biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng và chương iv sinh sản-sinh học 11- trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM






NGUYỄN THỊ LÀ




BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:
CHUYỂN HOÁ VẤT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
:




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2008






ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM




NGUYỄN THỊ LÀ




BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:
CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mó số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành




HÀ NỘI- 2008






DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN


CHC : Chất hữu cơ
ĐC : Đối chứng
ĐVĐ : Đặt vấn đề
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KN : Khái niệm
NLAS : Năng lượng ánh sáng
NL : Năng lượng
Nxb : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
PTTQ : Phương tiện trực quan
QH : Quang hợp

SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
SH : Sinh học
TB : Tế bào
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm






MỤC LỤC
Trang
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
3. Mục tiêu nghiên cứu 5
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5
5. Giả thuyết khoa học 5
6.Vấn đề nghiên cứu 5
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
9. Những đóng góp mới của đề tài 7
10. Bố cục luận văn 7
PHẦN II- NỘI DUNG 8
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8
1.1. Cơ sở lý luận 8
1.1.1. Các quan niệm về khái niệm 8

1.1.2. Khái niệm sinh học 11
1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm 13
1.1.4. Thuyết phát triển khái niệm 18
1.1.5. Các hướng phát triển khái niệm 20
1.2. Cơ sở thực tiễn 21
1.2.1. Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 21
1.2.2. Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm
SH 25


Chƣơng 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG I " CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƢỢNG" VÀ CHƢƠNG IV " SINH SẢN"- SH 11 THPT
2.1. Phân tích nội dung chƣơng I " Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng" và
chƣơng IV " Sinh sản" 27
2.2. Các khái niệm trong chƣơng I " Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng" và
chƣơng IV " Sinh sản" 32
2.3. Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng I " chuyển
hoá vật chất và năng lƣợng" và chƣơng IV "Sinh sản" 35
2.3.1. Các bước hình thành khái niệm 35
2.3.2. Các bước phát triển khái niệm 39
2.3.3. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương I và IV–Sinh
học 11 51
2.3.4. Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển KN vào dạy học chƣơng I
và chƣơng IV- Sinh học 11 THPT 59
Chƣơng 3- THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 71
3.1. Mục đích thực nghiệm 71
3.2. Nội dung thực nghiệm 71
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 71
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 71

3.3.2. Bố trí thực nghiệm 72
3.3 3. Các bước thực nghiệm 72
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm 75
3.4.1.Về mặt định lượng 75
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra 83
PHẦN III- KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87


1. Kết luận 87
2. Khuyến nghị 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90




2


Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc,
tác giả xin chân thành cảm ơn PGS. TS Nguyễn Đức Thành-
Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề
tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng
dạy, các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà
nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên
cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh trường THPT Kiến An, THPT Đồng

Hoà, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Lê Quý Đôn, THPT Ngô
Quyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn- Hải Phòng đã giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi
những mặt còn hạn chế. Kính mong được sự góp ý của các nhà
khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2008
Tác giả

3

PHẦN I- MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục
Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo
những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát
huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện đại, có tư duy
sáng tạo … Nghị quyết TW 2 khoá VIII và Nghị quyết TW 6 khoá IX của Đảng
cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010: “ Giáo
dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ
bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái
mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”.
Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai thì nhiệm vụ không
thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm đến
việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn luyện và
phát triển tư duy sáng tạo.

Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến
nội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng bằng cách bỏ
bớt những phần lý luận dài dòng không cần thiết. Mục tiêu cuối cùng cần đạt tới là
làm thế nào cho học sinh nắm được mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm,
đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản của môn học và có thể vận dụng một
cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn.
1.2. Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khái niệm
trong hoạt động nhận thức
Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy sinh học nói riêng, thực chất là tổ
chức nhận thức cho học sinh. Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách
tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Việc dạy và học một khoa học

4
thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như: Các
sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan nhưng
không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng các
kiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết. Đúng như I.P.Pavlov đã
nêu: “ Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi cánh của nhà khoa
học lại là lý thuyết, phương pháp”.
Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các
hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan. Đó là cơ sở của nhận thức.
Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa
học.
Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân
loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ lâu các nhà
lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong các
con đường phát triển nhận thức
1.3. Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học nói chung
và Sinh học 11 nói riêng
Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức của

học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và Sinh học
11 nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được
chú trọng. Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở
SGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập để học
sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu
quả và chất lượng giáo dục. Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và
xây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy
học nói chung cũng như trong dạy học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết.
Do vậy, chúng tôi chọn đề tài : “ Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm
trong dạy học chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và chương IV:
Sinh sản- Sinh học 11- Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu

5
2.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô cũ. N.M.
Veczillin (1972) nêu " Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học ở
mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm". Trong cuốn
đại cương về phương pháp dạy học Sinh học của N.M. Veczillin và V.M.
Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc
trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai ( 1972), chương đó đã được
bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiên
cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.
Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trường trung học của E.P. Brunov 1971,
tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm
hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường
chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho họ
có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương.
Trong cuốn: "Dạy học sinh học đại cương như thế nào" của tập thể các tác
giả Veczilin, Coocxunxkaia 1967 và trong cuốn: "Các bài lên lớp sinh học đại

cương" năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái niệm.
Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triển
khái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đối
chiếu.
Cuốn " Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương"của tập thể tác giả L.P.
Anastaxva, O.N. Karakova, L.S. Korotokova, I.V. Misina, G.A. Taraxova các tác
giả đã phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến
hoá từ lớp 5 đến lớp 8.
Trong cuốn "Phương pháp dạy học trong trường học" dưới sự chủ biên của
I.Đ. Zơverev ( 1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các
khái niệm Sinh học.

6
Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm
sinh vật học. Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng khái
niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loại
khái niệm ( Z.I. Vaxilieva ( 1967), E.P. Brunov ( 1966), M.A. Ivanômva ( 1967),
A.V. Ganxuna ( 1970) ).
Mặt khác, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý
về nội dung. Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triển
các khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá, trừu
tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố ( N.M.
Veczillin và V.M. Cooxunxcaia, 1972).
2.2. Ở Việt Nam
Trong thời gian qua ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đã
được chú ý. Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu
một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Sinh học.
Trong cuốn " Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" của Trần Bá Hoành và
Nguyễn Đức Tư ( 1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng khái niệm ở từng
bài.

Vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập
đến như:
- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành :" Nâng cao chất lượng hình thành và
phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông"
( 1975). Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển
các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm.
- Vũ Lê ( 1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình
Sinh vật cấp II, III.
- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài:" Bàn về sự lĩnh hội khái niệm
của học sinh cấp II".

7
- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn
Đức Thành ( 1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm
Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát
triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm,
đề cập tới. Tuy nhiên việc hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I: "
Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản"- Sinh học 11 vẫn
chưa được đi sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học
hiện nay ở trường THPT.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định hệ thống khái niệm trong chương I : “ Chuyển hoá vật chất và năng
lượng” và chương IV: “ Sinh sản “- Sinh học 11- THPT và đề xuất biện pháp hình
thành và phát triển các khái niệm đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11
nói chung, chương I và chương IV nói riêng.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và năng
lượng" và chương IV: " Sinh sản "- Sinh học 11 THPT và biện pháp hình thành và
phát triển các khái niệm đó.

4.2. Khách thể
Học sinh lớp 11 trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà và THPT Phan
Đăng Lưu thuộc quận Kiến An, thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng kênh hình, hệ thống câu hỏi, bài tập và phiếu học tập kết hợp tổ
chức cho học sinh hoạt động nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm
trong dạy học chương I và IV- Sinh học 11, học sinh sẽ nắm vững kiến thức và
phát triển tư duy.
6.Vấn đề nghiên cứu

8
Làm thế nào để xác định được biện pháp hình thành và phát triển các khái
niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11 cho học sinh nhằm phát triển tư
duy.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Điều tra thực trạng dạy và học các khái niệm Sinh học 11 nói chung và khái
niệm trong chương I, IV sinh học 11 nói riêng.
- Xác định hệ thống khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng
lượng" và chương " Sinh sản" - Sinh học 11.
- Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương "
Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" – Sinh học 11.
- Thiết kế các giáo án theo hướng sử dụng biện pháp hình thành và phát triển
khái niệm làm ví dụ minh hoạ.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu về khái niệm nói chung và các công trình nghiên cứu
có liên quan đến việc hình thành và phát triển khái niệm nói riêng

+ Điều tra, quan sát sư phạm.
- Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh.
- Điều tra về phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của
GV thông qua dự giờ, đàm thoại với giáo viên, qua xem bài soạn.
+ Thực nghiệm sư phạm:
- Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất.
- Dạy theo giáo án thực nghiệm.

9
- Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
- Chấm bài và sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu

9. Những đóng góp mới của đề tài
9.1. Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật
chất và năng lượng" và chương " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT.
9.2. Hệ thống hoá lý luận về hình thành và phát triển khái niệm sinh học nói
chung, các chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"- Sinh học
11- THPT nói riêng.
9.3. Xác định hệ thống khái niệm trong chương I và IV- Sinh học 11 trung
học phổ thông.
9.4. Xác định được biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái
niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương "Sinh sản"-
Sinh học 11- THPT. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học sinh học nói
chung và dạy học các khái niệm nói riêng- đặc biệt là các khái niệm về " Chuyển
hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản".
9.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.

10. Bố cục luận văn

Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học
chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" - Sinh
học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10
Phần 3: Kết luận và khuyến nghị.



PHẦN II- NỘI DUNG
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các quan niệm về khái niệm
1.1.1.1. Quan điểm triết học về khái niệm
Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy
nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan với
nhau. Quan điểm này cản trở sự phát triển của khoa học.
Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh
sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất
biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm
khác. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết,
từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn. Sự vận động của nhận
thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm. Khái niệm
không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng
kết quá trình vận động đó. Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết
quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung các khái niệm khoa học càng

mới.
1.1.1.2. Quan điểm lôgic học về khái niệm
* Quan niệm của lôgic học hình thức về bản chất của khái niệm
Lôgic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là
một bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất
quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ. Các nhà triết học duy tâm hạ

11
thấp vai trò của khái niệm nên xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận
thức khoa học, chỉ là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả.
Lôgic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm:
Một là: Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu. Tuỳ theo tổng số
dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng
hay hẹp. Như vậy lôgic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm, nghĩa
là căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà khái niệm nào đó thuộc khái niệm này
hay thuộc khái niệm khác.
Hai là: Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi. Nhìn chung
quan niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký
hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh hiện
thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo, tuy
nhiên quan điểm này có khía cạnh đúng là trong điều kiện nhất định nào đó thì nội
dung của khái niệm nào đó phải là không đổi, có như thế thì khi trao đổi, suy nghĩ,
người ta mới có thể hiểu được nhau đầy đủ.
* Quan niệm của lôgic học biện chứng về bản chất của khái niệm
Lôgic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, khái
niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan.
Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung
và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng. Lôgic biện chứng xem khái niệm có 3
đặc điểm căn bản:
- Đặc điểm thứ nhất: Tính chung

Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ biến,
đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá.
Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất
định.
Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có cùng ở nhiều sự vật, hiện
tượng. Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội

12
dung của khái niệm. Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng hợp chứ không
phải là tổng cộng các dấu hiệu.
Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung mà người ta lại dựa
vào cái phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn.
Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể.
Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quy
luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự không
phải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học.
- Đặc điểm thứ hai: Tính bản chất
Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính
và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơ
bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác. Cái bản chất và cái
chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cái chung
chưa hẳn đã là cái bản chất. Trong dạy học người ta phải đi từ những dấu hiệu
chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá.
- Đặc điểm thứ ba: Tính phát triển
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà
còn là tổng kết quá trình vận động đó, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là
kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoa
học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên của khái niệm.
Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử , lịch sử khoa học là lịch sử phát
triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm

mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình
thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của khái niệm.
Như vậy, lôgic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng
giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình
thức.

13
Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát
triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học.

1.1.2. Khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc
tính chung, bản chất của các tổ chức và hiện tượng sống.
1.1.2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học
Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: một sự vật, hiện tượng nào
đó là cái gì? Muốn vậy phải chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân
biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác.
Định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận thức lâu
dài của loài người nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biết
hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chất
nhất, chủ yếu nhất. Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầu
việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm. Đây thường là những
định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phù
hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình. Lên các lớp
trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn.
1.1.2.2. Các loại khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bản
chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống, phản
ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau.
Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia khái niệm sinh học

thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa.
- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,
hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc
toàn bộ sinh giới. Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần
thể, quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên

14
- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc,
hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc
phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó.
Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiện
tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào
chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng. Trong khi đó, khái niệm đại cương
bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức
sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào.
Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qua
lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại
cương. Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái niệm
chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với qui luật nhận thức đi từ cụ thể
riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào các
chi tiết cụ thể.
1.1.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách
quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về
sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian ( quá trình),
từ đó hình thành học thuyết khoa học.
Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng
cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo.
Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức
một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách. Nói

cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học sinh
học.
1.1.2.4. Phương pháp định nghĩa khái niệm
Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối
tượng được định nghĩa. Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực hiện

15
được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết. Mặt khác mỗi
khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với các
khái niệm khác. Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệm
chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạch
thêm dấu hiệu nào là riêng của nó.
Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm rộng
hơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái niệm.
Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:
- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương , nghĩa là có thể hoán vị cho
nhau.
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống
được định nghĩa.
- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng để
định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất.
- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định.
- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo.
1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm
1.1.3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự
giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến
thức sắp học. GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình
huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn

giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức
thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình

16
Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một
nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát, nhận
xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu
ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ, các
mẫu thí nghiệm
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định
chất lượng lĩnh hội khái niệm.
Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý. Học
sinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của
khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung của
nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra dấu hiệu chung
và bản chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn
thuộc đối tượng nghiên cứu nữa.
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có thể
tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái chung trừu
tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết dựa vào các
mối liên hệ bản chất. Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể, sự khái quát
hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm tính; sự trừu
tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng hoá kinh
nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được gọi là vật thể
quy nạp.
Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt
định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa ngắn
gọn, chính xác. Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:

17
- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện tượng
khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với các loại sự
vật hiện tượng khác ở điểm nào.
- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó.
Bước 5: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong
mối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với
nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệ
thống. Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng.
Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệm
mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mới
bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái
ngược nhau. Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau, việc hệ
thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ
ôn tập trên lớp.
Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được
những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới. Một khi đã nắm
vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết và bài
tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống và
sản xuất.
1.1.3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ thể
ở bước 2 và bước 3. Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng
sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo viên. Ở một số

trường hợp, có thể đưa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình
thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực
tiếp với nội dung của khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính

18
của học sinh để dẫn tới khái niệm mới. Đôi khi giáo viên còn phải đưa vào một vài
khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quan
gián tiếp của khái niệm trừu tượng.
Để nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các thao
tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết. Ở đây không phải là sự quan
sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản
chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến thức mới lĩnh hội
được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thực
nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con đường suy diễn
xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hội
được trong các giai đoạn học tập trước.
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất khái
niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan tượng trưng
( sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, ) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng khái niệm vào
các trường hợp tương tự ( suy lí diễn dịch).
Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết là
đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng. Con đường này sẽ không
thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh. Học sinh
càng lớn, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên càng có khả năng
hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết.
Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan- quy nạp.
Ngày nay, nếu chỉ bằng con đường đó sẽ không đáp ứng được việc giảng dạy các
khái niệm trừu tượng lý thuyết của khoa học. Đến nay, ngày càng có nhiều tác giả
chú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất phát mà tạo
ra những khái niệm mới.

Có thể tóm tắt con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu
tượng theo sơ đồ sau:


19



Sơ đồ 1.1: Con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng

















1.1.3.3. Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên
quan
Đối với các khái niệm có liên quan chặt chẽ có thể tận dụng khái niệm cũ
hình thành khái niệm mới, bằng cách ngay từ đầu nắm khái niệm mấu chốt và

1. Xác định nhiệm vụ nhận thức


2. Quan sát vật tượng hình ( trực
quan, vật thể )
2. Dựa vào hiện tượng, khái
niệm đã biết dẫn tới khái niệm
mới.
Phân tích dấu hiệu bản chất
Định nghĩa khái niệm ( khái quát
hoá khoa học, trừu tượng hoá lý
thuyết)
3. Phân tích dấu hiệu bản chất.
Định nghĩa khái niệm.
( Khái quát hoá cảm tính, trừu
tượng hoá kinh nghiệm quy nạp)
3. Cụ thể hoá khái niệm trực
quan tượng trưng, trực quan gián
tiếp.
Diễn dịch
4. Đưa khái niệm mới vào hệ thống
khái niệm đã biết

5. .Luyện tập, vận dụng khái niệm
Hình thành KN cụ thể
Hình thành KN trừu tượng

20
những nguyên lý chung, sau đó mở rộng dần đến khái niệm có liên quan trong điều
kiện có thể. Nên chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trong đó

để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác. Trình bày như vậy sẽ làm nổi bật dấu
hiệu bản chất của khái niệm và đặt các khái niệm vào hệ thống theo lôgic phát sinh
một cách tự nhiên.

( từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ khái niệm này sang
khái niệm khác).
1.1.4. Thuyết phát triển khái niệm
1.1.4.1. Cảm giác luận duy vật
Từ Đêmôcơrit đến Bêcơn, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan đẻ ra
cảm giác và cảm giác là sao chụp lại một cách trực tiếp thực tại. Như vậy, cảm giác
phản ánh thực tại nột cách trực tiếp, cảm giác là nguồn gốc của mọi tri thức.
Những cảm giác được liên kết, so sánh, quy nạp hình thành những biểu
tượng chung, sau đó được trừu tượng hoá để nắm bản chất trừu tượng, hình thành
khái niệm.
Quan điểm này có nhược điểm là từ tri giác đến khái niệm chỉ là hình thức
chủ quan chứ không thay đổi nội dung của thông tin ban đầu về đối tượng. Giữa
biểu tượng và khái niệm không có đột biến về chất. Như vậy, sự vận động của nhận
thức chỉ là sự liên kết các cảm giác thành biểu tượng chung, hình thành kinh nghiệm
hay còn gọi là khái niệm kinh nghiệm. Bằng con đường như trên chỉ có thể hình
thành khái niệm sinh hoạt, hướng tới sự phân hạng, xếp lại các sự vật, không thể
hình thành khái niệm khoa học.
1.1.4.2. Quan điểm duy lý duy tâm
Quan điểm này có nguồn gốc từ Platông, chủ nghĩa duy lý của Đềcac, lôgic
biện chứng của Hêghen.
Theo quan điểm này thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sai
lệch về hiện thực, kết quả nhận thức phụ thuộc mức độ hoàn hảo của giác quan từng
Khái niệm xuất phát
Khái niệm
Khái niệm