Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn giáo dục công dân lớp 10 (qua khảo sát tại trường THPT trương vĩnh ký huyện chợ lách tỉnh bến tre

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN DUY LINH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO
ĐỨC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 (QUA KHẢO
SÁT TẠI TRƯỜNG THPT TRƯƠNG VĨNH KÝ HUYỆN
CHỢ LÁCH TỈNH BẾN TRE)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chun ngành: LL&PPDH Bộ mơn Giáo dục chính trị
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học: TS. Bùi Văn Dũng

ĐỒNG THÁP – 2012


2
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài .............................................................................1
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài..................................................3
3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn...............................................................5
3.1. Mục đích...................................................................................................5
3.2. Nhiệm vụ..................................................................................................6
4. Phạm vi nghiên cứu của luận văn ...............................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................6

5.1. Cơ sở lí luận…………………………………………………………….6
5.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể………………………………………...6
6. Giả thuyết khoa học.....................................................................................7
7. Ý nghĩa của đề tài........................................................................................7
8. Kết cấu của luận văn...................................................................................7
B. PHẦN NỘI DUNG....................................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG...................................8
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống...............................................................................................................8
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống………………………………………………………………...…......22
Kết luận chương 1.........................................................................................31
Chương 2: THỰC NGHIỆM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BẰNG TÌNH HUỐNG..................................................................................32
2.1. Kế hoạch thực nghiệm………................................................................32
2.2. Tiến trình thực nghiệm…………………...............................................33
2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm…………................................................52


3
Kết luận chương 2.........................................................................................57
Chương 3: MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG................59
3.1. Định hướng nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học bằng
tình huống......................................................................................................59
3.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học
bằng tình huống………………………………………………….................63
Kết luận chương 3.........................................................................................83
C. KẾT LUẬN CHUNG..............................................................................85

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................87
PHỤ LỤC......................................................................................................90


4
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

BGD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo
CNH: Cơng nghiệp hóa
HĐH: Hiện đại hóa
M: Mẫu
THPT: Trung học phổ thơng
TP. HCM: Thành phố Hồ Chí Minh


5
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập
kinh tế tồn cầu địi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm
chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao
động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng
tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế cuộc sống, tạo ra
những sản phẩm có thể đáp ứng các yêu cầu cần thiết của xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có
đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và
học theo hướng phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh.
Vấn đề phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh đã được đặt ra trong ngành
giáo dục Việt Nam từ năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã nêu
khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải

cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các
phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ
đất nước. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày
27/6/2005, Điều 5.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[21,
tr. 9]. Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh có nghĩa là phải
thay đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều
“đọc - chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung tâm
hay còn được gọi là dạy và học tích cực. Trong cách dạy này học sinh là chủ thể
hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác
tích cực giữa người dạy và người học. Dạy học tích cực là điều kiện tốt khuyến


6
khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của học sinh vào quá
trình học tập.
Muốn phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh đòi hỏi
giáo viên phải nghiên cứu thật kỹ nội dung giảng dạy từ đó vận dụng đa dạng
các phương pháp dạy học, đặc biệt là đối với các môn xã hội nội dung rất đa
dạng phong phú nên đòi hỏi phương pháp giảng dạy cũng phải đa dạng phong
phú.
Trong những năm qua, việc giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trường
THPT cũng đã được quan tâm đầu tư, giáo viên cũng đã áp dụng nhiều phương
pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, tình huống, sắm vai, trị chơi,... đã
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ mơn này. Trong đó phương pháp
dạy học bằng tình huống đã tỏ ra phù hợp và có hiệu quả với nhiều nội dung như
đạo đức, kinh tế, pháp luật. Với những tình huống từ thực tế cuộc sống hay tình

huống do giáo viên đặt ra đã giúp học sinh nâng cao khả năng giải quyết vấn đề,
khả năng hợp tác và kích thích học sinh tư duy. Từ những tình huống đó sẽ tạo
ra hứng thú đối với học sinh và với những kiến thức rút ra từ việc giải quyết tình
huống sẽ là những hành trang bổ ích để các em vận dụng trong cuộc sống sau
này.
Nhận thấy được tầm quan trọng của phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân, trong những năm qua, tập thể giáo viên
môn Giáo dục cơng dân Trường THPT Trương Vĩnh Ký đã tích cực vận dụng
phương pháp dạy học này và bước đầu đã mang lại một số kết quả khả quan
như: Kết quả học tập môn Giáo dục công dân được nâng lên, học sinh cảm thấy
hứng thú hơn trong học tập. Tuy nhiên, qua quá trình ứng dụng phương pháp
giảng dạy này cũng còn tồn tại một số hạn chế như: Do phương pháp này phải
tốn nhiều công sức đầu tư nên một số giáo viên ít vận dụng, một số học sinh
chưa tiếp cận được với phương pháp dạy học này nên còn thụ động.


7
Xuất phát từ thực trạng đó, nên việc nghiên cứu để tìm ra các giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình huống tại trường
THPT Trương Vĩnh Ký là một yêu cầu cần thiết và cấp bách hiện nay.
Với những lý do trên tôi đã chọn vấn đề “Vận dụng phương pháp dạy học bằng
tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp
10 (qua khảo sát tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre)”
làm đề tài luận văn tốt nghiệp cho mình.
2. Tình hình nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, phương pháp dạy học bằng tình
huống là một phương pháp đã được một số nhà nghiên cứu khoa học giáo dục
quan tâm cả về mặt lý luận và thực tiễn, nhằm phát triển vai trị tích cực của
người dạy và người học. Tiêu biểu cho các cơng trình đó, có thể kể đến:
Tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả

Phan Trọng Ngọ, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2005. Trong tác phẩm tác giả
đã đề cập đến các phương pháp dạy học phổ biến trong nhà trường như: thuyết
trình, vấn đáp, thảo luận nhóm,…Tác giả cũng đã dành một phần quyển sách để
bàn về phương pháp dạy học bằng tình huống. Khi nói về phương pháp dạy học
này tác giả đã chỉ ra cơ sở lý luận của phương pháp, khái niệm về tình huống,
phương pháp dạy học bằng tình huống, các loại tình huống, cấu trúc của tình
huống, chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống, điểm mạnh,
điểm yếu của dạy học bằng tình huống và một số điều cần lưu ý khi sử dụng
phương pháp dạy học này. Có thể nói, với những gì tác giả đã đề cập trong tác
phẩm đã nêu lên được những nội dung cơ bản nhất về phương pháp dạy học
bằng tình huống và từ đó ta thấy được vai trị khơng nhỏ của phương pháp dạy
học này trong hệ thống các phương pháp dạy học.
“Dạy học bằng tình huống và vận dụng trong dạy học Thiên văn” của
PGS.TS Lê Phước Lộc, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học đại học,
Khoa sư phạm Đại học Cần Thơ năm 2000. Trong bài tham luận này tác giả đã


8
đề cập đến một số nội dung như: Thế nào là dạy học bằng tình huống? Những
ưu và khuyết điểm của dạy học bằng tình huống và vận dụng phương pháp dạy
học này vào giảng dạy môn Thiên văn học như thế nào là có hiệu quả.
“Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy mơn Giáo
dục học tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội” do PGS.TS
Nguyễn Thị Phượng Hoa làm chủ đề tài, Đề tài khoa học cấp trường Đại học
quốc gia 2010. Trong đề tài, tác giả đã nêu lên khái niệm về tình huống, tình
huống dạy học, phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học, thực trạng
sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy mơn Giáo dục học
ở trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật
ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai, năm 2011,

Viện khoa học giáo dục Việt Nam, luận văn đã đề cập đến một số nội dung như:
Khái niệm tình huống, tình huống dạy học, tình huống dạy học pháp luật, phân
loại tình huống dạy học pháp luật, cấu trúc của một tình huống dạy học pháp
luật, tiêu chí xây dựng tình huống dạy học pháp luật; đồng thời làm rõ các căn
cứ xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật ở trường THPT.
Xác định nguyên tắc và quy trình xây dựng, sử dụng tình huống dạy học pháp
luật trong nhà trường THPT cũng như các điều kiện tương ứng. Xác định được
một số bước cơ bản để xây dựng ngân hàng tình huống dạy học pháp luật ở
trường THPT.
Đề tài khoa học cấp trường “Ứng dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong đào tạo ngành luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy - Giảng viên khoa
Luật hình sự, Trường Đại học Luật TP.HCM, năm 2009. Đề tài khoa học này đã
khái quát một số vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học bằng tình huống như:
Tình huống là gì? Các bước phát triển của phương pháp dạy học bằng tình
huống, những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống,


9
nguyên tắc và kỹ năng viết tình huống luật, cách tìm thơng tin, dữ liệu để xây
dựng tình huống luật, cách thức tổ chức dạy học bằng tình huống và cuối cùng là
những thách thức đặt ra cho người sử phương pháp dạy học này. Qua đề tài
nghiên cứu này đã giúp ta có cái nhìn khái qt hơn, sâu sắc, đầy đủ hơn về
phương pháp dạy học bằng tình huống. Trên cơ sở đó giúp người dạy học thấy
được tầm quan trọng và tác dụng to lớn của phương pháp dạy học này.
Có thể nói rằng, phương pháp dạy học bằng tình huống đã được các nhà
khoa học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trị của
phương pháp này trong q trình dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng phương
pháp này trong dạy học phần phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân
lớp 10 chưa được chú ý nhiều đặc biệt là đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học
bằng tình huống trong dạy học phần cơng dân với đạo đức môn Giáo dục công dân

lớp 10 qua khảo sát tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến
Tre” thì chưa có đề tài nào đề cập đến.
3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn
3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
dạy học bằng tình huống trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” môn Giáo
dục công dân lớp 10, mục đích của luận văn là nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy tốt phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10 tại trường
THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre.
3.2. Nhiệm vụ
Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài là:
- Làm rõ cơ sở lý luận của Phương pháp dạy học bằng tình huống và thực
trạng sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học phần Cơng


10
dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký
huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre.
- Tiến hành thực nghiệm phương pháp dạy học bằng tình huống trong
giảng dạy phần cơng dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10 tại trường
THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre.
- Nêu ra định hướng và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phương
pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn
Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách
tỉnh Bến Tre.
4. Phạm vi nghiên cứu của luận văn
Luận văn chỉ giới hạn nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học
bằng tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công
dân lớp 10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Cơ sở lý luận
Phương pháp có tính chất nền tảng để nghiên cứu tồn bộ q trình là
phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh và các quan điểm của Đảng ta về giáo dục và đào tạo.
5.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, luận văn còn còn sử dụng một số
phương pháp cụ thể sau:
- Phương pháp điều tra xã hội học.
- Phương pháp thống kê tổng hơp.
- Phương pháp phân tích.
- Phương pháp lịch sử và lôgic.
6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng thành công phương pháp dạy học bằng tình huống vào dạy học
mơn Giáo dục công dân lớp 10 phần Công dân với đạo đức sẽ phát huy được


11
tính tích cực cho học sinh, qua đó có thể nâng cao được chất lượng và hiệu quả
môn học ở trường THPT Trương Vĩnh Ký hiện nay.
7. Ý nghĩa của đề tài
Luận văn góp phần luận giải bản chất của phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10.
Luận văn hệ thống lại vấn đề, thực trạng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học phần Công dân với đạo đức của môn Giáo dục công dân lớp
10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre.
Luận văn đưa ra quy trình và đề xuất những điều kiện nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy học phần Công dân với đạo đức môn Giáo dục công dan lớp
10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ Lách tỉnh Bến Tre. Từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy và học tập các

môn khoa học nói chung và mơn Giáo dục cơng dân nói riêng ở các trường
THPT.
8. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được chia làm 3 chương với 7 tiết:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục
công dân lớp 10.
Chương 2: Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học phần cơng dân với đạo đức của chương trình Giáo dục công dân
lớp 10.
Chương 3: Một số định hướng và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của
phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học phần cơng dân với đạo đức
môn Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký huyện Chợ
Lách tỉnh Bến Tre.


12
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN
CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO
ĐỨC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 10
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa
về phương pháp dạy học như:

Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối
hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực,
tự lực đạt tới mục đích dạy học [26, 23].
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh
nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học địi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong
quá trình đó thầy tổ chức sự tác động của trị đến đối tượng nghiên cứu, mà kết
quả là trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp
dạy học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa
dạy và học có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học,
chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về
mục đích, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học.
Trong sự thống nhất này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp


13
học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng
phương pháp học có ảnh hưởng trở lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp
học cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lơgic hợp lý, và
bằng lơgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và
kiểm tra, đánh giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai
chức năng này gắn bó hữu cơ với nhau, chúng khơng thể thiếu nhau được. Trong
thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo.
Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng trên đây bằng chính lơgic của bài
giảng, với lơgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng

thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học của trị. Vì vậy phương
pháp dạy chính là mẫu, là mơ hình cơ bản cho phương pháp học trong tất cả các
giai đoạn của sự học tập [26, 24].
Cịn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa
phải tự điều khiển q trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải
tiếp thu nội dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên tồn bộ lơgic bài giảng
của thầy mà tự lực chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức,
tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết
nắm bắt được lôgic cơ bản của bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó
theo lơgic của bản thân. Vậy, trong phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và
tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như
hai mặt của cùng một hoạt động [26, 25].
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy
với học, và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi
hoạt động truyền đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói
cách khác, dạy học tối ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp,
bảo đảm được cùng một lúc ba phép biện chứng:


14
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương
pháp học ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trị nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và
sơ bộ nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thơng tin, biến

nó thành học vấn riêng. Ở đây trị phải sử dụng tồn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó
là vận dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì q trình dạy có vai trị chỉ đạo
trong cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ
đạt kết quả cao.
1.1.1.2. Quan niệm vềtình huống và phương pháp dạy học bằng tình
huống
Quan niệm tình huống:
“Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu
thuẫn xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các
phương án giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hồn cảnh gắn
với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức
hợp được viết ra để minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống
thực tế. Tình huống dạy học là những tình huống thực hoặc mơ phỏng theo tình
huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy học” [3, 16].
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.


15
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài tốn nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học
tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện
chứng giữa cái (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu
thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết” [23, 265].
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, q trình của thực tế, khi
chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này

kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có
vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định
sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu
ra và giải quyết vấn đề” [26, 123].
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của
con người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu
giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm
tịi sáng tạo tích cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức,
phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến
thức” [27, 16].
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học
là: tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học
sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực
của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề ln chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của


16
việc nghiên cứu và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức
mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng
túng về cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những
tri thức và kỹ năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải

quyết vấn đề khơng địi hỏi q cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong
đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ
chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tịi,
tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành
kiến thức [23, 269].
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho
các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó
nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức
cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa
biết cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng,
phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo
nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh
chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.


17
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học
sinh. Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục
đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong
những phương pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này địi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng
cả về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên

khơng đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng khơng đúng với
nội dung hoặc khơng sát thực tế. Từ đó làm cho người học khơng định hướng
được cách giải quyết tình huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2.Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm
trung tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu
và dễ nhớ các vấn đề phức tạp’’ [23, 276]. Thông qua các tình huống được phân
tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi
nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý
thuyết, người học có thể rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà
khơng hiểu nên rất mau qn thì phương pháp giảng dạy tình huống giúp người
học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình
huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao
khả năng tư duy độc lập, sáng tạo” [23, 276]. Nếu trong phương pháp dạy học
truyền thống, q trình tiếp nhận thơng tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo
viên và học sinh, trong đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là
người tiếp nhận tri thức đó thì phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một


18
mơi trường học tích cực có sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học
sinh với nhau. Trong đó, học sinh được đặt vào trong một hồn cảnh buộc họ
phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải dùng hết khả năng tư duy,
kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan điểm đó. Họ khơng bị phụ
thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết một tình huống cụ
thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh đó, dạy học
bằng tình huống cịn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm cho

nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm
phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên
kết, vận dụng các kiến thức đã học được” [23, 276]. Để giải quyết một tình
huống, học viên có thể phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau
trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thơng qua việc giải quyết tình huống
giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản
thân chưa đủ kiến thức giải quyết” [23, 276]. Cuộc sống vốn đa dạng và phong
phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những tình huống mà người học và
thậm chí cả người dạy chưa gặp bao giờ. Trong tình huống này, người dạy phải
định hướng và khơi gợi khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của người học được
vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng người học sẽ tìm ra được
những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho cả người học lẫn người
dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có
thể rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và
thuyết trình” [23, 276]. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có
thể thành cơng trong tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng
nhận ra những ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ ln có mơi trường thuận
lợi để so sánh với các học viên khác trong q trình giải quyết tình huống. Từ đó


19
họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình từ
những học viên khác. Phương pháp học bằng tình huống cũng giúp người học
phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách khúc chiết, mạch lạc,
dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu rộng, biết vận
dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản biện, bảo
vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp

nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để
làm phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến
thức, kỹ năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp
dụng tốt có thể đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có
khả năng nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng
trong học tập của học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người
học” [23, 277]. Thông qua việc phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được
cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách
tìm kiếm thơng tin và trở thành người có thể tự định hướng học tập và nghiên
cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú
của phần lớn học sinh đối với môn học” [23, 277]. Trong phương pháp học bằng
tình huống, học sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức
nào cần được nghiên cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của
học sinh đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc
tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề
khoa học để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu
cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời những câu hỏi được đặt ra
trong buổi thảo luận.


20
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học
bằng tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học
sinh, đồng thời họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải
pháp mới từ học viên để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của
mình, nhất là từ những học sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình
hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra

những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội
dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình
huống cịn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy
bằng tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm
khác nhau tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội
và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, đơi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ
khơng hướng theo con đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình
huống mong muốn, nhất là trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ
và đến từ những vùng miền khác nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong
việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận” [27, 17].
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học,
thái độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động.
Tuy nhiên, hiện nay có khá nhiều học sinh khơng quen với phương pháp học
bằng tình huống, họ khơng có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, khơng
hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”
[27, 17].
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của
người học” [23, 277]. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng
thời gian nhất định, giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối


21
hoàn chỉnh, hệ thống, logic cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong
phương pháp học bằng tình huống, học sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài
liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so với phương pháp
học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình huống địi hỏi giảng viên phải
là người tích cực, ln đổi mới, cập nhật thơng tin, kiến thức và kỹ năng mới.

Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội và pháp luật
thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất ngắn. Có
khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần đã
phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi”
vì trong khi người học phải làm việc, người dạy khơng có việc gì để làm. Đây là
một ý kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống địi hỏi những kỹ
năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng,
đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo
luận, nhận xét, phản biện… Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo
viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử
dụng tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong q
trình thuyết giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học.
Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức
tạp của nó thành những loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới
dạng các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này
thường chỉ khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong
bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức


22
mà giáo viên vừa giảng và (2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang
nội dung kiến thức tiếp theo” [23, 274].
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức
tạp hơn Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên
lớp giờ thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc

một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học
mới. Các tình huống này cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu
hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình huống khơng cần q khó mà chỉ cần đủ để
định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của
bài học” [23, 274].
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp
nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để
học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các
vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này
u cầu học sinh khơng những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải
thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn
đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh là người làm việc chính
và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh. Về nội dung, tình huống này có
độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xun suốt trong
một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo
viên cũng ở mức độ cao nhất” [23, 274].
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo
độ mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể
xây dựng các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ
việc mà trong đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình
huống này rất tốt trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho
học sinh. Khi học sinh xử lý các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt
không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược


23
lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một kết quả cố định. Học sinh vẫn
có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ định hướng cho học sinh tới
kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo viên bổ sung thêm
cho học sinh kiến thức nội dung.

1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn
đề nào đó và qua q trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình
xây dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với
quy trình giải quyết bài tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được
mơ tả bằng các bước sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.
Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền
đạt tới học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo
viên muốn học sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác
hay cũng có thể là một nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh
hiểu và áp dụng được vào thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên
xây dựng nên những vấn đề mà thơng thường chính là những câu hỏi xuất phát
từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp thu. Việc giải quyết vấn đề này có thể địi
hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề nhỏ khác và nếu vậy những vấn đề
nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn đề và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ
xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình huống hồn chỉnh. Ở bước
cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng tình tiết sự kiện. Thứ
nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã được giải quyết
một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung kiến thức
mà giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết của


24
vụ việc đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình.
Thứ hai, nếu khơng tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng
nên một tình huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình

huống tốt như phân tích trên đây phải được tuân thủ” [27, 19].
Việc xây dựng được tình huống tốt là một cơng đoạn quan trọng trong q
trình dạy học bằng tình huống .
1.1.4. Sự cần thiết vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học phần cơng dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10
Phần công dân với đạo đức là phần thứ hai của chương trình Giáo dục
cơng dân lớp 10. Học xong phần này học sinh cần đạt được các yêu cầu sau đây:
- Về kiến thức:
+ Nắm vững một số phạm trù cơ bản của đạo đức học có quan hệ trực tiếp
với mục tiêu đào tạo Trung học phổ thông.
+ Năm được các yêu cầu cơ bản về đạo đức của người công dân Việt Nam
trong giai đoạn hiện nay
- Về kỹ năng:
+ Có kỹ năng phân tích, đánh giá các quan điểm, các hành vi, hiện tượng
đạo đức trong đời sống hằng ngày ở gia đình, ở trường và ngồi xã hội.
+ Biết tự điều chỉnh, hoàn thiện bản thân theo các yêu cầu đạo đức xã hội.
- Về thái độ:
+ Tơn trọng các giá trị đạo đức xã hội
+ Có tình cảm và niềm tin đối với các quan niệm đạo đức đúng đắn, dám
phê phán thái độ và hành vi đạo đức lệch lạc.
+ Có quyết tâm học tập rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân theo các yêu cầu
đạo đức xã hội.
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 7 bài với thời lượng phân phối là 11
tiết với nội dung chủ yếu là:


25
Một số giá trị đạo đức của người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đây
là sự phát triển nối tiếp phần đạo đức của môn Giáo dục công dân trung học cơ
sở. Những chuẩn mực đạo đức học sinh đã học ở các lớp dưới được nâng lên

thành những giá trị đạo đức, tư tưởng, chính trị, lối sống của người Việt Nam
thời kì Cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, nhằm giúp học sinh giải quyết
hợp lí, có hiệu quả các mối quan hệ xã hội.
Với những yêu cầu và nội nội dung đa dạng phong phú như trên để quá
trình dạy học đạt được mục tiêu thì khơng thể chỉ sử dụng một phương pháp mà
phải vận dụng đa dạng các phương pháp. Trong phần công dân với đạo đức nội
dung có nhiều khái niệm rất trừu tượng khó hiểu như: nghĩa vụ, lương tâm, nhân
phẩm, danh dự, lịng tự trọng, hạnh phúc, tình u,…những khái niệm này nếu
vận dụng các tình huống để giải quyết vấn đề thì kiến thức sẽ được khắc sâu hơn
và giúp học sinh dễ hiểu hơn. Ví dụ như khi giảng về nội dung trách nhiệm của
con cái đối với ông bà, cha mẹ thay vì giáo viên đặt câu hỏi: Con cái có trách
nhiệm gì đối với ơng bà, cha mẹ? Để khắc sâu kiến thức giáo viên có thể sử
dụng tình huống sau: Có một gia đình nọ có ba thế hệ bà nội, cha, mẹ và một
đứa cháu tên An. Bà nội năm nay 80 tuổi để tránh phiền hà trong gia đình cha,
mẹ An bàn nhau đưa bà vào nhà dưỡng lão. Khi biết ý định trên nếu em là An
em sẽ làm gì? Tại sao?
Ngồi những khái niệm mang tính chất trừu tượng cịn có những nội dung
liên hệ đến các vấn đề xã hội như: hơn nhân, gia đình, những điều cần tránh
trong tình yêu nam nữ thanh niên. Những vấn đề này nếu dạy theo phương pháp
vấn đáp thì sẽ khơng sinh động và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
bằng phương pháp tình huống. Khi giải quyết tình huống học sinh sẽ bộc lộ
được suy nghĩ của bản thân học sinh, những suy nghĩ đó sẽ được tranh luận bởi
các bạn khác từ đó những sáng tạo, sự thơng minh sẽ được phát huy. Bên cạnh
đó, những suy nghĩ sai lệch của học sinh sẽ được giáo viên phát hiện và sửa
chữa. Giáo viên có thể kiểm tra được năng lực giải quyết các vấn đề xã hội và