiếm 54.3%); hiếm khi đọc thêm tài liệu vào mạng Internet (42/160 chiếm
26.2%); HS không chuẩn bị bài ngoài sách giáo khoa (97/160 chiếm 60.6%); không
thoải mái khi đặt câu hỏi (73/160 chiếm 45.6%); chờ đến kỳ thi mới học (73/160 chiếm
45.6%) cho thấy đa số học sinh còn chưa có hứng thú trong việc học tập môn GDCD.
1.3.1. Hiệu quả thực nghiệm qua việc xếp loại điểm bài kiểm tra
Sau khi kiểm tra chúng tôi tiến hành xếp loại điểm các bài kiểm tra lần 2 của lớp
TN và lớp ĐC theo bảng thống kê phân loại như sau:
Lớp
< 5
Loại yếu
5→6
(LoạiT.bình)
7→8
(Khá)
9→10
(Giỏi) T. cộng
Lớp TN 0 (%) 12(15%) 39(48.75%) 29(36.25%) 80
Lớp ĐC 3(3.75%) 30(37.5%) 34(42.5%) 13(16.25%) 80
Bảng : Thống kê phân loại điểm kiểm tra
Hình: Đồ thị phân loại điểm kiểm tra
23
Từ bảng thống phân loại điểm kiểm tra, chúng tôi có nhận xét:
- % điểm loại giỏi của lớp thực nghiệm (36.25%) > lớp đối chứng (16.25%).

- % điểm loại khá của lớp thực nghiệm (48.75%) > lớp đối chứng (42.5%).
- Đặc biệt không có HS điểm loại yếu ở lớp thực nghiệm.
Các nhận xét này càng khẳng định chắc chắn về tính hiệu quả của tác động
thực nghiệm.
1.3.2. Hiệu quả thực nghiệm qua đánh giá thái độ tích cực học tập của HS.
Để làm rõ hơn hiệu quả thực của việc vận dụng PPDH tích cực môn GDCD, sau
thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến về hiệu quả học tập của HS của
LTN và LĐC. Nội dung khảo sát (phụ lục 9). Bao gồm: Thái độ tích cực học tập, thái
độ hứng thú đối với môn học và nhận xét về những bài kiểm tra và khả năng hoàn
thành các bài kiểm tra của HS.
Chúng tôi tiến hành khảo sát và thu được 80/80 phiếu ở LĐC và 80/80 phiếu ở
LTN và kết quả khảo sát hiệu quả dạy học môn GDCD như sau:
 Thái độ tích cực học tập(Câu số 3, phụ lục 9,10)
Hình 2.4: Đồ thị đánh giá thái độ tích cực học tập của HS.
LTN số ý kiến của HS hăng hái phát biểu xây dựng nội dung bài học (41/80 –
51.%), đề bạt ý kiến của mình và đặt câu hỏi với giáo viên (22/80 – 27.5 %) cao hơn
nhiều so với LĐC. Đặc biệt là tỷ lệ chỉ phát biểu ý kiến khi thầy, cô yêu cầu (39/80 -
48.8%), không phát biểu (18/80 - 22.5%) chiếm nhiều hơn so với LTN, điều này cho
thấy thái độ học tập của HS không phải ở nội dung bài học hay môn học mà chính là
phương pháp tổ chức dạy học của GV.
 Thái độ hứng thú với môn học (Câu số 1,4, phụ lục 9,10).
24



Hình 2.5: Đồ thị đánh giá hứng thú với môn học của HS.
LTN có số ý kiến rất thích tiết học GDCD vừa rồi (38/80 – 47.5%), thích tiết học
GDCD vừa rồi (33/80 – 41.25%). Ngược lại LĐC số ý kiến tiết học vừa rồi đối với em
bình thường (42/80 – 52.5%), và không thích tiết học vừa rồi (11/80 – 13.75%). LĐC
số ý kiến ít thích đọc tài liệu, vào mạng Internet, tìm hiểu nội dung bài mới, liên quan

đến bài học môn GDCD (25/80 – 31.25%); không thích (35/80 – 43.75%) cao hơn
nhiều so với LTN. Như vậy chúng tôi khẳng định tính ưu thế của vận dụng PPDH tích
cực đã tạo nên sự hứng thú, say mê đối với người học.
 Khả năng nhận thức, tiếp thu tri thức của HS đối với bài học (Câu 2, phụ lục 9, 10).
Hình 2.5: Đồ thị đánh giá khả năng nhận thức, tiếp thu tri thức của bài học
LTN số ý kiến hiểu và vận dụng kiến thức làm các bài tập (44/80- 55%), cao
hơn LĐC; còn số ý kiến của LĐC có nội dung hiểu, có nội dung chưa rõ (40/80 - 50%);
chưa hiểu nhiều (21/80 – 26.25% ); không hiểu bài (6/80 – 7.5%) cao hơn LTN. Điều
này khẳng định việc vận dụng PPDH tích cực vào dạy học môn GDCD của LTN có
chất lượng cao hơn nhiều so với với LĐC.
25